Слайд дифференцированный подход как фактор успешности развивающего обучения. Слайд 2



Скачать 114.27 Kb.
Дата22.05.2016
Размер114.27 Kb.
СЛАЙД 1.

Дифференцированный подход как фактор успешности развивающего обучения.

СЛАЙД 2.

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается далеко не полностью раскрыто многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения. У каждого учителя эта проблема вызывает трудности. Главная трудность – это найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе  деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

       На практике, конечно, бесспорным фактом является разная степень подготовленности учащихся. Чтобы понять причины разного уровня успеваемости учащихся, нужно разобраться в причинах отставания. А причины различны: у одних пропуски уроков по болезни, у других невнимательность на уроке, у третьих – непонимание объяснений учителя.

       Способности школьников к изучению иностранных языков не одинаковы: одним язык даётся легко, другим с большим трудом. Следует иметь ввиду и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легко усваивают лексику в силу хорошо развитой памяти, а у других более развито слуховое восприятие, успешно усваивают аудирование. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. Изучение интересов и склонностей учащихся, их учебных возможностей, а также развитие этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранным языкам.

       Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата, но только при разных затратах времени.

     Часто бывает так, что учитель даёт слабому ученику менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его способности. У сильного ученика может возникнуть вопрос: «Почему    мне   приходится   учить   так   много   и   выполнять   такие   сложные   задания, чтобы получить такую же оценку. Для ребёнка это –  «несправедливость» со стороны учителя, особенно, если слабый ученик отстаёт по своей лени.



Суть дифференцированного подхода заключается в условном разделении на определенном этапе урока на несколько подвижных групп в зависимости от учебных возможностей учащихся. Каждая группа овладевает навыками и умениями в различном темпе, имеет свой вариант.

Пример урока (работа с текстом: 1 ур.- отвечают на вопросы; 2 ур.- вставляют слова; 3 ур.- составляют монолог)



СЛАЙД 3.

Отсюда, дифференцированный подход в обучении иностранному языку как новому средству общения означает:

1.      Учёт психологических, лингвистических и методических особенностей каждого вида речевой деятельности – говорения, аудирование, чтения, письма и из сложного взаимодействия.

2.      Правильный выбор приёмов и форм работы, отвечающих возрастным особенностям учащихся, особенности мышления, памяти, интереса, внимания и психологическим, коммуникативным и ситуативным особенностям речевой деятельности на иностранном языке.

3.      Учёт индивидуальных и групповых особенностей учащихся, проявляющихся в особенностях понимания, запоминания, усвоения языкового материала разными учащимися.

4.      Дифференциацию заданий по сложности и трудности в соответствии с индивидуальными особенностями отдельных учащихся.



СЛАЙД 4.

Стоит согласиться с С.Ф. Шаталовым, который практикует понятие дифференцированного подхода довольно широко. С одной стороны, он считает, что дифференцированный подход выражается, прежде всего, в учете психологических, лингвистических, методических особенностей каждого вида речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования, в учете положительного влияния этих видов речевой деятельности друг на друга, а также правильном выборе приемов и форм работы.

С другой стороны, он требует учета индивидуальных и групповых особенностей, проявляющихся в понимании, запоминании и усвоении материала разными учащимися.

Известно, что есть разные учащиеся: более или менее любознательные, способные, внимательные и трудолюбивые, по-разному усваивающие один и тот же материал: одни овладевают быстро и прочно, другим необходимо для этого больше времени и усилий. Поэтому дифференцированный подход предполагает разные по трудности и сложности задания для достижения одних и тех же конечных целей обучения.

Дифференцированное обучение строится, в основном, на подборе индивидуальных заданий в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности навыков и умений.

СЛАЙД 5.

Я использую разные формы дифференцированного обучения:



  • разные варианты однотипных заданий;

  • оказываю помощь учащимся при выполнении одного и того же задания;

  • выполнение упражнений при помощи КТО в различных режимах;

  • различные качества повторений для выполнения задания;

  • использую разные виды ключей и опор;

  • читаем тексты разной трудности;

  • выполняем упражнения по индивидуальным карточкам;

  • использую программированные пособия.

Таким образом, дифференцированный подход к учащимся и в первую очередь учет их языковой подготовки, уровень сформированности речевых навыков и умений является необходимым компонентом современного урока иностранного языка и в значительной мере способствует повышению его эффективности.

Дифференцированный подход в обучении – это не только дифференцирование заданий по степени сложности, но и дифференцирование условий выполнения этих заданий, а также форм контроля.



СЛАЙДЫ 6-10. (демонстрация, комментарий)

СЛАЙД 11.

Итак, можно предложить следующие основные варианты осуществления дифференцированного подхода в обучении иностранному языку:



  1. дифференцированная сложность задания – одинаковые условия выполнения для всех учеников – одинаковые формы контроля его выполнения;

  2. дифференцированная сложность задания -дифференцированные условия его выполнения -одинаковые формы контроля за его выполнением.

  3. дифференцированная сложность задания- дифференцированные условия его выполнения- дифференцированный контроль.

  4. одинаковая сложность задания для всех учащихся - дифференцированные условия выполнения - дифференцированный контроль.

  5. одинаковая сложность задания для всех учеников- одинаковые условия его выполнения- дифференцированный контроль.

Проблема учета индивидуальных особенностей школьников является одной из центральных проблем при обучении иностранным языкам.

Чтобы эффективно организовывать урок, необходимо знать не только подлежащий усвоению материал и методику работы с ним, но «объект», на который направлено обучение ученика во всей совокупности его индивидуальных особенностей.

Организуя обучение иноязычному общению на уроке, учитель должен видеть ученика как индивида с определенным набором способностей к овладению иностранным языком, как субъекта деятельности учения и общения на уроке с его умением ( или не умением) учиться общаться и, наконец, что самое главное как личность со всеми присущими ей социальными характеристиками: контекстом деятельности, личным опытом, интересами, мотивами, эмоциями, мировоззрением, статусом в коллективе.

Необходимость личностной индивидуализации очень важна при работе с текстом. Тексты рассчитаны на всех учеников сразу, а не на конкретного ученика с кругом его индивидуальных особенностей и интересов. Обычно текст читается, затем следуют вопросы и пересказ. Такая работа носит явно формальный характер. Ученикам неинтересно пересказывать то, что известно всей группе и потому пересказ, в основном, не слушают. Я стараюсь работать над пересказом следующим образом. После прочтения текста всем ребятам дается дифференцированное задание трех уровней по тексту.

Например,


  • найди в тексте и прочитай выражения,

  • закончи предложения с опорой на текст,

  • соедини части предложений из А и В.

Все эти задания содержат повторяющиеся предложения, которые представляют собой план пересказа. И слабым ученикам не составляет труда пересказать текст после проделанной работы, имея перед собой схему-опору прочитанного текста, которую я им предварительно раздаю.
СЛАЙДЫ 12-13.

В педагогической теории и практике наработан боль­шой арсенал методов и средств дифференциации в условиях урочных форм обучения. Они отличаются по своей сложности, продуктивности:



  • разноуровневое изложение материала;

  • вначале упрощенное изложение, затем усложнен­ное;

  • целостное изложение основного, затем детализа­ция и конкретизация по частям;

  • варианты лингвистического построения речи учи­теля в зависимости от типа восприятия ученика (визуалы, аудиалы, кинестетики);

  • многократное повторение изложенного в течение урока (для детей с плохой памятью);

  • использование наглядности в разных видах, в раз­личных сочетаниях со словом (для детей с разными ти­пами восприятия, мышления, внимания);

  • дифференцированная работа с учебной литерату­рой;

  • дифференцированные задания с учетом успевае­мости, уровня развития, интересов учащихся, целевой направленности обучения;

-дифференцированная самостоятельная работа (по интересам, по уровню сложности, продуктивности , по индивидуальным карточкам с заданиями разной слож­ности, по образцу решения показанному учителем и учеником у доски; с комментированным управлением способом выполнения заданий; в паре, группе; полно­стью самостоятельная работа без чьей-либо помощи с выбором способа выполнения);

  • групповые формы работы с целью взаимообучения и взаимоконтроля, КСО, работа в парах;

  • дозированная помощь на основе изучения причин отставания в учебе (устная учителем, в виде решения задачи, алгоритм, инструкция);

  • индивидуальный опрос (по заранее данным учени­ку вопросам, по плану, данному учителем, письменный ответ на устные вопросы, предварительный ответ това­рищу или в группе, а затем перед классом, ответы не на все вопросы сразу, а. по частям, дозирование сложности вопросов, индивидуальный ответ во внеурочное время или шепотом учителю в классе);

  • дифференцированный контроль (уровневые зада­ния, задания с выбором, индивидуализация критериев оценки);

  • самоконтроль по образцам и критериям;

  • программированный контроль;

  • индивидуализация домашних заданий (по объему, по сложности, по творческой направленности, по срокам выполнения);

-дифференциация темпов изучения.
СЛАЙД 14.

Дифференциация как компонент урока.

Дифференцированные группы (по 2-5 человек) мо­гут формироваться по следующим признакам:


  • по уровню развития мышления, творческого по­тенциала, интересов;

  • по наличию базовой подготовки;

  • по склонностям, интересам к определенному виду деятельности, выбору вида деятельности.

Группы по своему характеру подвижны, учащиеся на разных предметах могут работать в разных группах.
СЛАЙД 15-16.
Дифференциация на уроке предполагает 5-7 ми­нут и может проводиться в следующих вариантах:

1 вариант (в комплексе с фронтальной):

-учитель излагает материал всем;

- затем учащиеся 1-2 уровня работают с другими источниками, а с 3 материал разбирается вторично,


уточняются отдельные моменты, выделяются основ­ные положения:

а) ученики со средними и низкими возможностями,


отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизи­руют знания,

б) с высокими, отличающиеся познавательной само­стоятельностью, расширяют и углубляют знания.

2 вариант.

На отдельных уроках целесообразно ученикам 1 уровня давать специальные задания, а с остальными работать над единым заданием (при изучении трудного материала).

3 вариант (при изучении легкого материала).
Можно объяснить его всему классу, а затем работу построить дифференцированно: всем ученикам. 1-2 уровня дать задание для совместной работы, а слабым объяснить вторично.

4 вариант (при закреплении).

1, 2 группа - работа над источниками (отбор мате­риала, запись, составление графиков и т. д.), а с 3 груп­пой еще раз разбирается материал в форме беседы.

5 вариант.

Постепенное усложнение типов заданий (может про­водиться по карточкам):

- по образцу;

- упражнения, рассчитанные на репродуктивно-
поисковую деятельность;


  • упражнения реконструктивно-вариативного харак­тера;

  • творческие упражнения.

6 вариант.

Творческая работа по составлению задач, упражне­ний и т. д.

Дифференцированные домашние задания выдаются в начале изучения темы и рассчитаны на весь период ее изучения.
СЛАЙД 17.
Планирование различных видов дифферен­цированной помощи.


  • указание типа задачи, правила, на которое опира­ется задание;

  • дополнение к заданию (рисунок, схема, чертеж, инструкция и т. п.);

- запись условия в виде значков, матриц, таблиц,
также словесное;

-указание алгоритма решения или выполнения;



  • указание аналогичной задачи, решенной раньше;

  • объяснение хода выполнения подобного задания;

- предложение выполнить вспомогательное зада­ние, наводящее на решение предложенного;

  • побуждение к поиску решения определенных ассо­циаций;

  • раскрытие причинно-следственных связей, необ­ходимых для решения задачи, выполнения задания;

  • расчленение сложного задания на элементарные составные части;

  • постановка наводящих вопросов;

  • указание правил, на основании которых выполня­ется задание;

  • предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания;

  • программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.


СЛАЙД 18.
Педагогические условия успешной дифференциа­ции:

1. Рекомендуется чаще переключать учащихся с дифференцированной на коллективную, совместную работу. Весь урок не может быть дифференциро­ванным.

  1. Учитель должен, по возможности, на уроке созда­вать ситуацию самостоятельного выбора для учащихся разных уровней.

  2. Дифференциация не является основной формой, а включается в учебный процесс для повышения его эффективности на отдельных этапах.

  3. Дифференциация не должна быть явной.

  4. Учитель должен быть сдержанным в похвале сильных учеников и постоянно поощрять слабых.


СЛАЙД 19.

Цель дифференцированного обучения – развитие личности, учитывая его индивидуальные особенности через разноуровневые задания.
СЛАЙД 20.

Спасибо за внимание! Вопросы!
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

  1. Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку» Москва, 1985г.

  2. Скалкин В.Л. «Коммуникативные упражнения на английском языке» Москва, 1983г.

  3. Есипович С.В. «Дифференцированный подход в обучении иностранному языку» ( «Иностранные языки в школе» 1989 год, №4)

  4. Тамбовкина Ю.В. «Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста. («Иностранные языки в школе» 2003 год, №5)

  5. Бим И.Л. «Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранному языку» («Иностранные языки в школе» 2001 год, №4)

Каталог: DswMedia
DswMedia -> Методические рекомендации для родителей Агрессивное поведение в подростковом возрасте
DswMedia -> Реферат расстройства поведения и личности у детей и подростков с умственной отсталостью
DswMedia -> Трудные дети
DswMedia -> Консультации для педагогов. «Профилактика нарушений поведения в детском возрасте»
DswMedia -> Агрессивность как свойство личности подростка
DswMedia -> Конструктивное преодоление конфликтов
DswMedia -> Детская агрессивность Выдающийся психолог и философ Э. Фромм подразделял агрессию на «злокачественную»
DswMedia -> Агрессия подростков


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница