Классификация групп детей с аномальным развитием



страница4/15
Дата07.02.2018
Размер1.13 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
1.2.Классификация групп детей с аномальным развитием

Дети с отклонениями в развитии делятся на следующие группы:- глухие и слабослышащие дети, а также позднооглохшие дети;- слепые и слабовидящие, дети с косоглазием; - дети с недоразвитием речи; -дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; дети с врожденной патологией опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз), аномалии развития пальцев кисти;- дети с задержкой психического развития конституционального генеза, соматогенного генеза и психогенного генеза;- дети с первыми признаками шизофрении и эмоциональными расстройствами: невозможностью общения, с ранним аутизмом, с фобическими тревожными расстройствами, а также дети со смешанными расстройствами поведения и эмоций. - дети с недоразвитием психических процессов, включая детей только с умственной отсталостью в степени дебильности, т.е. с относительно легкой неглубокой отсталостью. [17.c. 32]

Задержка психического развития (ЗПР) — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.[14,c.3]

Задержка психического развития является пограничным состоянием между нормой и дебильностью. Реальной проблемой становится различение возрастной нормы и задержки психического развития при поступлении ребенка в школу, а также в течение обучения в младших классах и подростковом возрасте.

Выделяют такие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность. В целом, для детей с задержкой психического развития характерна личностная и эмоциональная незрелость, что сочетается с выраженной зависимостью от мнения взрослых и сверстников. За счет задержки развития, недостаточности умений и навыков, эти дети с первых месяцев учебы попадают в разряд неуспевающих, что приводит к негативной оценке ребенка со стороны учителя и одноклассников. Они воспринимают его как глупого, ленивого. Ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети в школе, отрицательно влияет не только на дальнейшее развитие интеллектуальной сферы, но и способствует аномальному развитию личности. У ребенка формируется заниженный уровень притязаний не только по отношению к учебной деятельности, но и к любым заданиям, содержащим оценочные моменты. Стремясь к гиперкомпенсации, дети с задержкой психического развития еще больше фиксируются на более ранних этапах развития, в частности на игре. Таким образом, возникают вторичные нарушения поведения и невротические расстройства. Задачей школьного психолога и социального педагога является, прежде всего, выявление детей с задержкой психического развития, определение типа задержки и постановка вопроса о рациональных методах обучения такого ребенка.

Следующей группой детей с аномальным развитием являются дети с ДЦП.

ДЦП — это сложная патология развития, обусловленная органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы.[28.c.14]

На основе анализа существующих типологий и собственного опыта работы К.А. Семенова предложила свою классификацию, которая в настоящее время широко используется в медицинской науке и практике нашей страны.

В соответствии с этой классификацией выделяется следующие формы ДЦП:

Первая из них - спастическая диплегия (болезнь Литтля). Возникает она при двусторонних поражениях центральных двигательных нейронов в центральных отделах (от двигательных зон коры больших полушарий до ствола головного Мозга). Характеризуется наличием спастических нарезов во всех конечностях (тетрапарез). При этой форме руки поражены значительно меньше, чем ноги. Большинство детей с этой формой имеют благоприятный прогноз в психическом развитии и положительную динамику в физическом развитии.

Вторая форма ДЦП - гемипаретическая. Вызывается односторонним поражением пирамидного пути в области мозгового ствола или в области верхних шейных сегментов спинного мозга. Спастические парезы верхней и нижней конечностей наблюдаются на одной стороне тела (правосторонняя гемиплегия или левосторонняя гемиплегия). Прогноз также, как правило, благоприятный и в психическом, и в физическом отношении.

Третьей формой ДЦП является гиперкинетическая форма. При поражении стриарного отдела экстрапирамидной системы отмечается гиперкинетический-гипотонический симптомокомплекс. Основными симптомами при этом являются мышечная гипотония и гиперкинезы. Гиперкинезы - это насильственные движения, обычно выявляются в 4—6 месячном возрасте. Они возникают непроизвольно, исчезают во сне, усиливаются при движениях.

Атонически-астатическая форма возникает при поражении мозжечка. Характеризуется атаксией нарушением равновесия и гиперметрией - чрезмерной размашистостью движений, что приводит к нарушению координации движений. Обычно поражение мозжечка сопровождается мышечной гипотонией. Если эта форма не сочетается с другими расстройствами, то дети не имеют отклонений в психическом развитии, а двигательные расстройства с возрастом компенсируются.

И последней формой ДЦП является двойная гемиплегия. Она возникает при обширных поражениях головного мозга. При данной форме ДЦП тяжело поражены и руки, и ноги. Преобладает ригидность. Прогноз развития детей при этой форме ДЦП наименее благоприятный по сравнению с другими формами. По данным английского ученого Хенинга Рая, среди детей с ДЦП наиболее часто встречаются дети со спастичностью, т. е. это дети со спастической диплегией, гемиплегией и двойной гемиплегией по классификации К. А. Семеновой. Эти дети составляют 75%, в то время как дети с гиперкинетической формой составляют 10%, с атонически-астатической — 5% и со смешанными формами — 10% из всего количества детей с ДЦП. [28.c.17-19]

Для специального педагога знание классификации ДЦП необходимо в связи с тем, что при разных формах необходимы разные подходы в абилитации. Например, ребенок со спастической диплегией использует обе руки в своей деятельности, что приводит к развитию ручной умелости. А ребенок с гемиплегией, имея здоровую руку, стремится максимально ее использовать. Естественно, что при этом здоровая рука успешно развивается и растет, а больная рука не используется и, соответственно, не развивается на пределе своих возможностей. Уже в дошкольном возрасте наблюдается отставание в росте больной руки. Иные проблемы у ребенка с атонически-астатической формой. Хотя внешне он производит впечатление абсолютно здорового ребенка, он не может соответствовать в моторном отношении ожиданиям окружающих и часто попадает в неприятные ситуации из-за своей неловкости. Знание локализации поражения в центральной нервной системе подсказывает возможные особенности в развитии познавательной деятельности детей. Понятно, что интеллектуальные проблемы скорее характерны для детей с корковыми поражениями, особенно обширными, и менее присущими детям с поражениями экстрапирамидной системы. Дети с одинаковыми клиническими формами ДЦП могут иметь существенные различия в степени двигательных расстройств. Учет этого обстоятельства имеет существенное значение не только в выборе методов абилитации, но и в определении ее стратегии.

В результате исследований у части детей с ДЦП обнаружили малую дифференцированность эмоциональных реакций, их адекватность. У детей с более выраженными эмоциональными нарушениями наблюдаются только примитивные реакции в ответ на ласку, комфорт и значительно реже - на новые впечатления, игрушки. В процессе специальных занятий степень эмоциональной активности детей нарастает. У дошкольников с ДЦП отмечается быстрая истощаемость, склонность к тормозным реакциям, замедленность переключения психических процессов, слабость концентрации внимания и памяти. [28.c.29] Н.В.Симонова отмечает низкую активность внимания, трудность его концентрации, инертность. Она же отмечает выраженные нарушения памяти, связанные с общей пассивностью детей и психической истощаемостью. Личностное развитие ребенка с ДЦП определяется как генетическим фоном, так и особенностями эмоционально-волевой сферы. Однако наибольшее значение при этом имеют социальные условия, в которых растет ребенок. Дети с ДЦП, особенно в школьном возрасте, тяготеют к фрустрированности, эмоционально-волевой неустойчивости, тревожности. [28.c.30]

Характерным отклонением в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП является повышенная склонность к страхам. Эти страхи, нередко без определенного содержания, обычно сопровождаются выраженными вегетативными расстройствами. В состояниях страха усиливаются ведущие симптомы ДЦП —спастика, гиперкинезы, атаксия. У многих детей выражен страх передвижения, падения, высоты, одиночества. Могут быть навязчивые страхи болезни, смерти.[28.c.32] Отклонениям в развитии личности способствуют специфические условия, в которых вынужден находиться больной ребенок с первых лет жизни: частое пребывание в закрытых медицинских учреждениях ограничение общения с окружающими, особенно со сверстниками, ограничение самостоятельности, постоянные разговоры окружающих о болезни и лечении и т. п. Это способствует развитию эгоцентризма, пассивности, сознания собственной исключительности и невнимательности к окружающим. Такие дети не способны к адекватной оценке своих поступков и поведения окружающих. Они испытывают затруднения при установлении контактов со сверстниками.

При рациональном подходе к воспитанию дети с ДЦП могут развиваться без личностных отклонений. Наиболее успешно личностное развитие осуществляется в детском коллективе смешанного типа, когда ребенок контактирует и с нормально развивающимися детьми, и с детьми, имеющими аналогичные либо другие проблемы развития развития. Контакты с нормально развивающимися детьми способствуют успешной адаптации в обществе, контакты с детьми, имеющими проблемы в развитии предотвращают формирование ощущения собственной исключительности и неполноценности.

Следующей группой детей с аномальным развитием относятся дети с нарушенным слухом.

Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Большинство из них носит временный характер, например при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. [8.c.12]

Нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых анализаторов приводит к серьёзным отклонениям в речевом развитии детей, поэтому правильное понимание этой проблемы родителями и своевременное принятие ими коррекционно-профилактических мер позволит многое сделать для сохранения речи их детей.

Случаи наследственной глухоты, передающейся из поколения в поколение, довольно редки. Что касается врождённой глухоты, то причинами её может быть недоразвитие слухового аппарата ребёнка (при воздействии вредностей на 4—5-й неделе внутриутробного развития) или его повреждение во второй половине беременности вследствие болезней матери, токсикозов, гормональных расстройств, резус-конфликта и пр. Причиной рано приобретённой глухоты может явиться асфиксия при рождении. Примерно в 80% всех случаев слух у детей нарушается в возрасте до 2 лет. Причинами этого могут стать детские инфекции (в особенности менингит, корь, скарлатина), отиты, применение антибиотиков.[8.c.12] Принято различать две основные категории детей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а среди глухих - рано- и позднооглохших. Последние до наступления глухоты уже успели приобрести речь, поэтому в отношении них должна проявляться специальная забота о сохранении имеющейся речи. Беспокоиться об этом следует буквально с самых первых дней утраты слуха. (При наступлении глухоты в 3-5 лет и при отсутствии специальной работы над речью у ребёнка к школьному возрасту сохраняется лишь небольшой запас искажённых слов). В дальнейшем изложении будут рассмотрены нарушения речи у детей при сниженном слухе.

Принципиальная разница между слабослышащими и глухими заключается в том, что имеющаяся у слабослышащих степень сохранности слуха позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено. Слабослышащие дети имеют разную степень снижения слуха. Принято различать три степени тугоухости, из которых самая тяжёлая —третья. Однако гораздо большее значение имеет не степень потери слуха, а состояние речи ребёнка, поскольку при одной и той же степени тугоухости возможности речевого общения могут быть весьма различными. В связи с этим комплектование школ слабослышащих осуществляется в основном не по состоянию у детей слуха, а по уровню их речевого развития. [8.c.13]

Состояние речи у детей со сниженным слухом зависит от следующих условий:

1.От степени снижения слуха (чем больше снижен слух, тем хуже условия для его развития речи).

2. От времени наступления (чем раньше, тем хуже).

З. От условий воспитания ребёнка, то есть от того внимания, которое уделяется развитию его речи. [8.c.14] Мы рассмотрим преимущественно нарушения речи у слабослышащих с первой степенью тугоухости, владеющих развернутой речью, тем более что часть этих детей обучается в общеобразовательных школах. К тому же, именно этой категории детей больше всего способны помочь сами родители.

Все имеющиеся у слабослышащих нарушения речи условно могут быть разделены на две большие группы - на непосредственно связанные со снижением слуха и на не связанные с его снижением. Ко второй группе нарушений следует отнести, например, заикание, дизартрию, открытую и закрытую органическую ринолалию, а также «моторные» формы дислалии и оптические дисграфии и дислексии. Эти виды речевой патологии у слабослышащих как по своей причинной обусловленности, так и по методам коррекционного воздействия приближаются к однотипным нарушениям речи у детей с нормальным слухом.

У слабослышащих детей речевая функция страдает в целом: нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь ребёнка во всех её основных звеньях (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй). Рассмотрим кратко каждый из этих аспектов.

Понимание речи у слабослышащих страдает по причине неполноценности её слухового восприятия. Слабослышащий ребёнок вообще не воспринимает на слух некоторые звуковые частоты, что лишает его возможности различения многих звуков.[8.c.14] В течение всех лет школьного обучения педагогам с трудом и не всегда достаточно успешно приходится перевоспитывать изначально неправильно сформировавшуюся (или даже заново воспитывать вообще не сформировавшуюся) речь слабослышащего ребёнка. Звукопроизношение у слабослышащих детей не может формироваться нормально ввиду неполноценного функционирования одного из ведущих в этом плане анализаторов — речеслухового. Не слыша многих речевых звуков или воспринимая их на слух в «усеченном» виде, ребёнок не может им правильно подражать. Это приводит к тому, что до 96% слабослышащих учащихся даже в старших классах школы имеют дефекты в произношении звуков речи.

Зная о большой «предрасположенности» ребёнка со сниженным слухом к дефектному произношению многих звуков, важно уже с самого раннего его возраста предпринимать в этом отношении необходимые профилактические меры (громкое и отчетливое произнесение звуков взрослыми и привлечение внимания ребенка к артикуляции говорящего). Важно также обратить внимание на правильность строения речевого аппарата ребёнка и на подвижность его артикуляторных органов — и то и другое нередко бывает нарушено. Своевременное устранение этих не связанных с состоянием слуховой функции препятствий на пути к овладению правильным звукопроизношением значительно улучшит последнее даже при том же самом состоянии слуха.

Во всех случаях нарушения у детей слуховой функции необходимо возможно более раннее обращение к специалистам, что, однако, не может заменить по вседневной заботы и помощи этим детям со стороны родителей.[22.c.24]

К детям с аномальным развитием относятся и дети с нарушением речи.

Нарушения речи могут быть не только следствием нарушения слуха ребенка. Они могут присутствовать и у детей с нормальным слухом. Среди причин, вызывающих нарушение речи у данной категории детей могут быть органические дефекты периферического речевого аппарата, укороченная уздечка языка, слишком толстый или слишком маленький и узкий язык, дефекты строения челюстей, перенесенные инфекционные заболевания и т.д.

В логопедии выделяют следующие виды речевых нарушений: дислалию, ринолалию, алалию, афазию, дизартрию, общее недоразвитие речи, заикание, а также нарушение темпа речи. Все они относятся к нарушению устной речи детей.[30.c.32-54]. Более подробно нарушения речи рассмотрены в Приложении 2 в Таблице 1.1.

Наряду с нарушением устной речи, у детей может наблюдаться и нарушение письменной речи, к ним относятся дисграфия, аграфия и дислексия. Под дисграфией понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия – полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.[30.c.115]

Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определённых отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.) У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери.

Симптомы, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках ребенка при письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений.

Выделяют разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому в работе будут описаны наиболее общепризнанные ее формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.


  1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух.

  2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребёнка (замены в устной речи одних речевых звуков другими).

  3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

  4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.

5.Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребёнка грамматических систем.[30.c.116]

Под дислексией понимается частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении и обусловленное несформированностью или нарушением тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения.[12.c.41] Этим дислексия принципиально отличается от тех затруднений при чтении, которые связаны с плохой его техникой и в большей или меньшей степени свойственны всем детям на начальных этапах овладения чтением. В тех случаях, когда ребёнок оказывается вообще не в состоянии овладеть чтением, говорят уже не о дислексии, а об алексии.

Дислексия встречается преимущественно у детей, проявляясь уже в трудностях овладения процессом чтения. Однако она может наблюдаться и у взрослых, когда частично нарушается или даже полностью утрачивается уже сформированный навык чтения. Чаще всего это имеет место в случаях органического поражения головного мозга (травмы, нарушения мозгового кровообращения, опухоли и т. п.).

Комплексное обследование детей с дислексией, проведенное различными специалистами (невропатологами, логопедами, психологами и др.), позволило выявить у многих детей следующие отклонения:

1. Отставание в созревании некоторых мозговых структур, о чём свидетельствуют особенности электроэнцефалограмм, характерные для детей более раннего возраста.

2. Недоразвитие общей моторики, её отставание, что может отрицательно сказываться на формировании необходимых для чтения предпосылок.

3. Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (трудности определения формы и величины предметов, их расположения в пространстве по отношению друг к другу). Эти трудности часто сочетаются с поздним выделением ведущей руки, с явным или скрытым левшеством.

4. Выраженная задержка в речевом развитии (дефекты в произношении звуков, бедность словарного запаса, неточное понимание значений многих слов, наличие аграмматизмов в устной речи).[12.c.42]

Естественно, что все эти отставания существенно затрудняют овладение ребёнком таким сложным процессом, как чтение. У него оказываются несформированными необходимые для этого предпосылки.

Сложность проблемы дислексии заключается еще и в том, что за годы обучения ребенка в начальной школе специфические нарушения чтения часто так и остаются невыявленными. Дело в том, что нелюбовь страдающих ими детей к чтению педагоги и родители чаще всею объясняют их «леностью» и «упрямством». Дети с дислексией обычно не любят читать — для них это слишком сложный процесс, не дающий к тому же ощутимого полезного результата: им не удаётся извлечь из чтения какую-либо новую, интересную информацию. У многих учащихся возникает даже непреодолимый страх перед чтением и появляются другие невротические расстройства, которые в подростковом возрасте могут приводить к отклонениям в поведении. Значительная часть этих детей (из числа не обращавшихся за логопедической помощью) на всю жизнь так и остаётся полуграмотной. А если при этом учесть, что дислексиями страдает не менее 5% учащихся общеобразовательных школ, и что именно чтение является необходимой базой для всего последующего образования, то проблемы становится очевидной.

Вопрос о причинах происхождения дислексии до сих пор не ясен. По мнению ряда учёных, известную роль здесь может играть наследственная предрасположенность. Нередко дислексии бывают обусловлены и органическим повреждением определённых зон коры головного мозга при неблагоприятном протекании беременности или родов у матери. Не исключаются и функциональные причины происхождения дислексии. К ним могут быть отнесены все факторы, так или иначе задерживающие формирование тех психических функций, которые участвуют в процессе чтения (недостаточное внимание к речи ребёнка в период её становления, неправильная речь окружающих его людей, дефицит общения со взрослыми, двуязычие в семье и т. п).

Основные симптомы, по которым можно распознать дислексию сводятся в основном к следующему:

- неправильное называние при чтении букв не узнавание их);

- побуквенное (вместо слогового) чтение;

- искажение звуко-слоговой структуры слов;

- чтение отдельных слов иди даже всей строки в направлении справа налево;

- нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении.[12.c.43]

Многие из этих симптомов начинают проявляться же на самых ранних этапах овладения чтением и выражаются в том, что ребёнок никак не может усвоить названия букв, слить их в слоги и т. п. Такого рода трудности могут возникать и у детей, не страдающих дислексией, но они носят преходящий характер и вскоре исчезают по мере овладения техникой чтения, не требуют специальной помощи.

Итак, изучив классификацию групп детей с аномальным развитием можно сказать, что в основе данной классификации лежат нарушения в физическом, психическом и интеллектуальном развитии детей. Физические отклонения выражаются в нарушении слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также наличием у ребенка соматического заболевания. К психическим отклонениям относятся: ЗПР, умственная отсталость, нарушение речи и эмоционально-волевой сферы. Нарушения в развитии ребенка тормозят их общее интеллектуальное, физическое и психическое развитие, лишают их возможности полноценного общения со взрослыми и сверстниками, вызывают у них личностные и эмоциональные расстройства, препятствуют их полной адаптации и интеграции в социуме.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница