Сущность системно-деятельностного подхода



Скачать 178.05 Kb.
Дата14.05.2016
Размер178.05 Kb.
СУЩНОСТЬ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Вялых В.А., к.п.н., доцент

кафедры управления образованием ИПК и ППРО ОГПУ
В статье рассматривается категория деятельности, её виды и типы, процессы опредмечивания и распредмечивания, технологическая деятельность, направления изучения деятельности в психологии, причины потери привлекательности деятельностной тематики, культурно-историческая теория Л.С. Выготского, системно-деятельностный подход А.Н. Леонтьева.

Ключевые слова: деятельность, речевое мышление, зона актуального развития, зона ближайшего развития, сотрудничество, сознание, мотив, задача, условия, действие, операция, значение, смысл.

Деятельность – одно из фундаментальных понятий классической философии, которая фиксирует в своем содержании столкновение акта целеполагания субъективных и объективных закономерностей бытия. В соответствии с этим в структуре деятельности выделяются два вида деятелности: субъектная (целеполагающий субъект) и объектная (предмет, орудие и продукт деятельности). В рамках объектной деятельности связи осмысливаются как превращение предмета деятельности в её продукт по законам природы или общества.

В отношении деятельности можно говорить о её целях, средствах, процессе, результате. Выделяются и более дробные элементы как результат дифференциации субъектной составляющей деятельности: потребности, интересы, мотивы. В зависимости от соотношения субъектной и объектной составляющей можно говорить о различных типах деятельности (исследовании, конструировании, проектировании и т.д.) и разных её видах:

– материальная как реализуемая в процедурах взаимодействия человека и природы в контексте производства (или орудийная деятельность);

– духовная деятельность как реализуемая в интеллектуальном или художественном творчестве;

– социальная – как разворачивающаяся в процессе влияния человека на социальные процессы и организацию общественной жизни.



Деятельностьединство процессов опредмечивания и распредмечивания.

Опредмечивание – это процесс перевода знания в материальные формы, т.е. в «форму субъекта», в результате чего некоторая вещь, будучи втянутой в орбиту конкретной деятельности, приобретает смысл и значение как элемент человеческой активности.

Распредмечивание – процесс перевода свойства вещи из свойства объекта в свойство деятельности.1

С точки зрения В.С.Стёпина, деятельность представляет собой «субъект-объектное отношение, в котором активность субъекта направлена на преобразование объекта в соответствии с поставленной целью» и может быть рассмотрена как сложно организованная сеть различных актов преобразования объектов, когда продукты одной деятельности переходят в другую и становятся её компонентом: «Даже субъекты деятельности – люди, осуществляющие преобразование объектов в соответствии с поставленными целями, могут быть «…представлены как результаты деятельности обучения и воспитания, которая обеспечивает усвоение субъектом необходимых образцов действий, знаний и навыков применения в деятельности определённых средств». Структура элементарного акта деятельности может быть представлена следующим образом:


Структурная характеристика элементарного акта деятельности2

Словарь сегодняшнего образования и, в первую очередь, школы перенасыщен термином «технология». Учительство по нынешнее время ждёт «волшебной технологии», которая решит все проблемы. Но технология – всего лишь технологическая деятельность, а для уточнения, в каком смысле употреблять понятие технологическая деятельность, А.И. Ракитов предлагает «всмотреться» в типологию деятельностей:3



  1. Ситуационная деятельность. Осуществляется низшими животными, поведение которых детерминируется в основном генетическими кодами и гормональным аппаратом, меняясь от ситуации к ситуации.

  2. Ситуационно ограниченная краткосрочная целесообразная деятельность, которая проявляется у некоторых высокоорганизованных животных, особенно у стайных хищников и приматов. Например, стайная организованная охота волков или групповые набеги шимпанзе на территорию другой стаи таких же приматов. Этот тип деятельности предполагает наличие элементарного мышления у животных. Отличительная черта этих двух типов деятельности – они не подразумевают создания коллективного или индивидуального использования инструментальных средств и поэтому не являются технологическими.

  3. Сознательная планируемая целесообразная деятельность людей, создающих и использующих для достижения целей инструментально-аппаратные средства. Её существенной чертой является планирование действий, их последовательность, проектирование и планирование желаемого результата, причём проектируется и планируется не только конечный результат технологической деятельности, который представляет собой продукт, услугу, процесс или ситуацию, но и состав, последовательность и порядок выполнения операций, образующих данную конкретную деятельность. Способность планировать, проектировать, высказываться о прошлом и будущем – отличительная черта человеческой деятельности и, в первую очередь, технологической.

  4. Сугубо человеческим видом деятельности является разумная, или интеллектуальная деятельность человека, включая творческую. «Чистая» интеллектуальная деятельность не является технологической. Но как только начинает работать схема «из себя во вне», математик, поэт, музыкант, живописец вынужден прибегать к использованию инструментально-аппаратных средств, т.е. к технологическим процедурам. Любая технологическая деятельность состоит из отдельных операций, которые осуществляются в фиксированной последовательности, в определённом наборе и которые именно в таком наборе приводят к достижению промежуточных и конечных целей.

Деятельностная тематика в психологии и в философии, по мнению В.А. Лекторского, утратила былую популярность, а в адрес деятельностного подхода выдвигается ряд серьёзных обвинений.

  1. Сторонники этого подхода связывали его с интерпретацией идей К. Маркса. Отсюда мнения, что в психологии эта проблематика была формой приспособления к официальной идеологии и современные науки о человеке должны искать другую методологию.

  2. Конкретные теории деятельности, разработанные в отечественной психологии, столкнулись с проблемами, которые не могут быть решены в рамках этих теорий, а предполагают выход за них.

  3. Идеи, развиваемые феноменологией, герменевтикой, постмодернизмом, религиозной философией представляются не просто отличными от практикуемых в рамках деятельностного подхода, но и противостоящими ему.

Деятельностному подходу противостоит и экологическое сознание, усматривающее все беды современной цивилизации в насильственной переделке окружающей среды, в «активизме», и которое считает саму установку на проектирование и конструирование просто опасной.4 И, тем не менее, в качестве теоретического основания ФГОС выбран системно-деятельностный подход.

Деятельностные теории в психологии разрабатывались в следующих вариантах:

– психологическая, или культурно-историческая теория Л.С. Выготского;

– генетическая эпистемология Ж.Пиаже;

– системно-деятельностный подход, связанный с именами С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева;

– деятельностная теория в когнитивной психологии (У. Найссер, Р. Солсо и др.).

Выготский Л.С. (1896-1934) – автор и создатель психологической теории деятельности. Центральной проблемой, согласно Выготскому, выступает вопрос об отношении мысли к слову. С целью решения он предлагает диаду: мышление – это единство аффекта и интеллекта, а в качестве единицы анализа, в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению, Л Выготский называет внутреннюю сторону словаего значение. Слово всегда относится не к одному какому-либо отдельному предмету, но к целой группе или классу предметов. Следовательно, слово представляет собой скрытое обобщение. С психологической точки зрения, значение его есть акт мысли, отражающий действительность совершённого иначе, чем она отражается в ощущении и восприятиях.

Что представляет собой значение? Речь и мышление в одно и то же время и, следовательно, является единицей речевого мышления.

Общение, в основе которого лежит понимание и намеренная передача мысли и переживания, требует средств, прототипом которых была, есть и навсегда останется человеческая речь, возникшая в результате потребности общения в процессе труда.

Около двух лет, в раннем возрасте, линии развития мышления и речи, которые существовали раздельно, перекрещиваются, что являет собой переломный момент – речь становится интеллектуальной, а мышление речевым.

В своём развитии мышление проходит три стадии.

Внешняя (социальная) речь – речь для другого, где ребёнок обменивается мыслями с другими, задаёт вопросы, критикует, сообщает, приказывает, просит. Это процесс превращения мысли в слово, её объективация и материализация.

Эгоцентрическая речьречь внутренняя. Её коренное отличие от внешней – в отсутствии вокализации. Она есть немая, молчаливая речь. Внутренняя речьмонологическая речь, тогда как устная, в большинстве случаев, диалогическая. Внутренняя речь – речь для себя, она свёрнута, сокращена, стенографична, непонятна постороннему человеку и полна идиоматизмов.

Ключ к пониманию внутренней речи даёт речь письменная, которая более трудна для школьника, чем устная. Ребёнок не владеет строением сложных предложений, у него беден словарный запас, а письменная речь требует высокой степени абстракции, поскольку она лишена музической, интонационной, экспрессивной и вообще всякой звучащей стороны. Внутренняя речьречь в мысли, в представлении, но она лишена самого существенного признака устной речи – материального звука. В письменной речи отсутствует собеседник, что для ребёнка является неправильной ситуацией. Она – речь-монолог, разговор с листом бумаги, с воображаемым или представляемым адресатом. Это речь, требующая двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. В устной речи не приходится создавать мотивацию (диалог, диспут, разговор и т.д.), а в письменной создавать её проходится самим, точнее представлять её в мысли. С началом переходного возраста, т.е. с 12 лет, после завершения первого школьного возраста, у ребёнка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению. Переход в область мышления в понятиях возможен только при превращении ребёнка в подростка. Образование понятий является особым способом мышления. Понятие – не автоматический навык, а сложный акт мышления, которым нельзя овладеть путём простого заучивания, поскольку понятие является актом обобщения и психологически представлено как значение слов, и оно развивается.

Процесс обучения понятиям, или значениям слов, требует развития ряда функций: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и расчленения, а эти значения не могут быть просто памятью и не могут быть просто усвоены и заучены.

Прямое обучение понятиям всегда оказывается физически невозможным и педагогически бесполезным, а учитель, который пытается идти этим путём, ничего не достигает, кроме пустого усвоения слов. Ребёнок в этом случае усваивает не понятия, а слова:

– берёт больше памятью, чем мыслью;

– оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения знания. Это основной порок схоластического обучения (от гр. scholasticos – школьный, учёный; знания, оторванные от жизни, основанные на отвлечённых рассуждениях), чисто словесный способ преподавания, который заменяет овладение живым знанием усвоением мёртвых вербальных схем. Прямая передача понятия от учителя к ученику невозможна, т.е. механически перенести значение слова из одной головы в другую с помощью других слов нельзя.

В центре проблемы развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим – произвольному вниманию и логической памяти.

За первой стадией умственного развития сознания в младенческом возрасте, которая характеризуется синкретичностью (т.е. недифференцируемостью) отдельных функций, следует:

раннее детство, когда дифференцируется восприятие в качестве доминирующей функции деятельности и развития сознания;

дошкольный возраст – доминирующей функцией становится память. Таким образом, зрелость восприятия и памяти даны уже на пороге школьного возраста;

– внимание – функция структурирования воспринимаемого и представляемого памятью.

Ребёнок, следовательно, имеет то, что он должен осознать, и то, чем он должен овладеть.



Осознание – акт сознания, предметом которого является само же сознание. Что значит осознать?

В обобщении собственного процесса деятельности рождается возможность иного отношения к нему. Происходит выделение его из общей деятельности сознания: т.е. ребёнок осознает, что он припоминает, т.е. собственное припоминание делает предметом сознания.

Возникает выделение. Всякое обобщение известным образом выбирает предмет, следовательно, осознание, которое понимается как обобщение, приводит к овладению. Иными словами, в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящих к овладению ими. Решающую роль в этом процессе играет обучение. Научные понятия с иным отношением к объекту, опосредованные через другие понятия, являются той областью, где осознание понятий, т.е. их обобщение и овладение ими, возникают прежде всего. Возникшая таким образом в одной сфере мысли новая структура обобщения переносится как всякая структура, как принцип деятельности, без всякой выучки на все остальные области мысли и понятий, т.е. осознание происходит через научные понятия и понимаемое как обобщение приводит к овладению.

Как соотносятся между собой обучение и развитие?



Развитие – процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания.

Обучение – внешнее использование возможностей, возникающих в процессе развития. Развитие может идти своим порядком и достигнуть своего уровня без всякого обучения. Дети, не проходящие школьного обучения, развивают все высшие формы мышления так же, как и те, кто обучается в школах. Развитие никак не изменяется под влиянием обучения, а всякое обучение требует системы зрелости определенных психических функций в качестве необходимых предпосылок. Иными словами, обучение зависит от развития, т.е. существует последовательность процессов: обучение идет после развития.

Соглашаясь, в известной степени, с точкой зрения Ж.Пиаже, Выготский предлагает иную: обучение может идти впереди развития, продвигая его и вызывая новообразования. Развитие не подчиняется школьным программам, имеет свою внутреннюю логику. В момент усвоения какой-либо арифметической операции или научного понятия развитие этой ситуацией не заканчивается, а только начинается, линия развития не совпадает с линией прохождения школьных программ, но обучение при этом идет впереди развития. Недостаточно определять развитие ребёнка с помощью уровня умственного развития, поскольку состояние его не определяется только развившейся частью.

К примеру, определён умственный возраст двух детей, и он равен восьми годам. Но если на этом не останавливаться и попытаться выяснить, как они будут решать задачи, предназначенные для следующих возрастов, которые они не могут решить самостоятельно, при этом им помочь с помощью показа, наводящего вопроса, начала решения и пр., то окажется, что один из них решает в сотрудничестве и с помощью взрослого задачи до 12 лет, другой до 9.

Расхождение между умственным возрастом или уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок при решении не самостоятельно, а в сотрудничестве, – определяет зону ближайшего развития. В вышеуказанном примере эта зона соответственно выражается цифрой 1 у одного и 4 – у другого. Следовательно, считает Выготский, центральным для всей психологии обучения является возможность в сотрудничестве подниматься на более высокую ступень интеллектуальных возможностей, переходя от того, что ребёнок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания или «примера». Это и составляет понятие «зона ближайшего развития». А подражание, понимаемое в широком смысле, есть главная форма, в которой реализуется влияние обучения на развитие. Обучение в школе строится на подражании: в школе ребёнок обучается не только тому, что он умеет делать самостоятельно, но и тому, что он делать не умеет, но что, тем не менее, оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. А обучение и развитие в школе относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень интеллектуального развития. Сознание рождается в совместной деятельности двух сознаний, а совместная деятельность предлагает диалог и коммуникацию.

Леонтьев А.Н. (1903-1979) ключевыми понятиями анализа развития психики считал понятия «жизнь», «жизнедеятельность», «деятельность». На основе деятельностного подхода предложил теорию сознания человека. Сознание формируется в продуктивной деятельности, например, изготовление вещи по образцу или её изображение, которое требует сопоставления имеющегося у человека представления с этапами его реализации в продукте. Оно требует, чтобы представление выступало для человека в одной плоскости с предметным миром, но не сливалось с ним, чтобы человек мог действовать с образом прежде, чем с предметом. У Маркса деятельность – это чувственная практическая деятельность, в которой человек вступает в контакт с предметами окружающего мира, испытывает на себе их сопротивление, воздействует на них, подчиняясь их объективным свойствам.

Сознание – это деятельность: «Нужно понять само сознание как деятельность».5 Оно имеет языковую, речевую природу. Язык есть реальное сознание (у Маркса язык «есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого действительное сознание»). Иметь сознание – владеть языком. Владеть языком – владеть значениями, которые есть единица сознания. Значение – это обобщение, обобщённое отражение действительности и форма существования сознания. Психическое есть отражение, субъективный образ объективной реальности. По В.И.Ленину, отражение – это свойство, которое заложено в фундамент самой материи и которое на определённой ступени развития, а именно на уровне высокоорганизованной живой материи, приобретает форму «ощущения, восприятия, а у человека – форму теоретической мысли, понятия».6

Жизнь, согласно А.Н. Леонтьеву, есть совокупность сменяющих друг друга деятельностей, где и происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ и вместе с тем в деятельности совершается переход деятельности в её объективные результаты, в её продукты.

Сознание не дано изначально, оно не порождается природой. Оно порождается обществом, оно производится и обязано своим возникновением происходящему в труде выделению действий, познавательные результаты которых абстрагируются от живой целостности человеческой деятельности и идеализируются в форме языковых значений. Сознание, как и деятельность человека, не аддитивно (от лат. additivus – прибавляемый – свойство величин, которое состоит в том, что значение величины, соответствующее целому объекту, равно сумме значений величин, соответствующих его частям, каким бы образом ни был разбит объект). Оно не плоскость и не ёмкость, заполненная образами и процессами. Оно – не связи отдельных единиц, а внутреннее движение его образующих, включённое в общее движение деятельности, осуществляющей реальную жизнь индивида в обществе.

Деятельность человека и составляет субстанцию сознания.

В модели деятельности А.Н. Леонтьев выделяет два связанных между собой ряда: 1) деятельность – действие – операция и 2) мотив – цель – условие. Действие – процесс, подчинённый представлениям о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс подчинения сознательной цели. Содержание всякой сложной деятельности составляют действия, которые отличаются от деятельности тем, что предметы, на которые они направлены, не совпадают с мотивами.

Условием осознания действия, которое всегда сознательно, является сознавание отношения, связывающего предмет действия с предметом деятельности. Предмет действия выступает для субъекта в определённом отношении к мотиву или как сознательная цель действия.

Операция отличается от действия тем, что она определяется условиями, в которых дана цель. Операции кристаллизуются для сознания в значении, и овладеть значением чего-либо и есть овладеть способом возможного действия с данным предметом, словом (значением слова) или даже действием (применением действия). Операции приобретают формы умения и навыка. Особенность операций в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель.

Результат, которому подчиняются трудовые процессы человека, должен быть выделен для него и субъективно – в форме представления: это и есть выделение цели.



Роль общей цели выполняет осознанный мотив, который превращается, благодаря его осознанности, в мотив-цель. Сама деятельность – процесс, который побуждается и направляется мотивом – тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Другими словами, за соотношением деятельностей оказывается соотношение мотивов. Мотивы, которые побуждают деятельность, придают ей личностный смысл. Это и есть смыслообразующие мотивы. Другие сосуществующие с ними выполняют роль побудительных факторов (положительных и отрицательных) остро-эмоциональных, аффективных: они лишены смыслообразующей функции. Это мотивы-стимулы. Субъективно мотивы выступают в форме переживания желания, хотения, стремления и цели.

Для того чтобы цель «заработала», стала мотивированной, целью-мотивом, необходим сдвиг мотива на цель – рождается потребность. Деятельность связана с потребностью, т.е. отвечает определённой потребности. Потребность есть состояние испытываемой индивидом необходимости в чём-то, недостаток в чём-то. Когда говорят о потребностях человека, то имеют в виду то, что выступает у человека в форме различных переживаний, к примеру, влечений, желаний, хотений и т.д. То, что происходит в процессе удовлетворения потребностей, и является процессом деятельности, которая осуществляется. Потребность есть всегда потребность в чём-то. Только в результате обнаружения потребностью своего предмета, она приобретает свою предметность, а воспринимаемый, представляемый, мыслимый предмет – свою побудительную и направляющую деятельность, функцию, т.е. становится мотивом. Субъект как индивид рождается наделённым потребностями. А потребность может быть только в деятельности, т.е. потребность первоначально выступает как условие, как предпосылка деятельности. Но, как только субъект начинает действовать, происходит её трансформация, и потребность перестаёт быть тем, чем она была «виртуально», в себе. Чем дальше идёт развитие деятельности, тем более эта её предпосылка превращается в её результат. Анализ потребностей неизбежно преобразуется в анализ мотивов.

Осуществление действия отвечает задаче, которая есть цель, данная в определенных условиях, т.е. в уже найденных условиях, иначе будет цель без условий, т.е. никакого способа действия найти нельзя и цель не будет существовать. Поэтому действие имеет особое качество, а именно: способы, какими оно осуществляется. Способы и есть операции. Операция выступает для сознания в значении. Овладеть значением чего-нибудь и есть овладеть способами возможного действия с данным предметом, словом (значением слова) или действием (применением действия). Поскольку значение выступает как единица сознания, то овладеть понятием (значением слова) – овладеть лежащей за ним операцией, а успех этот зависит от процесса учения в целом. Значение – отражение действительности независимо от индивидуальных отношений к ней отдельного человека. Он находит уже готовую систему значений, исторически сложившуюся, и овладевает ею, также как орудием, материальным носителем значения. Фактом жизни индивида, психологическим фактом, является то, что он овладевает данным значением и чем оно становится для него, для его личности. А это зависит от того, какой смысл для индивида имеет данное значение. Смысл, с точки зрения А.Н. Леонтьева, выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несёт в себе его собственные жизненные отношения. Иными словами, смысл выражает отношение мотива деятельности к непосредственной цели действия. Смысл не содержится потенциально в значении и не может возникнуть в сознании из значения. Смысл не порождается значениями, но жизнью. Поскольку смысл – это всегда смысл чего-то и не существует «чистого» смысла, А.Н. Леонтьев предлагает ещё одну характеристику сознания – личностный смысл, который создаёт пристрастность человеческого сознания, а это выбор не между значениями, а между сталкивающимися позициями, которые посредством значений выражаются и осознаются.

«К 2000 г., – писал В.П. Зинченко, – системный подход оказался там же, где и марксистская психология. Финальный стиль легко обнаруживается не только в советской психологии. Есть финалисты концептоманы и сегодня. Им невдомёк, что окончательное полное знание – это такое же, если не большее бескультурье, чем отсутствие знания».7


Литература

  1. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука //Вопросы философии, 2001. – № 2. – С. 89-95.

  2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 520 с.

  3. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Университет, 2000. – 336 с.

  4. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линия исследований //Вопросы философии, 2001. – № 2. – С. 116-151.

  5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

  6. Зинченко В.П. Опыт думания о думании. К восьмидесятилетию В.В. Давыдова (1930-1998) //Вопросы философии, 2010. – № 11. – С. 75-91.

  7. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности //Вопросы философии, 2001. – № 2. – С. 66-68.

  8. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с.

  9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

  10. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. – 228 с.

  11. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / Пер.с англ. – М.: Прогресс, 1981. – 230 с.

  12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – М.Педагогика-Пресс, 1994. – 528 с.

  13. Ракитов А.И. Пролегомены к идее технологии //Вопросы философии, 2011. – № 1. – С. 3-14.

  14. Розин В.М. Психология на перепутье (виртуальный диалог психолога с методологом) //Вопросы философии, 2010. – № 11. – С. 92-104.

  15. Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. –М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. – 576 с.

  16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – В 2-х ТТ. – М., 1989.

  17. Солсо Р. Когнитивная психология. – СПб.: Питер, 2011. – 592 с.

  18. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) //Вопросы философии, 2001. – № 2. – С. 107-115.

  19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.




1 Бажанов В.А. Деятельностный подход //Энциклопедия эпистемологии и философии науки. – М.: Канон+, 2009. – С. 177.

2 Степин В.С. Наука и философия //Вопросы философии, 2010. – № 8. – С. 58-75.

3 Ракитов А.И. Пролегомены к идее технологии //Вопросы философии, 2011. – № 1. – С. 3-14.

4 Лекторский В.А. Эпистемология классическая и не классическая. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – С. 75-76.

5 Леонтьев А.Н. Философия психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1994. – С.37.

6 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – С.49.

7 Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности //Вопросы философии, 2001. – № 2. – С. 66-68.


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница