Статья 4 Профессиональная компетентность педагогов в работе с младшими подростками Романов Александр Михайлович



Скачать 279.43 Kb.
Дата21.05.2016
Размер279.43 Kb.
ТипСтатья
Серия научных статей

Психодидактические основы развития ценностных ориентаций у младших подростков в процессе учебной деятельности
Статья 4

Профессиональная компетентность педагогов в работе
с младшими подростками

Романов Александр Михайлович,

Институт научной и педагогической информации РАО,

e-mail: ram001@list.ru

Романова Екатерина Александровна,

Институт научной и педагогической информации РАО,

e-mail: kat560@list.ru
Аннотация

Статья является частью серии научных статей посвящённых проблеме развития ценностных ориентаций у школьников младшего подросткового возраста. Стремительные изменения в социокультурной и экономической жизни нашей страны сделали проблему профессионализма предметом пристального рассмотрения психологической науки.


В современной общеобразовательной школе от педагога требуется не только знание своего предмета и умение его преподавать, но также и личностные качества учителя. Овладение социальными и личностными компетенциями для педагога также важно как овладение профессиональной компетентностью.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, профессионализм, младшие подростки
Abstract

The article is part of a series of scientific papers on the problem of the value orientations in younger teens. Rapid changes in the socio-cultural and economic life of our country have made the issue of professionalism under close review of psychological science. In today's secondary school teacher of the need not only knowledge of his subject and his ability to teach, but also the personal qualities of teachers. Mastery of social and personal competencies for the teacher as important as mastering professional competence.



Keywords: professional competence, professionalism, younger teens

Стремительные изменения в социокультурной и экономической жизни нашей страны, а также изменения в системе образования и в ментальности русского человека на рубеже XX-XXI веков сделали проблему профессионализма предметом пристального рассмотрения психологической науки. Немалую значимость в современных учебных заведениях имеют профессиональные качества педагогов. Пересмотр и изменение учебных моделей, схем преподавания и учебной парадигмы в целом ведут за собой необходимость переподготовки профессиональных кадров школы. В современной общеобразовательной школе от педагога требуется не только знание своего предмета


и умение его преподавать, но также и личностные качества учителя. Овладение социальными и личностными компетенциями для педагога также важно как овладение профессиональной компетентностью.

В феномене профессионализма отражается такая степень овладения психологической стороной профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Поэтому в общем случае профессионализм следует рассматривать в двух аспектах, таких как продукт индивидуального профессионального развития человека и как продукт развития профессионального сообщества и профессии как социального института.

Как отмечает С.А. Дружилов, работа профессионала не сводится к тому, что видно стороннему наблюдателю, человека-профессионала (как носителя специфического свойства, именуемого профессионализмом) надо рассматривать как многоуровневую систему, имеющую не только внешние функции, но и сложные многообразные внутренние, в частности, психические функции1. Мы также можем полностью согласиться с Е.А. Климовым, считающим необходимым рассматривать профессионализм не просто как некий высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания психики человека2.

Под изучением профессионализма С.А. Дружилов подразумевает изучение всех измерений этого комплексного феномена. В качестве таких основных измерений он считает необходимым остановиться на рассмотрении профессионализма: 1) как свойства; 2) как процесса; 3) как состояния человека-профессионала. Рассмотрим каждую категорию более подробно.



  1. Профессионализм, рассматриваемый как интегральное свойство – это совокупность наиболее устойчивых и постоянно проявляющихся способностей человека-профессионала, обеспечивающих определенный качественно-количественный уровень профессиональной деятельности, характерной для данного человека. Профессионализм как свойство является результатом онтогенеза человека в процессе его профессионализации.

  2. Профессионализм, рассматриваемый как процесс, имеет фазы или стадии: начало, течение (экстенсивное или интенсивное развитие, стагнацию, деградацию и др.), окончание.

Автор выделяет следующие стадии профессионализма:

  1. стадия допрофессионализма, когда человек работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

  2. стадия собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирующим стабильно высокие результаты; указанная стадия включает, в свою очередь, совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям, определенным внутренним и внешним критериям;

  3. стадия «послепрофессионализма» (человек может оказаться профессионалом
    в прошлом, экс-профессионалом, а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

Процесс становления профессионализма, как правило, характеризуется монотонностью смены фаз и стадий.

  1. Профессионализм, рассматриваемый как состояние. В общем случае состояние является характеристикой любой системы, отражающей ее положение относительно координатных объектов среды. Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека-профессионала, может быть внутренне и внешне наблюдаемым. Внутренне наблюдаемое состояние профессионализма – это зафиксированное сознание субъекта на определенный момент времени, интегральное ощущение комфорта (дискомфорта) в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Внешне наблюдаемое состояние профессионализма – это степень благополучия, определяемая по внешне читаемым признакам. Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека-профессионала, активизирует регулятивные функции в адаптации субъекта к компонентам в профессиональной среде.

А.К. Маркова рассматривает профессионализм как интегральную характеристику человека, проявляющуюся в деятельности и общении. Профессионализм человека – это не только достижение им высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, системы его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда, то есть профессионализм рассматривается автором как интегральное свойство – совокупность наиболее устойчивых и постоянно проявляющихся особенностей человека-профессионала, обеспечивающих определенный качественно-количественный уровень профессиональной деятельности, характерной для данного человека3.

Для выявления критериев профессионализма необходимо, по мнению А.К. Марковой, рассмотреть показатели, критерии конкретного человека. Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что профессионализм человека – это не только достижение им высоких профессиональных результатов, но и непременно и наличие психологических компонентов – внутреннего отношения человека к труду психических качеств. При анализе профессиональной стороны жизни человека необходимо преодоление технологических и технократических мифов, когда профессионализм рассматривается как овладение новыми технологиями, средствами, различными «ноу-хау», и когда в тени остаются мотивы поведения человека. На самом деле при рассмотрении и оценке профессионализма человека большое место значение имеет то, что движет человеком


в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд. К составляющим мотивационной сферы А.К. Маркова относит: профессиональные ценности, идеалы, менталитеты, понимание значимости профессии, профессиональное мировоззрение, владение этическими нормами в профессии, профессиональные притязания, профессиональное призвание, профессиональные намерения, профессиональные мотивы (не только внешние – интерес
к заработку, но и внутренние – стремление к самореализации), наличие реально действующих мотивов, профессиональные цели, сильное целеполагание, профессиональная интернальность как поиск в себе самом причин успеха – неуспеха, профессиональные смыслы, смыслотворчество в профессии, определяющее профессиональную устойчивость, позитивная динамика мотивационной сферы (появление новых мотивов, целей, «вычерпывание» новых смыслов в профессии, изменение их иерархии, интеграция долговременных и кратковременных мотивов и целей в целостное самопрогнозирование), построение собственного сценария профессиональной жизни, индивидуальность как самобытность профессионального мировоззрения, системы оценок, отношений; позиция профессионала – признание себя как профессионала, стремление
к профессиональному росту, мотивация к разным видам повышения квалификации, готовность к гибкой переориентации в рамках профессии, вне ее; профессиональные межличностные отношения и позиции, профессиональные ожидания; удовлетворенность трудом как осознание соответствия своего уровня притязаний достигаемым результатам, требованиям профессии.

Составляющими операциональной сферы профессионализма, по мнению А.К. Марковой, являются: профессиональные и психологические знания о труде; профессиональное самосознание, образ профессионала; профессиональные


и психологические техники, действия, способы, приемы, умения, навыки, технологии; профессиональная обученность, обучаемость, умелость, профессиональные способности (общие и специальные), профессиональная пригодность; профессиональное мышление; результативность, эффективность труда; психологическая цена результатов труда; трудоспособность, работоспособность; достижение статуса, категории, разряда
в профессии; приемы профессионального роста, наличие позитивной динамики в нем; достижение разного рода результатов трудовой деятельности, «многовершинности»
в профессиональном росте; индивидуальный стиль профессиональной деятельности, общения в рамках профессии, владение несколькими видами деятельности, общения
в рамках профессии, свободный, легкий переход от одних к другим; самокомпенсация субъектом труда одних недостаточно развитых или деформированных способностей, качеств другими; способы профессиональной деятельности, творчество и инновации
в профессиональном труде.

Близко к реальному профессионализму примыкает слово «компетентность». Это, на наш взгляд, тоже характеристика конкретного человека (или его действий – например, «компетентное решение»), а именно – индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии.

Компетентность иногда определяется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.

Судить о наличии компетентности предлагается по характеру результата труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата – это единственный научный способ судить о компетентности. Неправомерно судить о компетентности не по результату, а по тому, что вкладывается в достижения человека, например, его старания. Компетентность нельзя свести и к образованности человека, ибо, по выражению того же автора, «некомпетентность свободно разгуливает под сводами учебных заведений»4.

Для полноценного общения с младшими подростками педагогам необходима особая профессиональная компетентность.

В современной педагогической психологии проблема профессиональной компетентности подвергнута глубокому исследованию.

По мнению Т.Д. Барышевой, оценивать профессиональную компетентность педагога следует с точки зрения самого главного ее компонента – психологического. Автор утверждает, что сугубо психологический компонент в модели профессионала, соответствующего новой парадигме образования, охватывает несколько направлений профессиональной компетентности5.

Социально-психологическая компетентность предполагает: знание психологических закономерностей педагогического общения с детьми и их родителями; эффективное взаимодействие с окружающими в системе межличностных отношений; знание психологических механизмов регуляции совместной деятельности; умение ориентироваться в социальных ситуациях и правильно определять личностные особенности, эмоциональное состояние детей и взрослых; применение конструктивных стратегий в конфликтах; применение навыков рефлексии и эмпатии в общении.

Специалист должен психологически грамотно строить систему контактов, содействовать деловому сотрудничеству ребенка со сверстниками и взрослыми, развивать навыки взаимопонимания, коммуникации, рефлексии у школьников.

В психолого-педагогическую компетентность включаются: знание законов психического развития ребенка, возрастных особенностей и магистральных линий развития его личности; ориентация в психологических обоснованиях современных систем развивающего обучения; целенаправленное формирование учебной деятельности


у школьников; владение технологиями психолого-педагогического мониторинга.

Специалист должен уметь:



  • определять индивидуально-психологические особенности учащихся, характер межличностных отношений в группах детей;

  • обеспечивать развернутое обучение способам партнерского взаимодействия в групповой работе;

  • выявлять актуальный и потенциальный уровни развития ученика;

  • способствовать расширению возможностей ребенка по овладению им собственным поведением;

  • создавать насыщенную образовательную среду, применять развивающие технологии;

  • владеть методами активизации творческой мыслительной деятельности детей;

  • развивать навыки и способности самообучения у школьников;

  • уметь строить индивидуальные стратегии обучения каждого ученика;

  • грамотно формулировать запрос специалистам школьной психологической службы и эффективно сотрудничать со школьным психологом.

Специалист должен ясно осознавать свои профессиональные возможности
и уровень профессиональной подготовки, чтобы исключить вероятность нанесения ущерба полноценному развитию ребенка; в рамках своей компетенции использовать все приемлемые средства для обеспечения интеллектуального развития и психологического, личностного самодвижения ученика.

Несомненной заслугой автора является, на наш взгляд, выделение Т.Д. Барышевой межпрофессиональной компетентности, проработка различных технологий взаимодействия психолога и педагога, совершенствование направлений и способов подготовки педагога-психолога в соответствии с современной концепцией образования.

Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности специалиста образования составляет, по мнению М.И. Лукьяновой, направленность на ученика как на главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании
и самоизменении6.

Исходя из общих подходов к структуре личности, изложенных в концепциях Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна7, согласно которым начало формирования категориальной характеристики личности лежит в подструктуре опыта


и обусловлено знаниями, умениями, навыками, можно сделать вывод, что основой психолого-педагогической компетентности специалиста является именно активное знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, что в структуре психолого-педагогической компетентности внимание акцентируется именно на психологических компонентах системы.

По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся: дифференциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися


в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной личности, ее характерных качествах)8.

Глубокий анализ понятия «педагогическая компетентность» представлен


в исследованиях Л.М. Митиной9. Автор включает в понятие профессиональной компетентности знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации
в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Под педагогической компетентностью учителя понимается гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.

Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности специалиста две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки


и способы осуществления педагогического общения).

Психологическим условием развития профессиональной компетентности является осознание специалистом необходимости повышения своей общечеловеческой


и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития
и обучения в школе. Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов профессиональной компетентности.

Чрезвычайно интересным в работе Л.М. Митиной10 является изучение особенностей профессионального самосознания специалиста, для изучения которого были созданы три взаимосвязанных и согласованных блока:



    1. анализ и оценка профессионалом собственных трудностей
      в профессиональной деятельности, развитии личности, общении и выявление способов их конструктивного преодоления;

    2. исследование самоотношения специалиста в профессиональной деятельности;

    3. исследование саморегуляции и коррекции профессионалом эмоциональных состояний в критических педагогических ситуациях.

Результаты изучения дали основание сделать следующие выводы:

  1. Соотношение трех подструктур самосознания (когнитивной, аффективной
    и поведенческой) определяет уровень развития профессионального самосознания специалиста.

  2. У большинства обследованных специалистов образования (73%) можно констатировать низкий уровень развития профессионального самосознания, который характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие.

  3. Высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентаций специалиста – цели профессиональной деятельности, средства конструктивного поведения.

В исследовании коллектива авторов – С.А. Анисимова, В.Н. Бондаренко, В.И. Буянова, А.Б. Василенко, Н.В. Васиной и др. – детально рассмотрены проблемы компетентности практического психолога. Прежде всего, речь идет об определении понятия «компетентность практического психолога». Ученые используют акмеологический подход, который дает возможность описать труд практического психолога как целостный феномен, включающий совокупность объективных (знаний, умений, навыков) и субъективных (психологические качества, профессиональные позиции, акмеологические инварианты) компонентов. Отличительными особенностями профессиональной компетентности практического психолога, по мнению вышеуказанных авторов, являются:

  • обусловленность целей и задач профессиональной деятельности практического психолога социальным заказом общества;

  • сочетанием в задачах многообразных составляющих, которые определяют полифункциональность профессионального труда психолога;

  • актуальность творческого подхода в профессиональной деятельности, исходящая из его недостаточной правовой, функциональной, организационно-методической регламентированности;

  • конгруэнтность выдвигаемых целей, задач, функций с индивидуальными возможностями, потребностями и действиями практического психолога;

  • интегративный характер процесса и результата профессиональной деятельности, складывающийся на основе использования различных технологий;

  • творческий характер профессиональной деятельности, базирующийся на знании психологической сути процессов и явлений, эрудиции, личном опыте и т.д.;

  • поливариантность условий выполнения обязанностей, которая реализуется комплексно и полифункционально.

Такой анализ составляющих профессиональной компетентности педагога-психолога, прежде всего, интересен с точки зрения целей и задач нашего исследования тем, что профессиональная деятельность психолога представлена как полифункциональная, многоаспектная и интегративная.

Эта идея находит свое подтверждение в работах И.В. Дубровиной11, которая отмечает, что основной идеологией современных моделей психологической службы образования являются гуманистические принципы, требующие диалогического взаимодействия всех субъектов образовательного пространства. Просвещенческая функция входит в ранг основных обязанностей психолога при решении любых проблем развития детей, их родителей и профессиональных взрослых (например, учителей).

Т.И. Чиркова12 выделяет рефлексивно-мыслительную культуру психолога. Психологическое знание, по мнению автора, является не целью, а средством становления профессионализма педагога-психолога. Важнейшей задачей в деятельности педагога-психолога является также концептуальное, ценностно-смысловое самоопределение специалиста.

В.В. Давыдов13 в качестве важнейшей характеристики профессиональной компетентности педагога-психолога определяет высокий уровень развития теоретического мышления специалиста, его умение подходить к пониманию педагогической ситуации путем анализа условий его происхождения и развития.

В исследовании Т.М. Сорокиной14 выделены следующие направления в изучении профессиональной компетентности, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной литературе: понимание компетентности как основы профессиональной деятельности специалиста; определение компетентности как степени владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности и необходимыми для осуществления педагогической деятельности психологическими качествами; рассмотрение профессиональной компетентности как способности личности на разных уровнях решать педагогические задачи различных классов; изучение компетентности как гармоничного сочетания знания предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений
и навыков педагогического общения; выделение в структуре профессиональной компетентности ее психолого-педагогической составляющей, которая основывается на идее разделения деятельности на ее основные компоненты и определения их сформированности у субъекта на разных уровнях представленности содержания
и конкретных уровнях профессионального функционирования.

Изучение психологических условий развития профессиональной компетенции учителя показало, что в качестве важнейшей из них рассматриваются два взаимонаправленных процесса – психологизация дидактико-методической деятельности учителя и профессионализация психологической составляющей его профессионализма. При этом, как утверждает автор, меняются все показатели педагогической деятельности учителя, расширяется и углубляется область приложения различных компетентностей учителя – его профессиональная компетенция. Выделяя структуру профессионального функционала учителя, Т.М. Сорокина предлагает рассматривать ее как систему профессиональных действий: аналитических, профессионально-дидактических


и проектировочных.

Исследуя специфику деятельности педагога с младшими подростками, мы предположили, что основу его профессиональной компетенции составляют профессиональные действия трех видов:



    1. Аналитические, позволяющие осуществлять многоаспектный анализ педагогической ситуации;

    2. Диагностические, направленные на преобразование учебного содержания
      в диагностическое с целью максимально адекватного изучения особенностей психического развития младших подростков в учебной деятельности и действительного осознания развивающих возможностей разного предметного содержания;

    3. Прогностические, целью которых является создание специальной гибкой системы жизнедеятельности школьников, условно названной нами «педагогическое пространство». Данная система включает в себя моделирование особенностей развития младших подростков в процессе взаимодействия: с учителем через учебное содержание
      и вне его; со сверстниками в процессе обучения; с родителями на основе анализа школьной ситуации. Механизмом прогнозирования системы педагогического пространства является овладение педагогами приемами моделирования, прежде всего, целей развития подростков в процессе обучения в соответствии с предварительным глубоким изучением особенностей психического развития в периоды, предшествующие младшему подростковому возрасту, средств достижения данных целей и программы совершенствования собственного профессионализма.

Существо такого подхода к обоснованию данной структуры профессиональной компетенции педагогов определилось, главным образом, поиском наиболее значимых, обобщенных ее характеристик. Системообразующей составляющей профессиональной компетенции педагогов, работающих с младшими подростками, является психологическое знание, «удерживающее на себе» основную смысловую нагрузку в профессиональной деятельности.

С целью изучения стиля педагогического общения педагогов с младшими подростками мы предлагаем использовать методику диагностики модели педагогического общения И.М. Юсупова. Целью данной методики является изучение модели общения педагогов. Материал для проведения состоит из текста опросника, форма проведения методики может быть индивидуальной или фронтальной.



Процедура проведения: Раздаются тексты опросника, которые необходимо заполнить в соответствии с инструкцией.

Инструкция: «Просматривая каждый из предлагаемых вопросов, отмечайте символом «+» ответы «да», если можете с ними согласиться, и символом «-» ответы «нет», если на вопрос даете отрицательный ответ. Постарайтесь быть искренним перед самим собой, тогда вы получите достоверный результат».

Текст опросника.

    1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке выступления по известной
      и неоднократно прочитанной теме?

    2. Предпочитаете ли логику изложения эмоциональному выступлению?

    3. Волнуетесь ли перед выходом лицом к лицу с аудиторией?

    4. Предпочитаете ли во время выступления оставаться за кафедрой, трибуной, перед микрофоном?

    5. Часто ли используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительный эффект?

    6. Придерживаетесь ли заранее спланированной схемы выступления?

    7. Часто ли по ходу выступления включаете в него только что пришедшие
      в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого вы стали?

    8. Вовлекаете ли вы в обсуждение вопроса слушателей?

    9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

    10. Часто ли удается вам в ходе выступления удачно пошутить?

    11. Предпочитаете ли выступать, не отрываясь от текста?

    12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденный вами гул и оживление среди слушателей?

    13. Нуждаетесь ли в достаточно длительном времени (5-8 минут), чтобы установить нарушенный контакт и привлечь к себе внимание?

    14. Повышаете ли голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание слушающих?

    15. Стремитесь ли, задав полемический вопрос, самостоятельно на него отвечать?

    16. Предпочитаете ли вы, чтобы вам по ходу изложения задавали вопросы?

    17. Во время выступления забываете ли о том, кто вас слушает?

    18. Есть ли у вас привычка выбрать среди слушателей два – три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

    19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки на лицах слушателей?

    20. Замечаете ли вы во время выступления изменения в настроении аудитории?

    21. Поощряете ли слушателей вступать с вами в диалог?

    22. Отвечаете ли вы на реплики аудитории сразу же?

    23. Используете ли одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

    24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного времени?

    25. Чувствуете ли себя после выступления уставшим настолько, что не
      в состоянии в тот же день выступить еще раз?

Интерпретация результатов. Подсчитывается число совпадений плюсов
и минусов в соответствии с приведенным «ключом», представленным ниже,
и определяется тенденция опрашиваемого. Если общая сумма совпадений составит не менее 80% от всех пунктов по одной из моделей общения, можно считать выявленную склонность стойкой.

«Ключ» для обработки данных по методике диагностики модели педагогического общения И.М. Юсупова

Модели общения

Да «+»

Нет «-»

Дикторская «Монблан»

4, 6, 11, 15, 17, 23

1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24

Неконтактная «Китайская стена»

9, 11, 13, 14, 15

1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21

Дифференцированное внимание «Локатор»

10, 14, 18, 20, 21

2, 4, 6, 13, 15, 17, 23

Гипорефлексивная «Тетерев»

9, 11, 15, 17, 23, 24

8, 12, 16, 19, 20, 21, 22

Гиперрефлексивная «Гамлет»

3, 12, 14, 18, 19, 20, 22, 25

2, 5, 6, 11, 13, 23

Негибкого реагирования «Робот»

1, 2, 5, 6, 13, 15, 23

7, 8, 9, 11, 16, 21, 24

Авторитарная «Я сам»

5, 10, 14, 15, 18, 24

2, 8, 16, 21

Активного взаимодействия «Союз»

7, 8, 10, 16, 20, 21, 22

1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23

Результаты проведённой методики интерпретируются следующим образом:



Модели общения педагога

Различные модели коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.



Модель дикторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены
к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда – безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом
и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия: непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров и аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе педагог – коллектив, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог
в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей.
В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми
и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога приводит его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения часто бразды правления оказываются в руках обучаемых, а педагог занимает ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога
с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством понимания меняющихся ситуаций общения. Им не учитываются педагогическая действенность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.



Следствие: низкий коэффициент педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная («Я сам»). Учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осознают себя лишь
в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

В нашем исследовании стиля педагогического общения педагогов с младшими подростками по методике И.М. Юсупова, в подавляющем большинстве учителя демонстрировали непродуктивные модели педагогического общения (67%): диктаторская («Монблан») – педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь


в царстве знаний; обучаемые – всего лишь масса слушателей. Характерной явилась также модель гипорефлексивная («Тетерев»), суть которой заключается в том, что педагог
в общении как бы замкнут сам на себе: его речь большей частью монологична. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

В то время как, младшие подростки чрезвычайно чувствительны ко всем влияниям социума, особенно к ценностям, реализуемым взрослыми (учителями, родителями)


в своем поведении. В нашем исследовании было показано, что некоторые подростки склонны рассматривать своих педагогов как партнеров по общению, даже не только учебному. Они отмечают при этом, что учитель «должен понимать и принимать нас такими, какие мы есть». Однако многие педагогические психологи считают, что педагоги крайне редко оказываются достойными партнерами младших подростков в решении проблемы познания себя, взросления.

В этом случае мы можешь сделать заключение, что у большинства учителей отсутствуют возможности (соответствующие профессиональные действия) в плане организации продуктивного внеситуативно-личностного, наиболее адекватного потребностям младших подростков, общения.



Таким образом, в случае развития профессиональной компетенции педагогов, работающих с младшими подростками, рекомендовано ввести постоянно действующий научно-методический школьный семинар для педагогов и школьных психологов, содержание деятельности которого разработано на основе психодидактического подхода
и представляет собой интеграцию психологического, дидактического и предметного компонентов профессиональной подготовки учителя и психолога образования.

Литература

  1. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. // Избр. психологич. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.

  2. Барышева Т.Д. Проблема психологии как предмета преподавания. // Инновации в образовании. Научный журнал. М., 2006. № 1.

  3. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

  4. Дружилов С.А. Профессионализм человека и критерии профессиональной адаптации. // Объединенный научный журнал. М.: Изд-во ТЕЗАРУС, 2003. № 1.

  5. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.

  6. Климов Е.А. Пути в профессионализм. Психологический взгляд. Уч. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: ФЛИНТА, 2003.

  7. Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями – основа развития их компетентности. // Психологическая наука и образование. 1999. № 3-4.

  8. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

  9. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

  10. Професиионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

  11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007.

  12. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы. М.: Психол. ин-т Рос. Акад. Образования, 2002.

  13. Чиркова Т.И. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике. // Психологическая наука и образование. 2003. № 2.

1 Дружилов С.А. Профессионализм человека и критерии профессиональной адаптации. // Объединенный научный журнал. М.: Изд-во ТЕЗАРУС, 2003. № 1. С. 15-16.

2 Климов Е.А. Пути в профессионализм. Психологический взгляд. Уч. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: ФЛИНТА, 2003.

3 Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

4 Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

5 Барышева Т.Д. Проблема психологии как предмета преподавания. // Инновации в образовании. Научный журнал. М., 2006. № 1. С. 90-94.

6 Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями – основа развития их компетентности. // Психологическая наука и образование. 1999. № 3-4.

7 Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. // Избр. психологич. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 713 с.

8 Професиионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

9 Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004. 320 с.

10 Там же.

11 Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991. 232 с.

12 Чиркова Т.И. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике. // Психологическая наука и образование. 2003. № 2.

13 Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

14 Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы. М.: Психол. ин-т Рос. Акад. Образования, 2002. 49 с.

Каталог: attachments -> article -> 272
article -> Это необходимо знать
article -> Архангельск, Суворова, 2, 163045
article -> Выступление на педсовете педагога-психолога Корниловой Е. А. Адаптация учащихся 1го, 5го и 10го классов к школе
article -> «Сталкер» и «Экватор» Л. А. Илатовская, педагог-психолог боу во «Великоустюгский центр ппсс»
article -> Профилактика наркозависимости подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации План
article -> Профессиональная ориентация школьников
article -> Тема Предмет, задачи и методы психологии
272 -> Программа элективного курса основы выбора профессии 2012 г


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница