Учебно-методическое пособие для социальных педагогов, воспитателей, психологов и социальных работников Минск 2002



страница10/14
Дата21.05.2016
Размер1.3 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

Ведение игры, руководство. Во время игры руководитель должен вести постоянное наблюдение. В игре может быть использована видеокамера или супервизор (другой специалист, который отслеживает процесс игры). Важно следить за выполнением инструкции и ролевого задания, помогать тем детям и родителям, которым сложно выполнить его после первичного объяснения и демонстрации. Руководитель должен обеспечить активное участие каждого ребенка и взрослого.

Проверка правильности выполнения игрового задания каждым из участников группы. В коррекционной группе всего лишь 6-8 человек. Это позволяет специалисту уделить внимание каждому из участников группы и помогает достичь индивидуальных позитивных изменений в поведении, эмоциональной и коммуникативной сферах каждого из детей и родителей. Нельзя не обратить внимания на те тактические ошибки, которые допускают дети и родители в процессе игрового взаимодействия. Важно, как ребенок или взрослый относится к другим детям и взрослым во время игры («ты мне мешаешь», «я скажу, а ты не лезь», «я не хотел бы быть с ним в одной группе», «он ничего не умеет делать»). Негативные вербальные и поведенческие реакции должны анализироваться и изменяться в процессе работы, чтобы не допустить закрепления социально неприемлемых форм и приемов поведения.

Анализ, рефлексия игры. Последний этап в алгоритме действий руководителя в игре - самый ответственный. Важно выявить результат, который дала игра детям и родителям; какие трудности она у них вызвала; каково эмоциональное отношение родителей и детей к прошедшей игре. Можно использовать как вербальную, так и рисуночную рефлексию (Приложение 9).

В структуре курсов различных групповых коррекционных занятий наиболее значимы следующие тренинговые методы (из социально-психологического или педагогического тренингов):



1. Методы групповой дискуссии, которые используются в основном в форме анализа конкретной ситуации. Целью является возможность развития творческого подхода в решении вариантов ситуаций психологического или педагогического характера и умения выбрать наиболее адекватную форму поведения. По мнению Л. А. Петровской, данный метод способствует развитию практического опыта.

Так, на занятии «Конструктивное взаимодействие родителей с детьми» предложена ситуация: «Девочка (10 лет) подготовила ужин и радостно ожидала родителей. Когда родители вошли и увидели на столе разогретый ужин, их реакция была такова: «Кто тебе позволил зажигать газовую плиту?» Девочка расплакалась».

Участникам занятий предложено было высказать свой взгляд на ситуацию и предложить свой вариант ее решения.

При выборе и разработке ситуаций мы придерживаемся двух значимых условий:

1. Содержание ситуации и особенности поставленных в ней проблем должны быть адекватны реальной действительности и соответствовать теме и цели занятия;

2. Ситуации должны быть значимы для участников в контексте их проблем с ребенком.

Соблюдение первого условия обязательно, поскольку оно дает возможность участникам проводить аналогии с собственной родительской стратегией и тем самым обучаться эффективным способом конструктивного общения. Учет второго условия позволяет активизировать познавательную, эмоциональную и когнитивную сферу родителей в процессе групповой дискуссии.

2. Игровые методы, особенно ролевая игра.

В детско-родительской группе она приобретает особую значимость, поскольку позволяет детям и родителям сотрудничать. Для детей важно, что они входят в положение других, значимых для них взрослых (роль отца, матери). Родители и дети учатся лучше понимать состояние друг друга. Ярко проявляются в совместной детско-родительской ролевой игре и социально-психологические особенности идентификации и эмпатии: и родители, и дети с помощью психологических механизмов игровой деятельности пытаются решить старую проблему по-новому, осознавая ошибки и «изнутри».

Мы заметили, что для родителей является открытием то, какими их воспринимает ребенок, их родительский образ, ведь дети, принимая взрослые роли и действуя в их рамках, подражают родителям.

В процессе игры мы наблюдали многообразный широкий спектр эмоциональных переживаний участников. Многие из родителей, играя роль ребенка, чувствуя к себе ласку, внимание, покровительство родителя-ребенка, расстраивались до слез. В анализе-рефлексии они отмечали, что процесс общения с детьми дал возможность ощутить переживания, чувства ребенка и осознать свою неверную родительскую тактику. Участница И.: «Я открыла для себя своего ребенка, я и не подозревала, что в моем поведении его что-то обижает...».

Одновременно с занятиями в родительской группе идут и занятия с группой детей, направленные на решение их эмоциональных и поведенческих проблем. С этой целью разрабатываются программы игровых коррекционных занятий для групп детей с различными нарушениями (агрессивность, замкнутость, демонстративность, тревожность и т.п.).
3.2.3. Родительский семинар-практикум в социально-психологической реабилитации семьи
Необходимость оказания социально-педагогической и психологической помощи современной семье обуславливается целым рядом причин, таких как экономическая и политическая нестабильность, тяжелые материально-бытовые условия. Современная семья нуждается в помощи также при решении внутрен­них проблем, среди которых особое место занимают детско-родительские отно­шения.

Практика работы в ГЦСПСиД показала наличие целого ряда проблем в сфере детско-родительских отношений: отсутствие взаимопонимания между ро­дителями и детьми; снижение значимости коммуникативных контактов; отклоне­ния в социальной и эмоциональной сферах ребенка; переживание семьей состоя­ния эмоционального неблагополучия, связанного с воспитанием и обучением ребенка; наличие в семье экстремальных жизненных ситуаций, приводящих к невротизации ребенка; проблемы личностного роста и развития ребенка.

Обозначенные проблемы подтверждают необходимость оказания целенап­равленной профессиональной помощи родителям, способствующей гармониза­ции взаимоотношений с детьми.

Мысль о том, что родителей необходимо учить воспитывать своих детей, осознавалась еще в глубокой древности, подтверждение этому можно найти в трудах Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменского.

«Воспитание родителей» — международный термин, под которым понима­ется помощь родителям в исполнении ими функций воспитателей собственных детей. Чтобы проникнуться позитивным импульсом к воспитанию детей, родители должны сами осознать возможность и необходимость своего внутреннего роста — с чего и начинается настоящее воспитание родителей.

В своем развитии понятие «коррекционная работа с родителями» прошло несколько этапов.

В 30-40-х гг. XX в. X. Джайнотт, работая психотерапевтом с больными детьми и их родителями, пришел к мысли о необходимости профилактической работы с родителями, которую он назвал «профилактическим воспитанием». Опираясь на опыт групповой работы с родителями больных детей, он построил модель групповых консультаций, в основе которой лежит стремление родите­лей переориентировать свои установки в зависимости от потребностей ребен­ка. Целью профилактического воспитания, по X. Джайнотту, является дости­жение постоянных изменений в структуре личности родителя. Во время группо­вых занятий родители рассказывали друг о своих трудностях, делились опытом выхода из различных положений. Таким образом, они учились друг у друга и постепенно начинали более объективно смотреть на проблемы своей семьи и семейной жизни вообще.

В 60-х гг. Бернард Гуэрни начал разрабатывать концепцию родительской терапии в качестве структурированной программы помощи детям в возрасте от 3 до 10 лет, имеющим проблемы в эмоциональной сфере. Развитие исходных идей терапии детско-родительских отношений привело к признанию того, что в большинстве случаев такое обучение оказалось пригодным для всех родите­лей, а не только для тех, чьи дети испытывают трудности в общении.

Исследуя сущность понятий «профилактическое воспитание родителей», «родительская терапия», мы пришли к выводу что в основе этих понятий лежит именно коррекция родительских установок на воспитание детей, в процессе которой достигается эффект гармонизации детско-родительских отношений.

Как показывают наблюдения, родители, обращающиеся за помощью к спе­циалистам, не всегда готовы принять свободную тренинговую форму работы как ведущий способ занятий с группой, объединяющей людей со сходными про­блемами. Мы пришли к выводу о необходимости более приемлемой формы со­вместной работы. В качестве такой формы был избран групповой родительс­кий семинар-практикум, сочетающий в себе элементы тренинговой работы с возможностью доступного изложения теоретических аспектов проблем, инте­ресующих родителей.

Преимущество группового метода в работе с семьями мы видим в том, что в нем действует принцип «терапия» (лат. therapy — «помогающий»), который означает, что совместная работа оказывает терапевтическое воздействие и на самого помогающего (им может быть любой член группы), так как дает ему возможность почувствовать свою полезность другим [2, 67].

Групповой социально-педагогический практикум с родителями обеспечи­вает позитивную структуру межличностной поддержки, улучшающей самовос­приятие родителей: они начинают осознавать собственную значимость и ве­рить в свои возможности. Возникающее чувство группы и групповой сплочен­ности — важные характеристики процесса родительской терапии.

Учебная группа для родителей должна быть небольшой (6-8 человек), по-этому при организации коррекционной работы необходимо учитывать общую теорию малых групп. Родительская группа, как любая малая группа, имеет две основные сферы функционирования: ингрупповую и межгрупповую, — опреде­ляющие характер, направленность и значимость процессов групповой динами­ки внутри данной общности.

Ингрупповая сфера — это те особые отношения, которые возникают внут­ри данной конкретной группы и определяют специфику взаимодействия между ее участниками, эффективность восприятия родителями учебного материала.

Анализ ингрупповой сферы позволяет корректировать учебную програм­му с учетом тех особенностей во взаимоотношениях между родителями, кото­рые возникают в данной группе, изменять содержание конкретных занятий, вводить новые темы-проблемы, использовать те упражнения и задания, кото­рые наиболее подходят для контингента данной группы.



Межгрупповая сфера жизнедеятельности малой группы позволяет также добиваться определенного воздействия на нее. Обширные исследования меж­групповых отношений показывают, что взаимодействие с другими группами влияет на процессы, происходящие внутри учебной группы: повышается спло­ченность, самооценка, внутригрупповая идентификация. Родители, испытыва­ющие сходные трудности во взаимоотношениях с ребенком, постоянно встре­чающиеся на групповых занятиях, выполняющие совместные упражнения, на­чинают чувствовать себя причастными к некой общности с едиными правилами поведения, законами функционирования, что отражается и на их жизнедеятель­ности вне занятий, на взаимоотношениях с другими малыми группами (с семь­ей, с коллективом на работе). Специалист, работающий с группой, получая информацию об изменениях в межгрупповой сфере, может использовать ее в качестве дополнительного материала для стимулирования активности родите­лей на занятиях, для привлечения внимания родителей к наиболее значимым вопросам, для подтверждения эффективности групповых занятии в целом, что всегда высоко оценивается группой.

Учет ингрупповой и межгрупповой сфер обеспечивает позитивную динами­ку развития взаимоотношений между участниками и позволяет прогнозировать возможные результаты внутригруппового взаимодействия и то, какова будет стратегия поведения каждого участника по окончании групповой работы.

За период с 1999 по 2002 год в рамках деятельности ГЦСПСиД были апроби­рованы различные курсы групповых коррекционных занятий для родителей, обра­тившихся с просьбой об оказании им помощи в вопросах воспитания ребенка.

Родители, вошедшие в группы, в своем первичном запросе указали на на­личие трудностей во взаимоотношениях с ребенком и желание «выявить и изме­нить в ребенке те черты», которые препятствуют конструктивной внутрисемей­ной жизнедеятельности. Однако в ходе индивидуального консультирования все родители пришли к выводу о необходимости изменения собственной стратегии поведения по отношению к ребенку, переориентировали свои взгляды с уста­новки на «изменение ребенка» на позицию изменения взаимоотношений с ним. Предложение принять участие в групповой коррекционной работе было вос­принято положительно, все участники вошли в состав группы добровольно.

В группы входило 6-8 родителей разного возраста (от 30 до 45 лет), раз­ных профессий, имеющих различное материальное положение и социальный статус, испытывающих сходные трудности во взаимоотношениях с ребенком.

Целями работы родительского семинара-практикума являлись:



  1. Осмысление родителями новых установок на воспитание ребенка.

  1. Приобретение психолого-педагогических знаний о личности ребенка, тактике взаимодействия с ним.

  2. Коррекция и развитие новых установок и стратегий общения в диаде «родители — ребенок».

При разработке программы группового родительского семинара-практи­кума были поставлены следующие задачи:

  • повышение сенситивности родителей к чувствам и переживаниям детей на основе понимания скрытого значения их поведения;

  • активизация познавательной активности родителей в сфере взаимодействия с ребенком;

  • обучение родителей навыкам конструктивного взаимодействия, на основе развития навыков эмпатии и «активного слушания»;

  • обучение методам рефлексии и саморефлексии как эффективным способам анализа детско-родительских отношений.

Родительский семинар-практикум представляет собой серию практичес­ких упражнений и заданий, состоит из 10 занятий, каждое из которых посвяще­но рассмотрению одной конкретной темы. Занятия проводились один раз в не­делю. Продолжительность занятия — 1,5-2 часа.

Каждое занятие было построено по следующей схеме:



  1. Определение целей и задач занятия.

  2. Вводная часть (приветствие родителей; анализ наблюдений за изменени­ями, произошедшими в семье за минувшее время; обсуждение домашнего зада­ния и организационных вопросов).

  3. Лекционная часть (введение новых понятий; знакомство с теоретически­ми аспектами обсуждаемой на занятии темы).

  4. Активная часть (связанные между собой активные формы работы, кото­рые составляют особую терапевтическую систему воздействий, направленную на изменение детско-родительских отношений).

5. Рефлексия занятия.

6. Домашнее задание.

По стилю руководства родительские группы структурированные, т.е. те­матика занятий, подбор упражнений и домашнего задания определяются руко­водителем группы. Таким образом, он занимает более авторитарное и лидиру- ющее положение, чем в свободной группе.

Руководство коррекционной группой — особый вид деятельности, который предполагает наличие у руководителя определенных личностных и профессио­нальных качеств. На нашем опыте мы убедились в значимости доверительных отношений между руководителями группы и родителями, которые позволяли нам контролировать возникающие острые ситуации, агрессию и пассивность участни­ков, учитывая их личностные особенности восприятия ситуации.

Весь курс групповых коррекционных занятий с родителями можно услов­но разделить на следующие этапы:

Ознакомительно-доверительный.

На этом этапе основной задачей групповой работы было знакомство уча­стников друг с другом и с руководителем, установление в группе доверитель­ных отношений, снятие смысловых и внутриличностных барьеров. С этой це­лью родителям были предложены различные упражнения и задания, позволяю­щие им познакомиться друг с другом, узнать социальный статус каждого учас­тника группы (упражнения «Кто Я?», «Интервью в парах»), определить, что объединяет всех пришедших в группу, что беспокоит и каковы их ожидания от совместной групповой работы (упражнение «Ожидания и страхи», групповые дискуссии, мини-анкетирование). Непосредственной задачей совместной ра­боты на этом этапе было выработка общих механизмов и принципов функцио­нирования группы, обсуждение организационных вопросов (время проведения занятий, установленная продолжительность и др.), знакомство с основными теоретическими понятиями и психологическими особенностями группового вза­имодействия.

Организационно-формирующий.

Этот этап был непосредственно обучающим. В ходе занятий при помощи системы упражнений и заданий, сюжетно-ролевых игр и миниатюр родители приобретали навыки конструктивных взаимоотношений с ребенком, которые достигались в процессе:



  • самоанализа индивидуального стиля родительского общения;

  • формирования состояния собственного эмоционального благополучия;

  • развития навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредо­точенности;

  • совершенствования коммуникативной компетентности с помощью невер­бальных средств;

  • развития эмпатического реагирования;



  • развития сенситивности родителей по отношению к детям и друг другу;

  • поиска резервных возможностей выхода из проблемных ситуаций во взаи­моотношениях с ребенком;

  • игрового моделирования проблемных ситуаций;

  • достижения родителями адекватной личностной самооценки;

  • формирования мышечной свободы (снятия мышечного напряжения).

Обобщающий.

Для оценки эффективности занятий и коррекционного курса в целом нами были разработаны рефлексивные формы, которые мы предлагали родителям после каждого занятия. Они позволяли нам выявить отношение участников груп­пы к содержательности занятия, оценку собственной деятельности на занятии, отреагировать работу специалиста на занятии. Рефлексия всего курса коррек­ционных занятий проводилась с помощью специально разработанной анкеты и сочинения-анализа, отображающих отношение родителей к проведенному кур­су, оценку изменений, произошедших в семье за истекший период, дальнейшую стратегию поведения родителей по отношению к ребенку и прогнозируемую тактику взаимодействия с ним.

Этап последействия.

Это один из наиболее важных этапов в процессе групповой коррекцион­ной работы родителей, который предполагает самостоятельную работу роди­телей по улучшению взаимоотношений с ребенком и другими членами семьи, т.е. достижение так называемого эффекта самопомощи. В рамках деятельности ГЦСПСиД осуществляется дальнейший патронаж семей, участвующих в кор­рекционной работе, отслеживаются изменения, происходящие в этих семьях, оказывается индивидуальная помощь и родителям, и детям в преодолении воз­никающих трудностей во взаимоотношениях, т.е. осуществляется постоянная психологическая поддержка семьи.

Значимость групповой коррекционной работы с родителями мы видим в особой социально-педагогической направленности всего курса занятий, пред­полагающей не только осмысление участниками группы особенностей межлич­ностных взаимоотношений, что дает родителям возможность понять причины конфликтности ребенка, но и стимулирующей родителей к изменению тактики взаимодействия с ним. Родители приобретают знания о способах поведения в конкретных внутрисемейных ситуациях, моделируют отдельные аспекты взаи­моотношений с ребенком, анализируют способы преодоления трудностей в об­щении с ребенком. Значительные потенциальные возможности групповой кор­рекционной работы с родителями подтверждают ее значимость для гармониза­ции детско-родительских отношений.
3.2.4. Релаксация, ее роль в коррекционно-реабилитационных занятиях

В любом коррекционном игровом курсе необходимы релаксационные занятия. Они позволяют ребенку и взрослому расслабиться, снизить напряжение и почувствовать себя раскованным и свободным. Метод релаксации как самостоятельный был предложен J. Schultz в 1932 году.

Теоретическое обоснование релаксации принадлежит Е. Джейкобсону

(E. Jakobson). Изучая эмоциональное состояние клиентов, он установил, что при отрицательных эмоциях всегда выявляется напряжение скелетной мускулатуры и соответствующие вегетативно-сосудистые сдвиги. Джейкобсон предложил свой терапевтический метод, который получил широкую известность в США как «метод прогрессирующей (последовательной) релаксации».

Суть метода такова: произвольное расслабление мускулатуры сопровождается снижением нервно-эмоционального напряжения и оказывает седативный эффект.

Джейкобсон, проводя исследования, обнаружил интересную закономерность: каждому типу эмоционального отреагирования соответствует напряжение определенной группы мышц. Например: при эмоции страха возникает спазм мышц артикуляции и фонации; при депрессиях напрягается дыхательная мускулатура и др.

Следовательно, релаксация необходима на начальном этапе коррекции и взрослым, и детям для снятия напряжения и создания психологического комфорта.

В словаре практического психолога дано следующее определение: «Релаксация - произвольное или непроизвольное состояние покоя, расслабленности, возникающие вследствие снятия напряжения после сильных переживаний или физических усилий». Релаксация бывает двух видов: непроизвольная (расслабленность при отходе ко сну) и произвольная, которая вызывается с помощью принятия свободной позы, представления состояния, соответствующего покою, расслаблению мышц, вовлеченных в различные виды активности [54, 562].

Техника релаксации по Джейкобсону заключается в выработке у клиента способности к произвольному расслаблению. Детские психологи считают, что релаксативные занятия помогают детям научиться владеть своим собой, своим телом. Для сброса психоэмоционального напряжения необходимо, считает психолог Гизелла Эберлейн, заниматься с детьми релаксативными занятиями, начиная уже с 7-8 лет.

Время сегодня очень напряженное, интенсивное. Особенно ощущают это дети: раннее вступление в школьную жизнь, общие занятия детей совмещаются зачастую со специальными (музыка, танцы, спорт, языки), сложное экономическое положение семей – все эти факторы дестабилизуют эмоциональное состояние ребенка.

Для снятия психоэмоционального напряжения в рамках коррекционных занятий с семьей рекомендуется релаксативный курс. В.А. Алексеевым разработан релаксативный курс для юных спортсменов, адаптированный вариант создан М.И. Чистяковой для дошкольников [65]. В основу этих курсов положена техника релаксации по Джейкобсону. Процесс обучения по Джейкобсону проводится в три этапа.

На первом этапе необходимо дать понять обучающимся, что такое напряжение и расслабление тела. Они должны научиться осознавать и чувствовать даже слабое мышечное напряжение и обучиться целенаправленному расслаблению мышц (руки, ноги, шеи, туловища, позже – плечевого пояса, а затем – мышц лица, гортани, языка). Одновременно дается установка на необходимость умения ребенка (взрослого) владеть своим телом, понимать и чувствовать его.

Данный этап включает несколько стадий: снятие напряжения у детей; психофизическое расслабление; настроенность на восприятие детьми необходимого содержания занятия.



На втором этапе идет обучение дифференцированной релаксации. Обучаемый в положении сидя расслабляет мускулатуру, которая не задействована в поддержании вертикального положения. Это способствует релаксации мышц при письме, чтении, других занятиях, требующих сосредоточения.

Третий этап требует самонаблюдения и саморегуляции. Перед обучаемыми ставится задача наблюдать за собой, проследить, какие мышцы у него напрягаются при волнении, страхе, смущении, тревоге, и рекомендуется уже изученными приемами уменьшать, а затем и снимать локальное напряжение мышц.

Метод прогрессирующей мышечной релаксации необходим как взрослым, так и детям. Эти занятия способствуют в восстановлении эмоционального благополучия и у здоровых детей и, особенно, у тех, кто страдает тяжелым заболеванием (онкогематологическим заболеванием, сахарным диабетом и др.).

Прежде, чем заниматься с детьми и взрослыми социально-педагогическим тренингом или другими видами коррекционных занятий, необходимо провести с ними полный релаксативный курс (по Джейкобсону он должен длиться 6-8 месяцев).

Релаксационный курс включает несколько этапов:

Первый – объяснение понятий «расслабление-напряжение» с помощью простых упражнений (исполнение команд «смирно» и «вольно», «зажать пальцы в кулаки» и «разжать»). На этом этапе важно в доступной форме (согласно возрасту участников группы) объяснить, когда человек испытывает зажатость. Хорошо, если взрослые и дети сами приводят примеры тревожных ситуаций, в которых они испытывают «зажатость» мускулатуры. Следующий шаг ведущего на этом этапе – показать простые упражнения, которые помогают человеку расслабиться и почувствовать себя комфортно. На это отводится 2-3 занятия. Главное внимание обращается на «позу расслабления», положение ребенка, используемое в релаксационном занятии:


  • положение сидя – поза «кучера на дрожках» (ребенок сидит на стуле, голова слегка опущена, предплечье свободно лежит на передней поверхности бедер, кисти рук свешены и расслаблены, ноги удобно расставлены);

  • «пассивная поза» или поза «полулежа на кресле» (ребенок сидит в мягком кресле с прямой, а лучше – с отклоненной спинкой, затылок и спина удобно и мягко опираются о спинку кресла, руки расслаблены, лежат на подлокотниках, ноги немного расставлены);

  • положение «лежа на спине» (ребенок лежит на спине на мягкой подушке или на ковре, голова слегка приподнята на низкой подушке, руки свободно лежат вдоль туловища ладонями вниз, они немного согнуты в локтевых суставах, ноги вытянуты и немного разведены носками наружу, под коленки можно подложить мягкий валик).

Второй этап включает 10 занятий мышечной релаксации и одновременно упражнений на вызывание ощущения тепла в конечностях с последующей генерализацией этих ощущений и трансформацией формул внушения.

Внушение может быть направлено, с одной стороны, на общее успокоение, а с другой - на формирование позитивных психических и поведенческих реакций: «Я умею хорошо говорить», «Мне приятно общаться с друзьями», «Я умею быть спокойным» и т.д. Метод самовнушения, считают психологи, следует применять избирательно с учетом зрелости личности ребенка. Психотерапевт И.З. Вельвовский предлагает следующие формулы покоя, направленные на общее успокоение, для детей 12-16 лет [16].



1-4 занятия.

«Я совершенно спокоен…» Вспомните чувство приятного покоя, когда-либо Вами испытанное.

«Меня ничто не тревожит…» Вспомните состояние приятного безмятежного покоя после уроков, трудных занятий.

«Все мои мышцы расслаблены для отдыха…» Почувствуйте это расслабление. Сделать это легко. Удобная поза сама по себе приводит к расслаблению мышц. Почувствуйте это расслабление.

«Все мое тело полностью отдыхает…» Вспомните чувство приятного отдыха и расслабления, когда Вы лежите в теплой ванне.

«Я совершенно спокоен…» Думайте об отдыхе, покое.



5-8 занятия.

«Я совершенно спокоен…»

Занятия с дошкольниками могут проводиться в игровой форме, через различные игровые упражнения. В основу работы можно положить материалы из книг: И.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной [27] и М.И. Чистяковой [65]. Для дошкольников и младших школьников предлагается авторами игра «Волшебный сон» - внушение, закрепляющее общее расслабление и покой.

Наши руки отдыхают,

Ноги тоже отдыхают.

Шея не напряжена и расслаблена…

Губы чуть приоткрываются,

И все тело расслабляется.

Напряженье улетело -

И расслаблено все тело.

Губы не напряжены, приоткрыты и теплы.

И послушный наш язык

Быть расслабленным привык.

Дышится легко, ровно, глубоко...

Особое место в процессе релаксационных занятий занимает дыхательная гимнастика. Техника ее по И.З. Вельвовскому [16] такова:

1. Занять удобную позу, при которой голова, грудь и живот находятся на прямой линии.

2. Найти свой пульс.

3. Вдохнуть воздух через нос на 5-9 ударов пульса.

4. На столько же ударов пульса задержать воздух.

5. Выпустить воздух на столько же ударов пульса.

6. Пропустить столько же ударов пульса.

Такие упражнения нужно делать 2-3 раза в день, повторяя по 4-5 раз каждое. Заканчивая упражнение, нужно вдохнуть воздух полным ртом, удержать его в легких 2-4 секунды, сложить губы как для свиста, с силой выдохнуть немного воздуха, сделать паузу и выдохнуть воздух до конца. Такую гимнастику, считает автор, можно рекомендовать детям после 10-12 лет.

Пример релаксационного упражнения для учащихся 6-7 классов. Упражнение можно проводить только тогда, когда дети уже усвоили процесс расслабления.

«Войдите в состояние покоя... Закройте глаза, расслабьтесь, сконцентрируйтесь на дыхании. Если не удается - попытайтесь сконцентрироваться на теле. Оно полностью расслаблено. Ваше тело сверху вниз омывается потоком спокойствия. Как теплая вода это спокойствие проникает в каждую клеточку Вашего тела и проходит вглубь Вас, наполняя уверенностью, спокойствием, таким спокойствием, которое не нарушают никакие мелкие огорчения

Теперь все внимание в центр груди. Грудь начинает нагреваться, тепло и свет изнутри нарастают. Одновременно в Вас нарастает светлая радость, которая идет изнутри легко и свободно. Излучайте и Вы свет и тепло, распространяйте его окружающим. Пусть теперь лица близких Вам людей улыбаются Вам. И, как и Вы, они тоже становятся радостными и открытыми. Мышцы рук, ног, всего тела освобождаются от скованности. Тело как тугая сжатая пружина. Вы зарядились энергией.

А теперь осторожно встаньте... Медленно... Сжимайте кулаки, потянитесь. Глубоко вдохните..., выдохните. Одновременно открывайте глаза и разжимайте кулаки. Вам хорошо, тепло, радостно».

После 5-6 занятий полезно вызывать образное представление о расслабленности, которое позволяет развивать воображение детей и внушать умение расслабляться в любой обстановке.

В качестве расслабляющих образов можно использовать солнце, мягкую траву, море, песок и другие предметы, позволяющие снять напряжение.

Тренер, используя данные образы, создает яркую картину природы, позволяющую почувствовать приятное тепло, общую расслабленность, ощущений покоя. В данные картины можно закладывать и формулы внушения, позволяющие детям избавиться от эмоционального напряжения, вызвать спокойствие, уверенность, закрепить в сознании детей необходимость пользоваться мышечной релаксацией в любой ситуации.

Пример релаксации по образному представлению.

«Ребята, сегодня у нас необычное занятие. Мы с вами сегодня станем ненадолго волшебниками, и нас ждут чудеса. Мы отправляемся, ребята, в интересную, волшебную страну «Превращундию». Перед дорогой нам надо отдохнуть. А чтоб попасть в эту страну, необходимо сесть поудобнее, расслабиться, закрыть глаза на счет 5: 1..., 2...,3..., 4..., 5. И представьте: Вы лежите на берегу моря. Песок мягкий и теплый. Ласковый теплый воздух овевает Ваши руки, ноги, голову. Вам тепло, уютно, покойно. Теплые волны окатывают Ваши ноги. Ваши руки расслаблены. Легкий ветерок приятно ласкает волосы, голова отдыхает.

Вы наслаждаетесь тишиной, покоем и медленно взлетаете. Вы летите, и в Вас растет бодрость, хорошее настроение, уверенность, что все получится, все будет хорошо...

Полет замедляется. Вы отдохнувшие, бодрые, веселые. На счет 5 открываете глаза. 1...,2...,3...,4...,5. Потянулись... Добро пожаловать в страну Превращундию!»

С целью эффективности релаксационных занятий ведущему необходимо соблюдать определенные правила:



  • все релаксационные программы произносятся тихим голосом, с замедленным темпом, с длительными паузами, с логическими ударениями на словах-доминантах и формулах внушения;

  • в релаксационных занятиях широко используется разнообразная классическая музыка (Бах, Бетховен, Чайковский и др.) и музыка с записями различных шумовых эффектов (шум морского прибоя, ветра, дождя и др.);

  • каждое упражнение демонстрирует ведущий, а затем проверяет каждого члена группы, как он выполняет различные упражнения;

  • поощряет, одобряет участников группы, но никогда не ругает;

  • отсутствует всякое давление на участников группы, все основываете только на добровольности;

  • в заключении каждого занятия проводится рефлексия (анализ занятия, отношений участников к группе, к руководителю, самоанализ своего поведения и своего эмоционального самочувствия в результате занятия).

Научив детей владеть собой, своим телом, можно приступить к решение других целей коррекционных занятий. Релаксация дает им возможность почувствовать себя более свободными, раскрепощенными, спокойными (Приложение 10).
3.2.5. Специфика использования психогимнастики

в социально-психологической реабилитации семьи
Термин "психогимнастика" может употребляться как в узком, так и в широком значении слова. В узком смысле психогимнастика понимается как метод, при котором участники социально-психологического тренинга проявляют себя и общаются без слов, невербально. Данный метод является эффективным средством развития социально-перцептивной сферы личности ребенка: помогает ребенку раскрепоститься, почувствовать своё тело, облегчить процесс общения с другими людьми.

В широком смысле термин "психогимнастика" понимают как курс специальных коррекционных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон личности ребенка; отдельных психических качеств (памяти, мышления, внимания); эмоциональной сферы; коммуникативных умений и др.

Цель коррекционного курса психогимнастики зависит от контингента, набранных в группу детей. Главным вопросом для специалиста, работающего с коррекционной группой детей, является цель их объединения. Создавать, группы для психогимнастических занятий можно тогда, когда решен вопрос о норме анализируемого явления: что надо сделать для увеличения объема памяти ребенка, для развития его творчества и воображения, коммуникативных качеств, навыков общения, для развития и саморазвития его эмоциональной сферы. Одновременно целью коррекционных психогимнастических занятий является расслабление и снятие психоэмоционального напряжения ребенка.

Упражнения, игры, этюды психогимнастики направлены на решение данных задач: уменьшение напряжения, сокращение эмоциональной дистанции участников группы, выработка умения понимать мысли, чувства другого человека, выражать свои.

Во время занятий используются в основном упражнения невербального характера. Основное внимание на психогимнастических занятиях уделяется эмоциям, поскольку они воздействуют на все компоненты познания: ощущения, память, мышление, воображение, восприятие. Стержнем занятий является формирование и развитие у детей положительных эмоций радости, тепла, заботы о других людях.

Структура психогимнастических занятий такова: коррекционный курс рассчитан на 12-18 занятий, ориентирован на дошкольников и младших школьников. Занятия носят тематический характер: "В мире эмоций", "В стране Вообразилии", "Моя семья" (в зависимости от цели курса). Каждой теме посвящено 2-3 занятия. Тематика одного занятия может повторяться, но с дополнением и углублением. Курс занятий носит систематический характер: 1-2 раза в неделю в течение 3-4 месяцев. Одно занятие длится 30-40 минут.

Психогимнастические занятия строятся на принципах системности, доступности, учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В начале курса используются более простые упражнения ("Внимание", "Что слышно?", "Запомни", "Покажи, как..." и др.). К заключительному этапу курса упражнения усложняются, включаются пантомимы, этюды, ролевые игры.

В качестве вспомогательных средств на психогимнастических занятиях широко применяется музыка. Она часто выступает как фон, на котором проходит то или иное упражнение. В тоже время музыка может использоваться с целью распознавания в ней эмоций или же можно проводить по различным методикам свободное рисование под музыку.

В коррекционном курсе психогимнастических занятий значимой является релаксация: снятие психоэмоционального напряжения у ребенка сочетается с мышечной тренировкой и аутотренингом. В процессе релаксации ребенку внушаются образы поведения, правильной речи. Структура одного занятия по психогимнастике такова:



  • первый этап — релаксация: снятие напряжения у детей; психофизическое расслабление; настроенность на восприятие данного необходимого содержания занятия;

  • второй этап — развитие, коррекция определенных эмоциональных, поведенческих реакций. С этой целью используются различные упражнения, сюжетно-ролевые игры, театральное действо, пантомима, подчиненные одной тематике. В середине второго этапа целесообразно использовать "'Минутку шалости", рекомендуемую М.И. Чистяковой [65] (она может быть и танцевальной);

  • третий этап — заключительная часть занятия, направленная на закрепление у детей положительных эмоций радости, добра, милосердия, тёплого отношения к группе; она способствует активизации состояния ребенка для саморегуляции;

  • четвертый этап — релаксация, направленная на снятие напряжения у детей, успокоения; настроенность на занятия другой деятельностью;

  • пятый этап — рефлексия; анализ эмоционального отношения ребенка к занятию, к участникам группы, к руководителю. Рефлексия проводится многовариантно ("Мне было хорошо на занятиях, потому что...", "Мне сегодня запомнилось…", "Нарисуй сегодняшнее настроение...", "Какой цвет у нашего сегодняшнего занятия? и т.д.).

Главным условием эффективности коррекционного курса психогимнастических занятий личность педагога. По словам М.И. Буянова,
"...игровой психотерапией могут и должны заниматься и воспитатели, и логопеды, и учителя начальных классов"[76, 5] С этим утверждением можно согласиться при условии специальной подготовки педагогов, иначе же занятия (как показал опыт) превращаются в обычные уроки в начальной школе с использованием игр. Социальные же педагоги, психологи должны быть специалистами в области игровой психотерапии, владеть методикой организации и проведения коррекционных психогимнастических занятий.

Ведущих коррекционных психогимнастических занятий отличают сле­дующие личностные и профессиональные качества, доброжелательность и эмоциональная открытость, терпеливость и эмоциональная близость к детям, отсутствие давления на ребенка, деликатность и осторожность по отношению к ребенку; сопереживание и сочувствие ему.

Коррекционный курс психогимнастических занятий основан на главном принципе - побуждение детей к саморазвитию, к активности, к самосовершенствованию (Приложение 11).
----------------------------------------------------------


Заключение
Материалы, предложенные в книге, - это первые шаги теоретико-практического осмысления социальной работы с семьей в специализированных учреждениях. Однако они показали нам, специалистам, что для семьи в Республике Беларусь данные модели социальной работы значимы. Эффективность описанных методов работы с семьей очевидна по обратной связи: семья в своей учетной карточке обозначает, насколько она удовлетворена оказываемой ей социальной помощью. Большинство клиентов ГЦСПСиД (80%) обозначили свое отношение критерием «очень довольны».

Самое главное, считает авторский коллектив, что используя инновационные методики в социальной работе с семьей, помогли родителям в осознании их проблем с детьми и выборе позиции сотрудничества с ребенком, принятии его в качестве полноправного члена семьи.



Будем рады, если материалы книги помогут специалистам Республики Беларусь в их творческом, профессиональном поиске новых, оригинальных технологий социальной работы с семьей с целью гармонизации детско-родительских отношений.

Терминологический словарь
Адаптация социальная (от лат. adapto — «приспособляю» и socialis — «обще- ственный») — 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса [7, 11].

Аффект неадекватности — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ответ на неуспех. Характеризуется или отрицанием самого факта неуспеха; или переложением ответственности за него на других. Аффект не­адекватности является защитной реакцией, позволяющей сохранить завышенный уровень притязаний и избежать осознания своей несостоятельности. Данное состояние связано с нежеланием устанавливать адекватный кон­такт с окружающими. Может проявляться в повышенной обидчивости, недоверчивости, подозрительности, агрессивности и негативизме [2].

Аффекты (от лат. affectus — «душевное волнение», «страсть») — сильные эмо­циональные переживания, которые возникают в критических условиях при неспособности найти выход из опасных и неожиданных ситуаций и кото­рые сопряжены с выраженными двигательными и органическими проявле­ниями. Аффекты приводят к затормаживанию всех других психических процессов и реализации соответствующих поведенческих реакций. На ос­нове пережитых аффектов формируются особые аффективные комплексы, которые могут запускаться без достаточного осознания вызвавших реак­цию причин, при столкновении даже с отдельными элементами ситуации, спровоцировавшей аффект [2].

Базальные эмоции — теоретический конструкт, объединяющий эмоции мини­мального набора, на базе которых формируется все многообразие эмоцио­нальных процессов и состояний. К подобным эмоциям относят радость, горе (печаль), страх, гнев, удивление, отвращение [2].

Воспитание — процесс социализации, протекающий в форме последовательно­го и постепенного усвоения человеком и группой лиц социально вырабо­танных норм, ценностей, способов деятельности [3].

Городской Центр социальной помощи семье и детям—учреждение социальной защиты населения, комплексно обслуживающее на территории города се­мьи и детей, которые нуждаются в квалифицированной и своевременной социальной поддержке различных видов: психологической, педагогичес­кой, юридической, социально-реабилитационной и иной [12, 171].

Государственная семейная политика — система мер экономического, правово­го, социального, информационно-пропагандистского и организационного характера, направленных на улучшение жизнедеятельности семьи [5, 3].

Диагностика — направление деятельности практического психолога, социально­го педагога, осуществляемое на основе специальных методов, направленное на исследование индивидуально-психологических свойств личности [7, 142].

Идентификация (от лат. identificare — «отождествлять») — 1) опознание чего-либо, кого-либо; 2) уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо. В первом значении термин используется в психологии познавательных про­цессов, в инженерной и юридической психологии, где И. понимается как процесс сопоставления, сличения одного объекта с другим на основании какого-либо признака, свойства, в результате чего происходит установле­ние их сходства или различия [7, 129-131].

Кризис (от греч. krisis — «решение», «поворотный пункт») — резкий, крутой перелом в чем-нибудь, тяжелое переходное состояние, острое затруднение с чем-либо, тяжелое положение [11, 15-99].

Мотивация — побуждения, вызывающие активность организма и определяю­щие ее направленность [7, 219].

Наблюдение — систематическое и целенаправленное восприятие психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан [7, 227].

Психическое состояние — интегральная характеристика системы деятельнос-тей индивида, сигнализирующая о процессах их реализации и их согласо­ванности друг с другом. В качестве основных психических состояний вы­деляют бодрость, эйфорию, усталость, апатию, депрессию, отчуждение, утрату чувства реальности. Изучение психических состояний осуществля­ется, как правило, методами наблюдения [2].

Процесс социальной адаптации — это процесс освоения стабильных условий социальной среды, решения повторяющихся, типичных проблем использо­вания принятых способов социального поведения, действия. В процессе адаптации имеются объективные и субъективные стороны [3].

Релаксация (от лат. relaxatio — «уменьшение напряжения», «ослабление») — состояние покоя, расслабленности, возникающее у субъекта вследствие сня­тия напряжения после сильных переживаний или физических усилий [7, 338].

Самоактуализация (от лат. actualis — «действительный», «настоящий») — стрем­ление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих внутренних возможностей [7, 349-350].

Семья — основанное на браке, родстве, усыновлении и иных формах принятия детей на воспитание объединение лиц (членов семьи), связанных между собой моральной и материальной обязанностью, взаимопомощью, облада­ющих личными и имущественными правами и обязанностями [6, 7].

Социальная защита населения — целенаправленная, сознательно регулируе­мая на всех уровнях общества система практически осуществляемых соци­альных, политических, экономических, правовых, психолого-педагогичес­ких, медико-экологических и духовных мер, обеспечивающих нормаль­ные условия и ресурсы для физического, умственного и духовно-нравствен-
ного функционирования населения, предотвращение ущемления его прав и свобод; в узком смысле — деятельность, направленная на защиту отдель­ных категорий населения, оказавшихся в особо сложной жизненной ситуа­ции [7, 182].

Социальная помощь семье — сеть специализированных учреждений с высококвалифицированными кадрами, имеющая научное, информационное и фи­нансовое обеспечение [12, 171].

Социальная реабилитация — процесс, направленный на восстановление спо­собности человека к жизнедеятельности в социальной среде, а также са­мой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким-либо причинам [10, 190].

Социальная служба — государственные органы и находящиеся в их ведении специальные учреждения, а также общественные объединения, религиоз­ные организации, благотворительные и иные фонды, частные лица, предо­ставляющие населению социальные услуги и помощь [12, 171].

Социально-психологическая реабилитация — комплекс мероприятий, осуще­ствляемых командой специалистов (социальным педагогом, социальным работником, психологом, юристом, медиком и др.) и направленных на: 1) решение внутренних эмоционально-психологических проблем челове­ка; 2) гармонизацию его отношений с ближайшим социальным окружением, путем обучения новым стратегиям поведения и взаимодействия с окру­жающими людьми; 3) педагогизацию социума, т.е. рациональное исполь­зование его педагогического потенциала.

Стресс (от англ. stress — «напряжение») — состояние напряжения, возникающее у человека или животного под влиянием сильных воздействий [11, 15-99].

Стресс — понятие, введенное Г. Селье в 1936 г. для обозначения состояния психического напряжения, обусловленного выполнением деятельности в особо сложных условиях. В зависимости от выраженности стресс может оказывать на деятельность как положительное влияние, так и отрицатель­ное (до ее полной дезорганизации) [8, 173].

Чувства — эмоциональные переживания человека, в которых отражается его устойчивое отношение к определенным предметам или процессам окружа­ющего мира [2].

Эмоции (от лат. emovere — «возбуждать», «волновать») — состояния, связан­ные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных переживаний удов­летворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. Являют­ся одним из главных регуляторов деятельности. Базовой формой эмоции выступает эмоциональный тон ощущений, представляющий собой генети­чески обусловленные переживания гедонического знака, сопровождаю­щие жизненно важные впечатления, например вкусовые, температурные,

болевые. Другой формой эмоций являются аффекты, представляющие со­бой очень сильные эмоциональные переживания, связанные с активным поведением по разрешению экстремальной ситуации. В отличие от аффек­тов, собственно эмоции имеют выраженную привязку к достаточно локаль­ным ситуациям, которая образовалась прижизненно. Их возникновение может происходить и без действия актуальной ситуации их образования, в этом аспекте они выступают ориентирами деятельности. Главная особен­ность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно-историчес­кой практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некоторое общепринятое описание. На этой основе су­ществует, в частности, эмоциональный отклик на произведения искусст­ва, которые имеют достаточно жесткую привязку к определенной истори­ческой эпохе [2].



Эмпатия (от греч. empatheia — «сопереживание») — постижение эмоциональ­ного состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека [7, 463].
Список литературы к терминологическому словарю:


  1. Бурлачук Ф.Л., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989. — 207с.

  2. Глоссарий психологии эмоций // http://skeptik.dp.ua/lib/psixo/emotio.htm

  3. Казаков Ю.Н. Инструментарий социальных технологий (психологические аспекты): Учебное электронное пособие / Под ред. А.А. Ильина.

  4. Основные направления государственной семейной политики Республики Беларусь: Указ Президента Республики Беларусь от 21.01.1998 № 46.

  5. Пенкрат В.И. Семейное право. — Мн.: Веды, 1998. — 100 с.

  6. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. — М., 1990. — 494 с.

  7. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 1982.

  8. Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. — Мн.: Харвест, 1998. — 800 с.

  9. Словарь социального педагога и социального работника / Под ред. И.И. Калачевой, Я'.Л. Коломинского, А.И. Левко. — Мн.: БелЭн, 2001. — 256 с.

  10. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. - М.: Советская энциклопедия, 1981.

  11. Феминология. Семьеведение / Под ред. Л.Т. Шепелевой. — М.: Изд-во

МГСУ «Союз», 1997. — 220 с.

Литература


  1. Александровский Ю.А., Лобанов О.С, Спивак Л.И., Щукин Б.П. Психо­логия в экстремальных условиях. — М.: Педагогика, 1991. — 220с.

  2. Алексеева Л.С., Меновщиков В.Ю. Семейная психотерапия в центре пси­холого-педагогической помощи: Науч.-методич. пособие. — М.: НИИ се­мьи, 1998. — 112 с.

  3. Алексеева Л.С, Меновщиков В.Ю. Социальный патронат семьи в системе социального обслуживания: Науч.-методич. пособие. — М.: Государствен­ный НИИ семьи и воспитания, 2000. — 160 с.

  4. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консульти­рование. — М.: РИЦ «Социальное здоровье России», 1993. — 136 с.

  5. Бабосов Е.М. Катастрофы: Социологический анализ. — Мн.: Навука i тэхнiка, 1995.— 200 с.

  6. Башлакова Е.М., Харин С.С. Коррекция эмоционального отношения пе-

дагогов к детям. — Мн., 1995. — 86 с.

  1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Со­вершенство, 1998. — 298 с.

  2. Брувик Т., Раундален М, Мозле Р. Методы овладения ситуацией в семье с хронически больными детьми // Журнал норвежского психологического общества. — № 23. — 1986.

  3. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков. - Киев, 1990. — 145 с.

  4. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психи­атра. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

  5. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: Типологический анализ критичес­ких ситуаций // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 3. — С. 90-101.

  6. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Просвещение, 1984. — 138 с.

  7. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 5. — С. 104-114.

  8. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. — М.: Изд-во «Ось-89», 2000. — 224 с.

  9. Введение в профессию «социальная работа». — М.: Инфа-М, 1998. — 150 с.

  10. Вельвовский И.З. Психотерапия как система // Психотерапия и курорто­логия: Сб. науч. трудов. — Харьков, 1968.

  11. Выготский Л.С. Педагбгическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.; Педагогика, 1991. — 480 с.

  12. Городской Центр социальной помощи семье и детям: содержание и организа­ция деятельности / Под ред. Ж.И. Мицкевич. — Мн.: Ковчег, 2001. — 208 с.


  1. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб. пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; Под ред.
    Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн.: Ушверсгтэцкае, 1997. — 237 с.

  2. Дон П. Как победить стресс // Наука и жизнь. — 1992. — № 4. — С. 5-8.

  3. Досталова О. Как сопротивляться раку. — СПб.: Grada, 1994. — 350 с.

  4. Дружинин В.Н. Психология семьи. — М.: «КСП», 1996. — 160 с.

  5. Желдак И.М. Искусство быть семьей: Практическое руководство. — Мн.: МП «Лепрокс», 1998. — 160 с.

  6. Исаев Д.Н. Психологический стресс и психологические расстройства в детском возрасте. — СПб.: ППМИ, 1994. — С. 98.

  7. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М.: Российская Академия образования, 1997. — С. 100.

  8. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков ха­
    рактера у детей и подростков. — М.: Издательский центр «Академия»,
    1992. —304 с.

  9. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер. Коммуни­
    кабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. —Ярославль: Академия развития, 1992.

  10. Колодзин Б. Как жить после психической травмы / Пер. с англ. — М.: Б.И., 1992. — С. 140.

  11. Кон И.С. Положение в семье и отношения с родителями // Популярная пси­хология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева, А.С. Спиваковской,
    Н.Л. Карповой. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.—400 с.

  12. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с.

  13. Кулшед В. Введение в практику социальной работы / Пер. с англ. Т.В. Шевеленковой. — М.: Аспект-Пресс, 1995. — 222 с.

  14. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. — 2001. — № 1.

  15. Личко А.Е. Эти трудные подростки. — Л.: Медицина, 1983. — 86 с.

  16. Лэндрет Г.П. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Междуна­
    родная педагогическая академия, 1994. — 368 с.

  17. Мицкевич Ж.И., Гимельштейн Е.Э., Мицкевич Л.Н., Ящук Е.С. Социально-педагогическая помощь семье с онкогематологическим ребенком в период реабилитации: (Из опыта работы). — Мн., 2000. — 51с.

  18. Молодежный центр: Основные направления социальной работы. — Мн.,
    1999.— 179 с.

  19. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 1995. — С. 496.

  20. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвеще­ние, Учебная литература, 1996. — 352 с.



  1. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: Семья как терапевт. ,

М: Университетское, 1992. — 274 с.

  1. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-пси­хологического тренинга. — М.: Просвещение, 1982. — 168 с.

  2. Перри Г. Как справиться с кризисом. — М: Педагогика, 1995. — С. 352.

  3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания. — М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1999. — 256 с.

  4. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностных отношений. — М.: Знание, 1995. — 116 с.

  5. Психология травматического стресса сегодня: Тезисы докладов между-нар. конф. — Киев, 1992. — С. 150.

  6. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М: Издательство политической литературы, 1990. — С. 150.

  7. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1985. — С. 529.

  8. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М.: Дидакт, 1992. — С. 256.

  9. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и под­ростков в контексте психологической службы / Под ред.

И.В. Дуброви­ной. — М.: Академия, 1995. — С. 123.

  1. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М.: Педагогика-Пресс, 1992. — 192 с.

  2. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 1982. — С. 173.

  3. Семья в психологической консультации / Под ред. Бодалева А.А., Столи­ца В.В. — М.: Педагогика, 1989. — С. 208.

  4. Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. — Мн.: Харвест, 1998. —800 с.

  5. Словарь социального педагога и социального работника / Под ред.

И.И. Калачевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Левко. — Мн.: БелЭн, 2001. -256 с.

  1. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1981. — С. 1599.

  2. Социальная работа Республики Беларусь и Российской Федерации. - Мн.: ИСПИ, 2000. — 376 с.

  3. Спиваковская А.С. Игра — это серьезно. — М.: Педагогика, 1981. — 128 с.

  4. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. — М.: Просвещение, 1988,— 187 с.

  5. Торохтий B.C. Психология социальной работы. — М.: Российская Акаде­
    мия образования, 1996. — 215 с.

  6. Флэйн-Хобсон К. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. -
    М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. — С. 511.




  1. Хилин Э. Как научить дошкольников улаживать конфликт/ Пер. с англ.- М-: Б.И., 1992. — С. 27.

  2. Химиотерапия в лечении онкологически больных / Под ред. В.И. Борисо­ва. — М.: МНИОИ им. П.А. Герцена, 1993. — С. 105.

  3. Хямялайнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перс­пективы / Пер. с фин.: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. — М.: Просвещение, 1993. — 112 с.

  4. Черепанова Е. Психологический стресс. Помоги себе и ребенку: Книга

Для школьных психологов, родителей, учителей. – М.: academij, 1977. –

156 с.


  1. Чечет В.В. Педагогика семейного воспитания: Учебно-методич. пособие. — Мн., 1998.— 214 с.

  2. Чистякова М.Г. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1993. — 254 с.

  3. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел: Метод, материалы для школьного педагога / Частный образовательный лицей. — Владимир, 1993. — 72 с.

  4. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Изд-во «Питер», 1999. — 656 с.

  5. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

  6. Minuchin S. Families and Family Therapy. — Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1974. — P. 159.

  7. Wollman D. Critical incident stress debriefing and crisis groups // Journal of Personality and Social Psychology. — 1996. — № 4. — P. 7-12.



Каталог: org -> 730 -> attach -> fce4e48
org -> Учебно-методический комплекс дисциплины возрастная психология Специальность 050711. 65 Социальная педагогика Форма подготовки (очная)
org -> Планета детства
org -> Программа минимум кандидатского экзамена по специальности
org -> Программа дисциплины «Организация переговорного процесса»
org -> Примерная программа подготовки к государственной итоговой аттестации по специализации «организационная психология и здоровье персонала»
org -> Тематический план изучения дисциплины
org -> Лекции 34 (час.) практические занятия 17 (час.) семинарские занятия час лабораторные работы час
org -> Учебно-методический комплекс дисциплины русский язык и культура речи Специальность 050300. 62 Русский язык как неродной и литература
fce4e48 -> Системный подход в оказании социально-психологической помощи семье


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница