«социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты»



страница1/17
Дата13.05.2016
Размер3.59 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

В 2008 году совместно с Координационным советом по психолого-педагогическим исследованиям Российской академии образования на базе факультета психологии и социальной работы была проведена Международная научно-практическая конференция «СОЦИАЛЬНЫЕ РИСКИ В СОВРЕМЕННОМ ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ»


Основные направления:

Личность и общество в поликультурном и социально-экономическом пространстве:

  • Психолого-педагогические технологии преодоления эйджизма в молодежной среде

  • Кросс - культурные проблемы психологической безопасности личности и общества

  • Психологическая безопасность в социальном взаимодействии

  • Психолого-педагогические технологии социального и экономического самоопределения в поликультурном обществе

  • Социальная ответственность организации как фактор снижения рисков в обществе

Качество и стиль жизни как основные факторы социально-психологической оценки взаимодействия человека и окружающей среды (социума):

  • Влияние качества жизни на развитие личности профессионала.

  • Психологические особенности функциональных состояний субъекта труда в экстремальных ситуациях.

  • Способы, методы профилактики и коррекции нарушений функциональных состояний.

  • Психологические закономерности развития и преодоления стресса трудных жизненных ситуаций.

Факторы риска профессиональной деятельности и их влияние на
психику человека:


  • Психологические особенности восприятия и оценки ситуации риска профессиональной деятельности.

  • Профессиональное самоопределение с учетом предпочтения риска или отказа от риска.

  • Методы оценки уровня профессиональной подготовки в условии социального риска.

  • Особенности прогнозирования профессиональной пригодности в процессе развития личности профессионала.

Особенности социальных рисков в процессе развития личности на разных этапах онтогенеза:

  • Влияние личностных особенностей на выбор копинг стратегий в условиях социальных рисков.

  • Психолого-акмеологическое обеспечение саморазвития личности как фактор минимизации социальных рисков.

  • Формирование продуктивной я-концепции как акмеологическое условие снижения степени риска.

  • Возрастной принцип анализа действия факторов риска.

  • Акмеологические механизмы противодействия факторам риска и факторы психологической устойчивости.

  • Факторы риска и факторы психологической устойчивости на разных возрастных этапах.

  • Готовность к риску как акмеологический фактор эффективной профессиональной деятельности в условиях неопределенности.

  • Условия, определяющие отклоняющееся поведение личности как фактор возникновения социальных рисков.

Инновационные подходы превенции социальных рисков в системе поликультурного образования:

  • «Культурный шок» и педагогические пути его преодоления

  • Конфликтологические аспекты социальных рисков в поликультурном образовании

  • Педагогическая герменевтика как средство превенции социальных рисков в поликультурном образовании

  • Влияние СМИ на формирование личности в поликультурном обществе

По итогам работы конференции издан сборник материалов конференции.



КООРДИНАЦИОННЫЙ СОВЕТ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ИССЛЕДОВАНИЯМ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

ТВЕРСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

СОЦИАЛЬНЫЕ РИСКИ В СОВРЕМЕННОМ ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ:

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Тверь, 2008

УДК 316.6 (082)

ББК 88.5


С69

Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты: Материалы международной научно –практической конференции, посвященной 15-летию факультета психологии и социальной работы Тверского государственного университета. - Тверь: Твер. гос. ун-т; М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2008. – … с.

ISBN …. (ТвГУ)

ISBN 978-5-9770-0400-8 (МПСИ)


Редакционная коллегия:
Бим-Бад Б.М., академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Жалагина Т.А., доктор психологических наук, профессор

Лельчицкий И.Д., доктор педагогических наук, профессор

В сборнике представлены материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты» (2008). Материалы отражают теоретические и научно-практические исследования в области психологии и педагогики, связанные с актуальными проблемами возникновения и превенции социальных рисков в современном поликультурном обществе.

Сборник предназначен для преподавателей, аспирантов и студентов.

Материалы воспроизведены с авторских оригиналов, представленных в оргкомитет.

УДК 316.6 (082)

ББК 88.5
ISBN …. (ТвГУ)

ISBN 978-5-9770-0400-8 (МПСИ)

 

© Тверской государственный университет



© Московский психолого-социальный институт

Введение
Современный этап общественного развития изобилует множеством явлений и процессов, порождающих социальные риски различного генеза. В связи с этим актуальным представляется постановка и обсуждение целого ряда вопросов, поиск ответов на которые направлен на выявление эффективных способов и механизмов превенции либо максимально возможной минимизации возникновения и развития социальных рисков в современном поликультурном пространстве.

Несомненно, феномен социального риска является многоаспектной проблемой, решение которой требует междисциплинарного подхода. Этим, очевидно, обусловлено внимание к рассматриваемой проблеме большого круга ученых и специалистов различных отраслей научного знания. Международная конференция «Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты» организованная и проведенная Координационным советом Российской академии образования, Тверским государственным университетом и Московским психолого-социальным институтом привлекла внимание ученых России и стран ближнего зарубежья в области психологии, педагогики, философии, управления.

В представленных материалах фокусируется внимание на миссии образования в контексте минимизации социальных рисков и межкультурных конфликтов в условиях глобализации, акмеологическом анализе понятия «социальный риск», способах и средствах превенции социальных рисков в профессиональной деятельности, психологической безопасности в социальном взаимодействии, а также обсуждается проблема социальных рисков в контексте психосоциальной работы.

Редакционная коллегия



Личность и общество в поликультурном пространстве

Нравственное состояние современного российского общества
А.В. Юревич

член-корреспондент Российской академии наук,

доктор психологических наук, профессор

(г. Москва)
Несмотря на экономические успехи, внутриполитическую стабилизацию и другие позитивные явления, ставшие характерными для нашей страны в последние годы, общее состояние современного российского общества выглядит тревожным (табл. 1).

Таблица 1. Некоторые показатели состояния современного российского общества, 2006 г.

Наименование показателя

Значение показателя

Место России по данному показателю

Смертность от убийств на 100000 жителей

20,2

1-е место в Европе и СНГ

Смертность от самоубийств на 100000 жителей

30,1

2-е место в Европе и СНГ после Литвы

Смертность от случайных отравлений алкоголем на 100000 жителей

23,1

1-е место в Европе и СНГ

Смертность от дорожно-транспортных происшествий на 100000 жителей

17,5

3-е место в Европе и СНГ после Литвы и Латвии

Ожидаемая продолжительность жизни при рождении (число лет)

66,6

Последнее место среди стран с развитой и переходной экономикой

Естественный прирост населения на 1000 жителей

- 4,8

Одно из последних мест в Европе (перед Болгарией и Украиной)

Число детей, оставшихся без попечительства родителей на 100000 жителей

89

2-е место в Восточной Европе и СНГ после Литвы

Количество разводов на 1000 жителей

4,5

1-е место в Европе

Число абортов на 1000 женщин (в возрасте 15-49 лет)

40,6

1-е место в Восточной Европе и СНГ

Доля детей, родившихся у женщин, не состоявших в браке (%)

29,2

9-е место в Восточной Европе и СНГ

Индекс Джини (индекс концентрации доходов)

0,4

1-е место среди стран с развитой и переходной экономикой

Индекс коррупции (от 0 до 10 баллов, чем выше балл, тем ниже уровень коррумпированности)

2,3

143 позиция в мире (наряду с Гамбией, Индонезией и Того) из 180 возможных

Перечисленные в таблице показатели дополняются другими данными, демонстрирующими, какое общество мы построили под красивыми лозунгами свободы и демократии:

• ежегодно 2 тыс. детей становятся жертвами убийств и получают тяжкие телесные повреждения;

• от жестокости родителей ежегодно страдают 2 млн. детей, а 50 тыс. – убегают из дома;

• каждый год 5 тыс. женщин гибнут от побоев, нанесённых мужьями;

• насилие над жёнами, престарелыми родителями и детьми фиксируется в каждой четвёртой семье;

• 12% подростков употребляют наркотики;

• более 20% детской порнографии, распространяемой по всему миру, создаётся в нашей стране;

• около 1.5 млн. российских детей школьного возраста вообще не посещают школу;

• детское и подростковое "социальное дно" составляет не менее 4 млн. человек;

• темпы роста детской преступности в 15 раз опережают темпы увеличения общей преступности;

• в современной России насчитывается около 40 тыс. несовершеннолетних заключённых, что примерно в 3 раза больше, чем было в СССР в начале 1930-х годов.

Количественные данные, в свою очередь, могут быть дополнены хорошо известными бытовыми примерами, выражающими состояние нашего общества. По-прежнему широко распространена практика криминальных "крыш", рейдерства (эта проблема обозначена и на высшем государственном уровне), "чёрного риэлтерства", финансовых "пирамид", других видов мошенничества и т. п. Существует (в XXI веке!) и такое явление, как работорговля, причём в прямом, а отнюдь не в метафорическом смысле слова. Пожилых людей сотнями убивают ради того, чтобы заполучить их квартиры. Бомжи стали непременным атрибутом вокзалов и других публичных мест. В школах продаются наркотики. Подростки гибнут в кровавых столкновениях между юношескими преступными группировками. Интернет переполнен фильмами, где в деталях показано, как ученики избивают своих учителей. Развязно-агрессивные юнцы демонстративно не уступают места в транспорте пожилым людям, а порой и способны убить за сделанное им замечание. Публичная речь, в том числе на телевидении и радио, изобилует матом и блатным жаргоном. И этот скорбный список бытовых свидетельств состояния нашего общества можно продолжать очень долго.

При всем разнообразии подобных явлений, а также процессов, характеризуемых приведенными выше статистическими данными, их можно подвести под общий знаменатель, которым служит моральная деградация нашего общества, которую демонстрируют также его психологические и социологические исследования. Например, по частоте случаев helping behavior, выражающегося в готовности помочь ближнему, Москва замыкает список из 48 городов мира. Около 50 % наших сограждан сами признаются, что хамят окружающим регулярно, считая такое поведение социальной нормой. Число лиц, считающих, что законы нельзя нарушать ни при каких обстоятельствах, т. е. подлинно законопослушных, составляет 10-15 % и т. п.

Основными причинами нравственной деградации пореформенной России являются следующие.

1. Общее ослабление контроля над поведением граждан в нашем обществе, неизбежно сопутствующее радикальным реформам и характерное для «турбулентных», изменяющихся обществ.

2. Нравственные качества реформаторов, многие из которых были рекрутированы в демократы из партийных и комсомольских работников, трансформировали ресурс административной власти в доступ к собственности и свою личную безнравственность обобщивших в удобную им идеологему «ненужности морали» для рыночной экономики.

3. Специфический характер «трех источников и трех составных частей» современного российского бизнеса, которыми послужили: а) бывшие советские «цеховики», т. е. подпольные производители товаров и услуг, б) представители криминального мира, в советские годы облагавшие данью «цеховиков» и продолжившие эту традицию в условиях рыночной экономики, в) партийные и комсомольские работники, с поразительной легкостью сменившие социалистическую мораль на капиталистическую.

4. Распространение в начале 1990-х гг. таких иделогем, как «Можно все, что не запрещено законом», «Надо жить по закону, а не по совести», «Главное деньги, и неважно какими путями они заработаны» и др., по существу, отрицающих всякую мораль.

5. Распространившееся в начале реформ псевдолиберальное понимание свободы как несоблюдения любых правил и запретов, как разнузданности и безответственности, охотно ассимилированное некоторыми слоями нашего общества.

6. Криминализация – не только в общепринятом (рост преступности и др.), но и в расширенном смысле слова – криминализация «всей общественной жизни», включающая обилие кинофильмов про «хороших бандитов», распространение криминальной лексики, ужесточение, «брутализация» этой жизни, широкое распространение силовых схем разрешения спорных ситуаций, престижность подчеркнуто агрессивного поведения, агрессивность как норма жизни и т. д.

7. Подкрепленная «амнистией прошлого» привлекательность негативных образцов поведения, создаваемых наиболее успешными людьми современной России, которые сколотили свои состояния за счет нарушения законов и норм морали, часто не скрывают своего криминального прошлого, а иногда и настоящего.

8. Аномия – разрушение системы моральных норм и их рассогласование друг с другом, характерная для всех постсоциалистических обществ и пришедшая на смену гиперномии – сверхнормированности - социалистических режимов.

9. Упразднение социальных институтов морального контроля, в роли которых в советском обществе выступали партийная и комсомольская организации, товарищеские суды, народный контроль и т. д.

10. Господство «экономического детерминизма» в подходах к решению основных проблем нашего общества.

11. Уход государства из сферы воспитания, особенно парадоксальный на фоне того обстоятельства, что со времен А. С. Макаренко единство обучения и воспитания считалось одним из краеугольных камней отечественной системы образования.

Нравственное состояние общества представляет собой не только духовную, но и «материальную» проблему, оказывая большое влияние рождаемость, среднюю продолжительность жизни и т. п. В частности, «катастрофическая депопуляция» современной России, как показывают исследования, во многом объясняется нравственным состоянием современного российского общества. Поэтому игнорирование этой проблемы или намерение решать ее «вслед» за проблемами экономическими могут иметь крайне разрушительные для нашей страны последствия.

Попытаться дать простой ответ на традиционный российский вопрос «Что делать?» применительно к нравственному состоянию нашего общества было абсурдным. Тем не менее, можно наметить следующие ключевые направления возрождения нравственности.

1. Пересмотр понимания свободы, оставшегося нам в наследство от первых лет реформ и носящего в нашем обществе крайне искаженный характер.

2. Возрождение институтов морального контроля, которые в современном российском обществе практически отсутствуют.

3. «Экстернализация» нравственных норм путем придания им статуса законов.

4. Декриминализация нашего общества, в т. ч. и его бытовой культуры.

5. Широкое привлечение ученых – социологов, психологов и др. – для разработки законов, представляющих собой не только юридические нормы, но и наиболее общие правила социального взаимодействия, которые должны разрабатываться и вводиться с учетом его социальных, психологических, экономических и прочих закономерностей, раскрываемых наукой.

Естественно, возможны и другие средства возрождения нравственности, например, религия, на которую в этом плане возлагаются большие надежды. Однако, как подчеркивают социологи, религиозные «прививки» настолько конструктивны в современном обществе, насколько они способны актуализировать и развивать потенции светской культуры, выполняющей функции поддержания социетальных образцов. А распространенные в современной России социетальные образцы оставляют желать лучшего.
Риск как фактор культурного творчества в ситуации постмодерна
Б.Л. Губман

доктор философских наук, профессор

(г. Тверь)
Риск – важнейшая экзистенциальная характеристика бытия личности, весьма специфично реализующаяся в современной постмодерной ситуации. Сам по себе экзистенциал риска может быть расшифрован, прежде всего, через такие важнейшие бытийные константы как свобода, бытие-в-ситуации, время, выбор, ответственность и др. Экзистенциал риска по-разному проявляются в различных дискурсивных контекстах, а его реализация в постмодерной культуре значительно контрастирует с проявлениями в эпоху модерна и традиционного общества.

Индивид постоянно находится в ситуации выбора, которая всегда уникальна, так как жизненный контекст его бытия в значительной степени неповторим. Риск выступает как характеристика возможных результатов поступка, определенное множество которых оценивается рефлексивно как таящее угрозу для субъекта и нежелательное для него. Одновременно очевидно, что риск - непременно сопутствующее обстоятельство творчества, предполагающего порождение новизны. Ведь опредмечивая свои силы в ранее несуществовавшем мыслительном или вещном результате деятельности, субъект рискует получить негативные совсем непредвиденные порой последствия. В этом и состоит то, что в романтической мысли получило название «иронии истории». Проецируемые векторы выбора зависят от ситуированности индивида во времени, переживаемой как пребывание на перекрестке прошлого, настоящего и будущего. Время жизни всегда облечено в оболочку личностных смыслов, которые «вибрируют» в горизонте выбора. Сам же горизонт выбора определяется не только личностными интенциями, но и контекстами их воплощения. Выбор предполагает, прежде всего, обнаружение возможных альтернатив самопроектирования субъекта, а затем и контекстуальных сценариев их реализации. Сценарии личностного выбора могут оцениваться в зависимости от цели и предполагаемого типа действия по ее воплощению. Это могут быть сценарии целерационального, ценностно-рационального, аффективного или традиционного действия. Каждый из этих типов действия может при рефлексивной оценке рассматриваться как содержащий ту или иную степень риска в зависимости от контекста его реализации. В финальной инстанции субъект может оценивать отдельные сценарии своей деятельности с точки зрения степени риска в перспективе их влияния на достижение его кардинальных или же частных целей. При этом, риски, возникающие в процессе выбора, могут подлежать исчислению и сравнительному анализу при прогнозировании деятельности. Окончательный же вердикт относительно того, насколько оправданно было то или иное решение, можно вынести только после его практической реализации во временной перспективе грядущего.

Традиционное общество диктовало в качестве оптимального типа действия воспроизведение стереотипов, нормативных стандартов, конвенционально принятых в его сословных границах. Традиционное действие может рассматриваться как «бегство» от риска, который имманентен человеческому бытию. Оно, как правило, осуществляется в пределах локальных контекстов. Современный традиционализм призывает к реставрации типов деятельности, которые должны работать в радикально ином культурно-историческом пространстве и времени, где микроконтекст всегда связан с глобальным измерением. Отсюда и парадоксы современного традиционалистского сознания, пытающегося возродить отношение к миру, контекст которого безвозвратно утрачен. В эпоху модерности на Западе складывается ситуация потенциальной открытости локальных контекстов более широкому окружению, прежде всего, в национально-государственных масштабах. Одновременно приходит критическое отношение к традиции и выдвижение на первый план целерационального типа действия. Торжествует проект «всеобщего извлечения полезности» из явлений природного и социального мира, реализуемый в пространстве завоеванных после крушения феодально-традиционалистских устоев гражданских свобод. Триумф веберианской формальной рациональности означает становление общества, где риск – непременный спутник успеха. Культурное творчество во всех его формах и проявлениях – от предпринимательской деятельности до науки и художественной практики – предстает как сфера, где риск и инновация шагают рука об руку. Культ новизны, воплотившийся с особой очевидностью не только в триумфальном шествии научно-технического разума, но и в феномене модернистского искусства, - свидетельство осознания значимости постоянного поиска иной, пусть и рискованной, перспективы мировидения и существования. Расширяющийся спектр возможностей и рисков эпохи модерности порождает не только лидерство целерационального действия, но и расширяющийся спектр его иррациональных последствий. Такому подходу к миру сопутствуют многообразные варианты «бегства от свободы» (Э. Фромм), апеллирующие к право-консервативным и лево-радикальным сценариям авторитарного и тоталитарного властного диктата как средства снятия «избыточных» рисков индивидуального существования.

Глобализация мира в экономическом, социально-политическом, научно-технологическом, информационном планах сопровождается рождением постмодерной ситуации в культуре. Начиная с конца 50-х годов 20 века отчетливо обозначился новый постклассической период развития общества и культуры Запада, нашедший еще более рельефное очертание на рубеже 60-70-х годов, когда складывается в зрелой форме "постмодерный" способ культурно-исторической рефлексии. В среде философов и культурологов сегодня идут интенсивные дискуссии о том, считать ли этот период состоявшимся после конца Нового времени или же он знаменует кульминацию такового, его своеобразный пик, за которым простираются совершенно неведомые перспективы. К числу сторонников первой радикальной постмодернистской позиции относятся Ж.-Ф. Лиотар, Д. Ваттимо, Р. Рорти, Ф. Джеймесон и др. Вторую точку зрения разделяют А. Гидденс, Ю. Хабермас, Р. Бернстин и др. Поскольку сохранение основных институтов Нового времени сопровождается рождением неклассического способа рефлексии, можно охарактеризовать современную постмодерную эпоху как пик модерности, сопровождающийся ее самоотрицанием. Постмодерный мир отмечен мозаичностью, комбинированием ранее сложившихся культурных форм в небывалых сочетаниях в различных контекстах. В нем принципиально стерты границы между локальными социокультурными контекстами и глобальным макротекстом планетарного сообщества, связанного воедино информационными сетями. Это мир глобальных рисков, где общемировые угрозы быстро обретают абрис локальных, и, напротив, уникальные события, вершащиеся на периферии, вдалеке от центров истории могут приобретать общезначимый характер. Вопреки некоторым теоретикам радикального постмодернизма, можно полагать, что современная эпоха не отмечена атрофией способности к культурному творчеству, ибо ее мозаичность не препятствует порождению новых культурных смыслов. Их появлению могут сопутствовать рождение ранее неведомых контекстов генерирования рисков и типов «бегства от свободы».


Социологический и акмеологический анализ понятия «социальный риск»
Н.В. Копылова

доктор психологических наук профессор

(г. Тверь)
В наше сложное время человечество постоянно испытывает на себе влияние различного рода негативных факторов. Это порождает кризисные, критические ситуации, которые характеризуются как ситуации риска, отличающиеся по степени проявления и воздействия на людей. В настоящее время количество угроз, способных прямо или косвенно воздействовать на здоровье, благосостояние людей и деятельность специалистов, резко возросло, что обусловило появление людей групп риска, которые в силу сложившихся обстоятельств, своего социального и служебного положения, образа жизни подвержены негативным воздействиям и вынуждены действовать в затрудненных условиях.

Данные обстоятельства позволяют констатировать необходимость структурного анализа социального риска относительно общества в целом, а также отдельных групп населения, проявляющих черты общего состояния социума для дальнейшего поиска адекватных методов адаптации людей, находящихся в затрудненных условиях. Такой анализ, по нашему мнению, будет наиболее объективен на стыке социологии и философии, как базовых, интегрирующих наук, изучающих вопросы общественного развития и функционирования, и позволяющих выявить особенности социальной деятельности в ситуации риска, а также акмеологии, изучающей становление способности зрелой личности действовать в меняющихся и неопределенных условиях.

Степень разработанности проблемы риска в нашей стране характеризуется весьма ограниченным числом фундаментальных исследований. В числе отечественных авторов, занимающихся изучением феномена риска с социологической, философской и акмеологической точек зрения можно назвать Альгина А.П., Гринберга М.С., Братусь М.Н. Зубкова В.И., Никитина С.М., Москалева Ю.И., Павлову В.В., Феофанова К.Л., Деркача А.А., Зазыкина В.Г., Корчемного П.А., Перминову И.В., Селезнева В.Н. Зарубежные исследования представлены работами Д. ван дер Верфа, Валлаха М., Картрайта Д., Кристенсона Д., Лумана Н., Ронге Ф., А. Стоунера, и др.

В России понятие «риск» было впервые дано в словаре В.И. Даля, где оно рассматривается путем анализа глагола «рисковать» [1]. В данной трактовке первое значение термина характеризует активное, сознательное действие человека с надеждой на удачу в условиях неопределенности итога действий. При этом отмечаются волевые качества личности. Вторая трактовка учитывает неблагополучный исход событий при той же акцентуации внимания на качествах личности - отвага, смелость, решительность, предприимчивость.

Эти же компоненты присутствуют в определении риска в словаре русского языка Ожегова С.И. Термин «риск» понимается им как возможная опасность, действие наудачу, на счастливый исход [2, с.591].

В словаре-справочнике по социальной работе риск трактуется как «деятельность человека, связанная с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность качественно и количественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, поражения, выигрыша, попадания в цель и отклонения от цели» [3 ,с.236].

Существенным этапом в изучении проблемы риска явилось развитие такого интегрирующего направления как рискология. Это было связано с переходом индустриально развитых обществ к новой, высокой или поздней стадии своего развития.

Анализируя исследуемую категорию в широком смысле, мы отмечаем некоторую разобщенность во взглядах ученых по поводу определения ее характера. Одни считают, что риск-понятие субъективное [4, с.81], взяв за основу субъективные действия человека и его оценку ситуации, другие полагают, что риск объективен [5, с.6], рассматривая помимо рискованного поведения человека элементы окружающей действительности, являющих собой источник неопределенности. Мы придерживаемся точки зрения Альгина А.П., доказавшего, что риск «представляет собой диалектическое единство объективного и субъективного».

Для достоверности исследования и определения структуры риска следует также дифференцировать некоторые основные понятия. Так, в обыденном сознании категории риск, опасность и кризис являют собой тождество. Однако в науке принято считать, что «кризис может трактоваться как результат воздействия многих рисков (опасностей), равно как и пренебрежение ими, но кризис как состояние общества не раскрывает механизмов производства рисков» [6, с. 50]. Опасность же является, с одной стороны, составляющей риска и может быть осознаваемой и неосознаваемой, учитываемой или нет, с другой- она представляет собой воздействие негативных факторов, причины которых находятся вовне, например, природные стихийные бедствия [5, с.4].

Как утверждают Зубков В.И. и Павлова В.В., риск проявляется в поведении или отказе от действия субъекта в отношении конкретной ситуации осознания опасности [5, с.5], [4, с.10], способной оказать отрицательное влияние на жизненные возможности человека. Также, согласно некоторым источникам [3, с.236], явление риска включает в себя опасения неудачи, опасность, вероятность ошибки, надежды на благоприятный исход и ситуацию выбора альтернатив. Все эти элементы обусловливают и составляют ситуацию риска, которая трактуется «как единство обстоятельств и индивидуально-групповых предпочтений, связанных с некоторыми критериями оценки или методами, на основе которых принимается альтернативное решение» [4]. Данная категория носит субъективный характер, так как, во-первых, каждый человек имеет свои представления о степени рискованности и в зависимости от этого осуществляет свою деятельность или бездействует, а во-вторых, ситуация риска выступает в тесной взаимосвязи с ситуацией неопределенности, уровень которой также трудно констатировать.

Определение и рассмотрение ситуации риска становится актуальным, потому что именно здесь проявляется способность или неспособность, желание или отсутствие такового у человека для преодоления кризисной, трудной ситуации. С социальной точки зрения под трудной ситуацией следует понимать ситуацию, объективно нарушающую жизнедеятельность человека, которую он не может преодолеть самостоятельно и нуждается в социальной помощи [3, с.298]. Зачастую трудные жизненные ситуации стимулируют образование у человека девиантных форм поведения как способов реагирования на изменившиеся условия.

Вышесказанное позволяет полагать, что ситуация риска имеет структурный характер, рассмотрение которого поможет определить причины, механизмы и необходимость защиты объектов риска. При этом под объектами риска мы будем рассматривать индивидов, социальные группы, которые подвергаются воздействию принятых решений субъектами риска [5, с.4]. А так как эти же влияния могут испытывать на себе и те, кто принимает решения, то субъекты риска могут являться одновременно его объектами. Также следует отметить, методы и технологии работы с людьми, попавшими в ситуацию риска добровольно, будут отличаться от профессионального взаимодействия с теми, кто невольно стал объектом риска. Это подтверждает В.В. Павлова, отмечая, что «...социальный риск означает добровольное и дифференцированное попадание в условия, которые воздействуют на жизнь людей, различающихся по месту жительства, классовой принадлежности и личностным характеристикам». Подтверждением последнего служит современная социально-экономическая ситуация в стране, когда явно ощущается потребность в поиске и реализации защитных или адаптивных механизмов для многих категорий граждан, ставших объектами риска зачастую - в результате деятельности, которую осуществляют сами.

Помимо деятельности человека, ситуация риска предполагает условия, которые отрицательно влияют на жизненные возможности людей. В таких условиях проявляется способность или неспособность человека противостоять негативным влияниям и определит его социальную уязвимость склонность к риску. Этому способствует еще один структурный элемент ситуации риска - факторы риска.

Наиболее общим является определение понятия фактор, данное в Советском энциклопедическом словаре, подразумевающее, что это «причина, движущая сила какого-либо явления, процесса, определяющая его характер или определенные его черты» [7]. Так как социальный риск реализуется в различных формах и зависит от конкретных видов человеческой деятельности то, следовательно, факторы социального риска также следует рассматривать относительно определенной человеческой деятельности. Под факторами риска понимаются «условия, обстоятельства, конкретные причины, более других ответственные за возникновение и развитие болезней» [3, с.305]. Как справедливо в связи с этим отмечает философ Э. Фромм «...следовало бы удивляться не тому, что на свете так много больных неврозами, а тому, что большинство людей относительно здоровы, несмотря на то мощное воздействие неблагоприятных факторов, которому они подвергаются» [8,с.21].

Анализ риска предполагает включение такого важного элемента как оценка риска, которая является основанием для определения его обоснованности, осознанности, меры, обусловливающих выбор вариантов действий и форм защиты в ситуации риска. «Оценка объясняет, что происходит, что может произойти и что произойдет, если ничего не делается» [5, с.81].

Главной составляющей оценки риска является ситуация выбора, которая присуща любой деятельности. В данном случае будут иметь значение основания для оценки ситуации, которая разными людьми может трактоваться по-разному, т.е., производится на субъективной основе. Следовательно, для оценки риска характерна большая доля субъективности.

Категория риска, как и ее составляющие, весьма подвижная, причиной и следствием чего является разнообразие подходов к источникам социального риска.

Таким образом, мы подошли к необходимости определения и конкретизации понятия «социальный риск». Так, одни авторы считают необходимым конкретизировать характер ситуаций и определение видов деятельности, в которых проявляется социальный риск, указывая, что данный вид риска проявляется в ситуациях, которые носят социальный характер, т.е. те, которые не являются следствием причин, обусловленных биологической природой человека, игровыми ситуациями (азартные игры и т.д.) или природными процессами. В других источниках за основу берется следующее определение социального риска: «учет и регулирование социальных факторов и последствий, которые нежелательны, социально неприемлемы, угрожают жизни и здоровью людей» [3, с.237].

Отмечая, что понятие «риск» в широком значении содержит в себе структурные элементы, которые повторяются в категории «риск социальный» и учитывая, что человек является субъектом риска, под социальным риском следует понимать деятельность человека или отказ от нее в ситуации риска (выбора, неопределенности (которые присущи любой сфере жизнедеятельности), требующая от него оценки собственных действий, выработки необходимых социальных качеств, а также учет и регулирование воздействия социальных факторов, при воздействии которых сохраняется вероятность негативного воздействия на жизнедеятельность людей, последствия которых могут негативно повлиять на жизнь и здоровье людей.

В акмеологии риски рассматриваются как экстремальные условия деятельности, которые сопряжены с постоянным действием различных чрезвычайных по сложности факторов, в том числе представляющих социальную опасность [8, с.155]. У субъекта деятельности в условиях риска возникают негативные функциональные состояния типа динамического рассогласования (стресс, монотония, сильное утомление и пр.), отрицательно сказывающиеся на регуляции деятельности. Работа в таких условиях осуществляется с постоянным подключением функциональных резервных возможностей компенсаторного типа и внутренних резервов организма и требует восстановления [9, с.374].

Среди экстремальных условий деятельности в акмеологии различают особые (в них деятельность сопряжена с эпизодическим действием несильно выраженных экстремальных факторов) и сверх экстремальные (в них экстремальные факторы представляют для деятельности реальную опасность).

Экстремальные факторы действуют как возмущения и представляют собой: сильные физико-химические воздействия; неопределенность или неполнота информации и условиях ответственной деятельности; конфликты; ситуации риска; ситуацию высокой ответственности за принятое решение

Факторы риска в акмеологии провоцируют развитие негативных функциональных состояний, которые дезорганизуют деятельность, разрушая регулирующую роль «образа-цели», снижая уровень прогнозирования, затрудняя процессы принятия решений и их реализацию.

Таким образом, проанализировав категорию социального риска с социологической и акмеологической точек зрения, можно выделить некоторые общие позиции: риск представляет собой постоянный и неустранимый компонент любой человеческой деятельности, как созидательной, так и разрушительной, что требует адаптации человека к рискогенной среде. Категория «риск» имеет структурный характер и включает в себя ситуацию риска; оценку риска, степень ее осознанности субъектов риска; факторы риска; ситуацию выбора; границы риска и зону риска. Основным путем повышения эффективности и надежности деятельности в условиях рисков является формирование функциональных резервных возможностей компенсаторного типа (дополнительные знания, умения и навыки, включаемые в деятельность при появлении экстремальных факторов), а так же развитие у субъекта труда общих и специальных акмеологических инвариант профессионализма.



Литература

  1. Даль. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.- М.:Гос. Изд-во иностр. и нац. словарей, 1995.

  2. Ожегов С.И. Словарь русского языка./ Под ред. Н.Ю. Шведовой.- М.:Русский язык, 1984. - 797 с.

  3. Социальная работа: словарь-справочник/ Под.ред. Филоненко В.И. - М.: Контур, 1998. - 480 с.

  4. Павлова В.В. Социальный риск в агросфере//Социс - 1993.-№10. С. 81-84.

  5. Зубков В.И. Риск как предмет социологического анализа.// Социс-1994. - №4. С. 3-9

  6. Яницкий О.Н. Экологическая социология как риск-рефлексия // Социс -1999. - №6. С. 50-59.

  7. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. Прохоров A.M. - М.: Советская энциклопедия, 1995.— 1600с.

  8. Акмеологический словарь. Издание второе.- М.: Изд-во РАГС, 2008. – 161 с.

  9. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 2: Акмеологические основы управленческой деятельности. — М.: РАГС, 2000. — 535 с.


Права меньшинств в образовании: школа этнической диаспоры
В.Н.Базылев

доктор философских наук, профессор

(г. Москва)
Гармонизация межнациональных отношений – одна из важнейших задач современности. Сознательное и невольное нарушение прав меньшинств на протяжении всей истории приводило к затяжным межэтническим конфликтам, взаимному недоверию между группами «меньшинств» и «большинства» в целом ряде государств. Эксперты разных стран независимо друг от друга отмечают роль образования в предотвращении и разрешении конфликтов в полиэтническом государстве. Совершенно очевидно, что образовательное измерение является абсолютно центральным в обеспечении правильного подхода к проблеме меньшинств. Именно через образование передаются культурные ценности и отношения, воспитываются открытое или же, напротив, нетерпимое отношение, и закладываются основы для поведения взрослых граждан. Борьба за защиту меньшинств выигрывается или проигрывается именно в области образования, и меры образовательного характера приобретают абсолютно доминирующее приоритетное положение по сравнению с другими. Главным долгосрочным решением должно быть ь образование, целью которого является извлечение от комплекса большинства и от комплекса меньшинства и которое будет служить средством против потенциального комплекса нового большинства; образование должно охватывать как бывшее большинство, так и меньшинства, и должно стартовать с начальной школы. Соприкасаясь с двумя культурами – культурой большинства и культурой, которая менее широко распространена, - этноязыковые меньшинства всегда особенно заинтересованы в образовании. Последовательная реализация принципов национально-культурной и территориальной автономии в исторически сложившихся субъектах Российской Федерации с особой остротой ставит вопрос о правах некоренных (нетитульных) и нетерриториальных дисперсных меньшинств, то есть народов или не имеющих своей государственности или проживающих за пределами своих государственно-территориальных образований.

Правовые меры по охране и гарантии прав этнических меньшинств должны сопровождаться углубленным изучением отдельных конкретных сторон этих прав и внедрением их в практику. Сюда относится в первую очередь создание совей системы образования, охватывающей меньшинство в целом. Дисперсные меньшинства являются в этом смысле самыми незащищенными, и, хотя на них формально распространяется действие общих правовых актов по защите прав человека, на деле многие из них вне пределов своего этноса испытывают интенсивную ассимиляцию и дискриминацию своих юридических прав. Только установление отношений зависимости между декларативным признанием прав меньшинств и конкретной реализацией этих прав может обеспечить подлинный механизм гарантии их исполнения. Для культурно-личностной автономии меньшинств должны приниматься специальные меры защиты как со стороны их собственных культурно-национальных общин, так и местных территориальных органов власти. Одной из важнейших таких мер является создание и реальное функционирование школ этнической диаспоры.

К настоящему времени основное внимание исследователей и практиков направлено на создание систем образования крупных этносов в их титульных республиках. Школы диаспоры еще не стали предметом научного исследования, о таких школах имеются в основном лишь отдельные статьи в газетах и журналах, но они носят скорее информационный характер. В общей проблематике национального образования, которой занимаются многие специалисты в самых разных областях науки, школа этнической диаспоры – самостоятельная тема. Ее реализация содействует достижению таких целей как создание релевантной модели школы этнической диаспоры, рекомендации по стандартам национально-регионального образования и содержанию образования в конкретных национальных школах, а также по открытию новых национальных школ, предметному циклу и языковой динамике национальных школ, то есть какие предметы должны входить в учебные планы этих школ и преподавание на каких языках дает оптимальные результаты.

Центральным при этом является вопрос родного языка, многоязычия и многокультурности. В нашей стране есть в этом отношении хорошие и крепкие традиции, восходящие к работам выдающегося психолога Л.С.Выготского, создателя в высшей степени продуктивного направления в современной психологии, известного как теория деятельности. Выдвинутая Л.С.Выготским и развитая его последователями в педагогической психологии, эта теория считает, что само происхождение психологических процессов в человеке является продуктом его деятельности как общественного существа. Речь является функцией, указывающей на условия происхождения сознательной, умственной и волевой деятельности человека. Л.С.Выготский оставил много новаторских идей, касающихся изучения языка детьми: его статьи содержат плодотворные идеи в области языковой педагогической и культурной работы. Уже в то время Л.С.Выготский писал о наличии огромных масс населения в самых различных странах, поставленных в такие условия, которые делали жизненной необходимостью пользование двумя или несколькими языками не только отдельных лиц, но и всей массы людей, и о возникновении условий, при которых школа вынуждена обучать детей нескольким языкам. Помимо своей практической важности эта проблема имела и свою теоретическую сторону, а именно исследование обучения двум языкам как формы детского развития. Ключевым вопросом для исследователей остается, однако, вопрос о влиянии одного языка на другой или же, говоря шире: содействует ли многоязычие лучшему усвоению родного языка и общему умственному развитию ребенка или же, напротив, является препятствием на пути к этому развитию. Анализируя взгляды многих ученых, Л.С.Выготский пришел к выводу, что проблема детского многоязычия не может считаться решенной окончательно, но основной его вывод состоит в том, что педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретают такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случае двуязычия или многоязычия детей. Проблема двуязычия должна при этом рассматриваться не статически, а динамически, в аспекте развития ребенка. Нельзя спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором развития является двуязычие всегда, везде, при всяких обстоятельствах, безотносительно к тем конкретным условиям, в которых протекает детское развитие, и к закономерностям этого развития, изменяющимся на каждой возрастной ступени. Основные правила исследования - переход к конкретному исследованию с учетом сей совокупности социальных факторов детского интеллектуального развития, с одной стороны, переход к генетическому исследованию, которое пытается проследить факт во всем многообразии его качественных изменений в процессе детского развития, с другой.

В нашем докладе мы хотим изложить, исходя из тех теоретических положений, которые были сформулированы выше, результаты наблюдений нескольких национальных школ г. Москвы: армянской, грузинской, еврейской, литовской, немецкой.

Положение этнических общин в условиях большого города характеризуется рядом особенностей: разрушение этнически-стратифицированной общины и превращение ее в социально-стратифицированную общину, увеличивающееся смешивание профессиональной и политической организации не по этническому признаку; нарушение возрастной структуры общины, где преобладают люди пожилого возраста; размывание внутриэтнических кругов общения; исчезновение расширенной семьи патриархального типа и превращение ее в единицы «ядерной» семьи; увеличение межэтнических смешанных браков; прерванность связей с национальной культурной традицией, отсутствие знаний о своем историческом прошлом; уменьшение важности религии в повседневной жизни при сохранения этнических символов и ритуалов часто без знания их культурного контекста; увеличение единого образа жизни и поведения из-за общих для всех этнических групп массовой культуры и массового школьного образования.

Межнациональные отношения в московских школах характеризуются определенной остротой. В сфере национальных отношений на уровне массовой психологии, сознания и поведения московских школьников в значительной степени сохраняются стереотипы, связанные с непонятностью и чуждостью манеры поведения, традиций, обычаев и т.д. людей других национальностей, спецификой их психологического склада, образа жизни, материального достатка. Возрастает число школьников, которые считают, что в межнациональных отношениях в Москве имеется напряженность: 49% опрошенных. В различных национальных группах этот процент неодинаков: острее всех ощущают напряженность татары (69%), затем следуют евреи (55%). Актуальными в массовом сознании предстают такие проблемы (по степени их значимости) как: ущемление положения той или иной национальности в стране, обострение национальной розни, антикавказский синдром, несформированность русской национальной идеи, угроза исламского фундаментализма, антисемитизм. Московские школьники – и коренные, и вновь приехавшие - часто оказываются не готовы воспринять нарастающую неоднородность и пестроту этого города. Теоретически этнические меньшинства в лице московских школьников могут пройти три принципиальных пути: ассимиляция, интеграция, сегрегация. Очевидно, что путь сегрегации, то есть искусственной изоляции, отделения определенного этноса, населяющего государство, от других этносов в этом же государстве, для современной России неприемлем. Ассимиляция этноса с той же очевидностью будет означать утрату его представителями своих культурных особенностей, исторической памяти и в конечном счете – утрату самоидентификации, будет означать дестабилизацию этничности. К этому процессу примыкает маргинальная ориентация, по сути дела не определяющая свою этническую принадлежность и теряющаяся между двумя культурами. Единственно возможным путем взаимного добрососедского проживания различных народов в России является их интеграция, то есть сближение, связанность отдельных этносов в многоэтническое целое. Очевидно, что задачей российского государственной школы является воспитание национального самосознания русских, ответ на вопрос, кто русские в мире, чем отличаются и чем похожи на другие народы. С этим тесно связано назначение российской школы для ее нерусских учащихся – помочь им осознать себя гражданами России, освоить пласты русской культуры при сохранении родной культуры и языка, то есть выполнить интегрирующую, а не ассимилирующую функцию.

В московских школах этнической диаспоры усилиями их директоров и педагогического коллектива создана атмосфера любви, тепла, согласия, их отличают порядок, опрятность, чистота, домашние семейные радости и уют, всегда вежливы, здороваются с незнакомыми людьми. Все продумано до мелочей – интерьер, оформление классных комнат, коридоров, мелодий школьного звонка. На уроках дети свободны, раскованы, раскрепощены, не испытывают психологического давления и напряжения. На переменах звучат мелодичные национальные песни, младшие дети играют. В школах царит уважительное отношение к учителям как духовным наставникам, обходительные, товарищеские отношения между учениками. У этих школ прекрасная репутация у окрестных жителей, и не случайно, что в такие школы стремятся устроить своих детей русские и другие «некоренные» для школ родители. Дети с радостью приходят в школу и с удовольствием учатся, и для них самое большое наказание – сказать им, что они могут быть переведены в обычную школу. Если этническая школа становится притягательной для детей всех национальностей – это залог ее плодотворности, успеха и процветания.

Национальные школы, как показали исследования, имеют все возможность выйти на стандарт образования, на несколько порядков превышающий средний уровень: они могут опираться на достижения собственной национальной, русской и международной культуры и педагогики. Все этносы на том или ином уровне – история, язык, религия, культура – имеют общие связи с Россией, с русским народом и цивилизацией, с мировой цивилизацией.

Важен вопрос об особом учебном плане для национальных школ, так как становится очевидным, что их проблемы не решить только за счет школьного компонента. Уже в начальной школе увеличивается предельно допустимая нагрузка, что решается за счет режима полного дня, факультативов и дополнительного образования – субботних и воскресных занятий. Целесообразно продолжить разработку структуры и содержания базисного учебного плана для национальных школ как целостного документа, обеспечивать в учебном плане набор базисных и прикладных учебных дисциплин, способствующих приобретению навыков жизни и трудовой деятельности в современном многонациональном государстве; развивать национальный компонент учебного плана, найти оптимальное соотношение государственного (федерального) базисного, национально-регионального (московского) и школьного компонентов; вводить паритетное преподавание родного и русского языков; выделять в учебном плане родной язык как самостоятельный предмет.

По-видимому, общее направление преподавания будет в сторону синтетичности, например, введения в учебный план курса словесности как синтеза риторики, стилистики и поэтики; курса науки, охватывающего нынешние физику, химию и биологию; курса мировой цивилизации; сравнительной этнологии; экологии человека; современных иностранных языков и т.п. В целом, в национальной школе важна органическая связь всех предметов, возможно, через какие-либо ключевые категории и понятия.

Перспективы и пути развития национальных школ в Москве включает в себя целый ряд вариантов: отдельные национальные общеобразовательные школы; отдельные национальные классы в общеобразовательных школах; факультативы для желающих в общеобразовательных школах; воскресные национальные школы.

Открытие национальной школы проходит определенный путь и сопровождается определенными усилиями национальной общины: составление списков детей школьного возраста в диаспоре; уточнение числа детей, желающих посещать национальную школу; подготовка уставных документов – концепция, программа, учебный план, обеспечение учеников учебниками и методической литературой, обеспечение учебной деятельности с опорой на национальную, русскую и мировую культуру.

Сверхзадача национального образования формулируется как попытка выразить мировые ценности 21 века на языке русской культуры. Школа должна готовить молодого человека к жизни в условиях в большинстве случаев урбанистической индустриальной цивилизации рубежа 20-21 вв.


Медиаобразование как фактор становления личности в поликультурном обществе

Н.А. Барышова

аспирант

А.А. Романов

доктор педагогических наук, профессор

(г. Рязань)

В современном обществе информация стала решающим стратегическим фактором во всех сферах жизни, новые информационные технологии вносят радикальные изменения в основы мировоззрения людей. По мнению исследователей, картина мира человека лишь на десять процентов состоит из знаний, основанных на его собственном опыте. Все остальное дает пресса, радиовещание, кино, телевидение, реклама, Интернет - неотъемлемые компоненты социального бытия личности, одновременно выступающие и в качестве потенциальных социальных рисков.

В городах контакты человека со СМИ превышают одиннадцать часов в день, телевизор дома включен более 7,5 часов ежедневно, а дети от 2 до 12 лет в среднем смотрят телевизор 25 часов в неделю (1, 13). Согласно данным Национального союза семейных ассоциаций (Union National des Associations Familiales), несовершеннолетняя аудитория ежегодно проводит в среднем 154 часа качественного времени (то есть периода бодрствования) с родителями и 850 часов - с учителями, в то время как на контакты с различными экранными медиа у детей отводится 1400 часов (2, 26). Поэтому сегодня медиа по праву называют «параллельной школой», которая оказывает решающее воздействие на все этапы социализации современного человека.

В зависимости от социокультурных предпосылок, принадлежности к определенному слою общества, от дохода, уровня образования, места проживания, климата в семье и др. можно говорить о разнообразных стилях общения с медиа, отражающих индивидуальный образ жизни семьи - первой инстанции, где дети учатся обращению с разными медиа. Затем в течение школьного и вузовского образования продолжается формирование способности активного, осмысленного усвоения медийного содержания, развивается самостоятельное критическое мышление, вырабатывается иммунитет против манипулятивного влияния медиа и т.д. Приобретенный за годы обучения опыт используется в течение всей последующей жизни, обеспечивая непрерывное развитие личности в условиях информационного общества.

Общество рискует вырастить поколение, пассивно потребляющее медийное содержание, лишенное активного интеллектуально-творческого начала, если не будет осуществляться комплексная программа помощи подрастающему поколению в выстраивании его отношений с огромными ресурсами газет, журналов, кино, сети Интернет, в овладении необходимыми знаниями, направленными на адекватное восприятие современных средств массовой информации.

Начиная с 60-х годов XX века, в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция, ФРГ и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление - «медиаобразование» (от английского: media education и латинского: media), изучающего закономерности воздействия средств массовой коммуникации (телевидение, кино, видео, пресса и т.д.) на человека, влияние различных видов информации на обучение и воспитание школьников, студентов, на готовность применять новые технические средства в своей практической деятельности. Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.

Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации, с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. В результате этого процесса приобретенная человеком медиакомпетенция помогает активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета.

Зарубежные педагоги давно уже узаконили термин медиакомпетентность (нем. – мedienkompetenz, англ. – media competence). Например, в Германии под медиакомпетентностью понимается способность к «квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально-ответственному действию по отношению к медиа». Медиакомпетентность ассоциируется сегодня у большинства педагогов с медиаграмотностью.

Наиболее полной классификацией показателей медиакомпетентности личности, по нашему мнению, является классификация предложенная А.В. Федоровым (с учетом подходов Р. Кьюби, Дж. Поттера, В. Вебера). В ней шесть основных понятий медиаобразования: «агентства медиа» (изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов), «категории медиа» (изучение типологии - видов и жанров медиа/медиатекстов), «технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов), «языки медиа» (изучение медийных языков, то есть вербального, аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов), «репрезентации медиа» (изучение способов представления, переосмысления действительности в медиатекстах, авторских концепций и т.д.), «аудитории медиа» (изучение типологии аудитории, типологии медиавосприятия) [4, 156].

Классификация состоит из семи показателей медиакомпетентности аудитории: 1) мотивационного; 2) контактного; 3) информационного; 4) перцептивного; 5) интерпретационного/оценочного; 6) практико-операционного; 7) креативного. Такого рода типология дает представление о дифференцированном подходе к развитию медиакомпетентности, когда при наличии высоких уровней контактного или креативного показателей возможен средний или даже низкий уровень информационного и оценочного показателей. Ясно, что без развитого медиавосприятия и способности к анализу и оценке медиатекста невозможно говорить о высоком уровне медиакомпетентности человека.

Потенциал медиапедагогики огромен, но в большинстве современных российских учебных заведений он до сих пор остается нереализованным, что вынуждает педагогов ставить вопросы о возможности сопутствующих процессу воспитания социальных рисков.

Какие медиаобразовательные модели, методы, технологии смогут эффективно подготовить новое медиакомпетентное поколение педагогов к жизни в современных информационных условиях, к восприятию и пониманию различной информации, какие направления медиаобразования найдут свое перспективное развитие в высших педагогических учебных заведениях России – приоритетные проблемы нашего исследования.



Литература

  1. Frau-Meigs, D. (2003). Media Regulation, Self-Regulation and Education. In: Feilitzen, C. von, Carlsson, U. (Eds.). Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation. Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, 233 p.

  2. Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243p.

  3. Словарь по образованию и педагогике/В.М. Полонский. – М.: Высшая школа,2004. – 512с.

  4. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория, методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001.


Конфликтологические аспекты социальных рисков в поликультурном пространстве
О.Н. Борисова

кандидат философских наук, доцент

(г. Тверь)
Конфликтологические аспекты социальных рисков могут быть интересны и значимы как в теоретическом осмыслении социальных рисков, так и в практике их снижения. Актуальность проблемы выявления конфликтологических аспектов социальных рисков определяется, прежде всего, тем, что рассмотрение социальных рисков вне конфликтологического аспекта приведет к неизбежному отрыву их от реальных общественных явлений.

Обнаружение и учет конфликтологических аспектов социальных рисков требуют понимания их связи с конфликтами, а так же выявление возможностей конфликтологии в снижении социальных рисков. Специальное знание в области исследования социальных процессов раскрывает прямую или опосредованную связь социальных рисков с конфликтами и предконфликтыми ситуациями. Причем это касается не только социальных конфликтов, но и психологических, семейных, производственных и др. Взаимосвязь социальных рисков с конфликтами не ограничивается тем. Что риски обусловлены некоторыми типами конфликтов и их последствиями. Факторы риска и конфликтогены могут пересекаться и даже совпадать. Так, этнические конфликты явно влияют на национальные отношения, а межнациональные противостояния, неприятия, рознь являются основой конфликтов. Национализм, развиваясь и проявляясь на почве национальных конфликтов, выступает фактором глобальных рисков.

Социальные риски связаны с отклонениями от социальных норм, девиациями, проявлениями асоциальных явлений. Конфликтологический подход к девиации представлен группой социологов, которые называют себя радикальными криминологами. Они отвергают все теории преступности, трактующие ее как нарушение общепринятых законов. Согласно их подходу, создание законов и подчинение им является частью конфликта, происходящего в обществе между различными группами (3).

Одним из оснований для утверждения о значимости конфликтологической стороны социальных рисков являются существенные признаки конфликта, который по своей природе является столкновением разных начал. Рассмотрим четыре таких момента: наличие минимум двух сторон; противодействие этих начал; включенность их в общее целое; напряжение, возникающее вследствие открытого или скрытого противодействия.

Оппозиционность, наличие противостояния, характерного для конфликта, приобретает особое значение в поликультурном пространстве, где естественным является разнообразие. Более того, оппозиция в таком пространстве, появляющееся в нем противоречие является источником развития, придающим социуму динамику. Инциденты, перерастающие в конфликт, появление и нарастание социальных рисков следует связывать с напряжением. Чем выше степень напряжения, чем острее конфликт и выше риск. Именно здесь кроется причина деструктивных явлений, разрушительных начал. Не случайно терроризм является одной из серьёзных современных глобальных социальных проблем.

Социальная напряженность обычно трактуется как негативное явление, несмотря на то, что при некоторых обстоятельствах она может усилить мобилизационные процессы в обществе, примером чему является экологическое движение. Под социальной напряженностью понимается эмоциональное состояние группы или общества в целом, вызванное давлением природной или социальной среды и продолжающееся, как правило, в течение более или менее длительного времени. (1, 105- 108).

Вышеизложенное рассуждение позволяет сделать утверждение о том, что любой специалист, имеющий дело с социальными рисками, должен обладать конфликтологической компетентностью. Причем речь должна идти не просто о знании конфликтологии, а об умении грамотно работать с конфликтами, о развитых навыках конфликтологического анализа, о способностях предупреждать и разрешать конфликты.

Поликультурное образование предполагает, с одной стороны, множественность и разнообразие самого образовательного процесса, с другой, - такую профессиональную и социокультурную подготовку, которая позволит выпускнику адекватно самоопределиться и реализовать себя в поликультурном пространстве. Необходима прикладная конфликтология, направленная на развитие способностей анализировать конфликтную ситуацию, определять тип конфликта, выявлять причину конкретного конфликта, отличать причину от повода, разрабатывать оптимальный вариант разрешения конфликта.

Конфликтология способствует становлению и развитию способности к поиску, к проектированию. В проекте содержится не только основание для деятельности, ее основные содержательные этапы, используемые технологии, но и определяются ресурсы и риски. Социальное проектирование, являясь одним из перспективных направлений общественного развития, предполагает учет конфликтологических аспектов социальных рисков.

Интересно суждение американского ученого, известного специалиста по социальной психологии Д. Майерса. Говоря о конфликтах, воспринимаемых как несовместимость поступков и целей, он пишет: «Мир, в лучшем смысле этого слова, есть нечто большее, чем просто подавление открытых конфликтов, большее, чем напряженное, хрупкое, поверхностное спокойствие. Мир – это результат творчески разрешенного конфликта, когда стороны преодолевают то, что казалось им несовместимостью, и достигают подлинного согласия» (2, с.632).



Литература

  1. Дмитриев А.В. Конфликтология. М., 2000

  2. Майерс Д. Социальная психология/Перев. С англ. – СПб, 1997. – 688.

  3. Семёнов В.А. Теоретические и методологические проблемы становления конфдиктологической пародигмы социологического познания. Автореферат дис. доктора социологических наук. СПб., 2006. www.disser.info



      1. Образ элитарной личности в оценках старшеклассников



  1. Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница