Учебно-методическое пособие для социальных педагогов, воспитателей, психологов и социальных работников Минск 2002



страница8/14
Дата21.05.2016
Размер1.3 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14

1. Соответствующий уровень профессиональной подготовки специалиста, проводящего коррекционную работу, предполагающий теоретико-методоло­гическую и практическую подготовку, а также знание и практическое следова­ние этическим нормам при работе с детьми.

2. Детальная диагностика особенностей личности ребенка, его отношений с ближайшим социальным окружением и симптомов проявления поведенческих нарушений. В процессе диагностики используются различные тестовые и про­ективные методики, а также беседы и интервью с родителями, которые чаще
всего являются свидетелями неадекватных поведенческих проявлений ребенка и могут дать о них наиболее полную информацию.

  1. Четко оговоренные с родителями ребенка условия сотрудничества со специалистом (письменное согласие родителей на работу специалиста с ребен­ком, строгое соблюдение режима работы, который исключает опоздания и про­пуски занятий без уважительной причины).

  2. Наличие специально оборудованной для индивидуальных коррекцион­ных занятий игровой комнаты. Игровой материал должен быть интересным, ярким и функциональным. В игровой комнате обязательно должны быть так называемые структурированные игрушки: из серии «картина мира»; куклы; пальчиковые куклы и куклы-рукавички (кукольный театр); куклы без лица; мягкие и яркие плюшевые игрушки; военные игрушки; строительный матери­ал; спортивные игрушки. Кроме этого, в распоряжении ребенка в игровой ком­нате должны быть неструктурированные материалы (песок, вода, глина или пластилин, грим, пальчиковые краски, тесто, крупа, листья, ветки и т.п.), а также канцелярские принадлежности и материалы для шитья. Необходимо от­метить, что игрушки должны обязательно учитывать обусловленные полом ре­бенка предпочтения в выборе материалов для игр и занятий. В игровой должны присутствовать как традиционно «мальчишеские» и «девичьи» игрушки, так и «нейтральные», которые сам ребенок в процессе игры может наделить особым содержанием по принципу «все может быть всем» [5, 113-133]. Все эти матери­алы и игрушки позволяют специалисту использовать в своей работе разнооб­разные игровые техники, направленные на эмоциональную и творческую эксп­рессию, самопознание и самоанализ, а также преодоление ограничений и рас­ширение внутреннего мира ребенка.

  3. Соблюдение ведущих принципов, благодаря которым игра реализует свою коррекционную и терапевтическую функцию:

  • погружение в игру (восприятие мира игры как реальности в данный мо­мент, создание определенного игрового пространства и времени происхо­дящих событий; использование игровой символики, участие всех присут­ствующих детей в игре в назначенных ролях или в качестве эмоционально реагирующей аудитории);

  • равенство игровых отношений (отсутствие противопоставления позиций специалиста как взрослого и детей; принятие чувств и переживаний детей, предоставление им права выбора темы для игры, распределения ролей);

  • спонтанность и импровизация в игре (динамизм, эмоциональность и непос­редственность; свободное выражение чувств; новизна событий, отсутствие репетиций, заученных реплик, изменение сценария по ходу игрового дей­ствия; вариативный поиск решения проблемных ситуаций);

  • организующее начало игры (определенность распорядка и длительности игровых занятий; совместное приготовление и уборка игрушек; соблюде­ние правил игры и последовательности действий);

  • условность игрового действия (проигрывание ролей по типу «как будто», «если бы», допускающее полное игровое перевоплощение, но не делающее его обязательным);

  • эмоциональное реагирование в игре (предоставление возможности эмоци­ональной разрядки, снятия накопленного нервного напряжения в игровой форме);

  • перемена (чередование) ролей (после проигрывания определенной ситуа­ции ее участники меняются ролями, и игра повторяется). Перемена ролей позволяет проверить, укрепить, развить приобретенные в игре навыки кон­структивного поведения [2, 206-208].

6. Профессиональный подбор игр для работы с ребенком, исходя из его индивидуальной ситуации развития. В качестве основных средств в работе по коррекции поведенческих нарушений могут быть использованы следующие виды игр: ролевые и режиссерские сюжетные; игры-эстафеты, различные пси­хотерапевтические (игры-знакомства, игры на установление доверительных отношений в коррекционной группе, психогимнастические игры-этюды, игры-сказки, театрализованные игры, игры-коммуникации, игры с рисунками и дру­гими продуктами творческой деятельности детей и др. Как вспомогательные средства коррекции могут использоваться: игры-релаксации и телесно-ориен­тированные игры; игры-забавы и игры-развлечения; строительные игры; воен­ные игры; подвижные и спортивные игры; игры-эстафеты. Выбор игр осуществ­ляется в зависимости от проблемы ребенка, этапа коррекционной работы, осо­бенностей личности осуществляющего коррекцию специалиста. Выбираемые в каждом случае игры не должны представлять собой хаотичный набор, они дол­жны быть структурированы в четкую программу в соответствии с целью и зада­чами и на основании принципа «от простого к сложному».

Основываясь на нашем опыте, мы предлагаем следующую классификацию игр и игровых техник, которые могут использоваться в коррекционном блоке в процессе индивидуальной игровой работы с мальчиками и девочками младшего школьного возраста с целью преодоления их поведенческих нарушений.



1. Спонтанные игры. Носят преимущественно диагностический характер. Ребенку предоставляется самому выбирать игрушки, сюжет и конкретные иг­ровые действия; специалист выступает в роли наблюдателя, который может лишь иногда вмешиваться в игру, задавая уточняющие вопросы. Как правило, темой спонтанной игры становится или сюжет, позволяющий ребенку снять пси­хоэмоциональное напряжение, или актуальная в настоящее время проблемная ситуация из жизни ребенка. Спопнтанная игра позволяет, во-первых, устано­вить доверительный контакт между специалистом и ребенком, а во-вторых — выявить наиболее значимые в жизни ребенка проблемы. Спонтанную игру мож­но применять в работе, как с мальчиками, так и с девочками.
2. Сочинение историй с игрушками. Специалист предлагает ребенку конк­ретные игрушки и определяет сюжет будущей игры («Семья», «Один день в школе», «Я и брат» и т.п.). Ребенок сочиняет и разыгрывает в так называемой режиссерской игре (когда он сам говорит и действует за всех персонажей) исто­рию на предложенную тему. Усложненным вариантом этой техники может быть игра с поочередным предъявлением игрушек ребенку. Специалист достает иг­рушки из закрытой коробки по одной, ребенок не знает заранее, какие игрушки лежат коробке и в каком порядке они будут ему предъявлены. Это позволяет развивать воображение ребенка и умение спонтанного реагирования. Еще од­ним вариантом может быть дополнительное задание, например: «Сочини такую историю о тебе и твоем друге, которая учит чему-нибудь важному». Специа­лист внимательно слушает придумываемую историю, а потом может переска­зать ее ребенку в виде сказки. По результатам игры можно провести обсужде­ние по вопросам: «Чему учит твоя история?», «Кто в этой истории был самым счастливым (несчастным) и почему?», «Можно ли было поступить по-друго­му?» и т.п. Таким образом, сочинение истории с игрушками выполняет одно­временно и диагностическую, и терапевтическую функцию. Очевидно, что в данной игре ребенок действует в соответствии со своей половой самоиденти­фикацией, что открывает возможность для выявления, уточнения и расширения его поло-ролевых поведенческих реакций.

3. К описанной выше технике примыкает и ещё одна — проигрывание ре­альных жизненных ситуаций. Такие ситуации могут предлагаться как специа­листом (на основе диагностики или бесед с родителями), так и самим ребенком. Ни выполняют функцию анализа, самоанализа и модификации поведения ре­бенка, а также расширения его картины мира. В такой игре ребенок опробывает большое количество ролей: мамы, папы, дочери, сына, учительницы и т.п. Мальчик или девочка получают возможность не только выявить особенности поведения человека в зависимости от роли и ситуации, но и проанализировать особенности поведенческих проявлений, свойственных мальчику/девочке, муж­чине/женщине.



4. Аналитические игры («Шарики чувств», «Карта жизни» и др.) дают
ребенку возможность проанализировать свои мысли, чувства и поведение. Они создают столь важные в коррекционной работе ситуации самонаблюдения и самопознания (в том числе половой самоидентификации), являясь главным толчком к перестройке поведения. Кроме того, аналитические игры развивают эмоциональную чуткость и отзывчивость ребенка, помогают ему глубже понять эмоциональный мир близких людей.

5. Игры-релаксации и игры на эмоциональное реагирование («Веселая
зарядка», «Лист гнева», «Щит и меч», «Громче! Еще громче!», «Боксерская
груша» и т.п.) создают у ребенка новый опыт наблюдения за собственным те-­ лом и помотают совершенствовать навыки саморегуляции эмоционального
состояния через саморегуляцию состояния тела. Выбирая игровую технику для релаксации и эмоционального реагирования, важно учитывать особенности поведенческого нарушения ребенка. Для замкнутых детей могут быть очень полезны игры, задействующие крупную моторику, помогающие приобрести уверенность в себе через свободу движений. Для импульсивных лучше исполь­зовать техники, развивающие координацию движений, навыки саморегуляции и концентрации, поскольку шумные и очень подвижные игры провоцируют у таких детей неуправляемые всплески активности. При использовании данных игр необходимо учитывать и половую принадлежность ребенка. Мальчики в большей степени предпочитают подвижные игры со спортивные элементами, предполагающие активное передвижение в пространстве, имитацию борьбы (бокса) и т.п. Девочкам же больше нравятся игры, основанные на танцеваль­ных техниках, пении и т.п. Эффективность эмоционального реагирования и ре­лаксации во многом зависит от правильности подбора конкретной игровой тех­ники с учетом пола ребенка, а также свойственного ему поведенческого нару­шения.

6. Игры с элементами сказкотерапии. Применяются в работе с детьми млад­шего' возраста, уровень развития воображения которых еще не позволяет ис­пользовать абстрактные и фантазийные техники, а также при более глубоких эмоциональных проблемах ребенка (страхи, обида, ревность, гнев и т.п.). Спе­циалист зачитывает ребенку уже готовую сказку (сочиненную им самим или подобранную в специальных сборниках или художественной литературе), в которой в аллегорической форме на характерном для сказок символическом языке анализируется проблемная ситуация, сложившаяся в жизни ребенка. Кро­ме того, сказка является косвенным методом воздействия, не вызывающим со­противления со стороны ребенка, она позволяет окунуться в мир фантазии. Поэтому «сказочные» техники эффективные в работе и с мальчиками, и с де­вочками.

7. Игровые арттерапевтические техники («Игра с рисунком», «Направ­ленное формирование образов» и др.) позволяют разнообразить индивидуаль­ные занятия, а также предоставляют ребенку возможность и средства творчес­кого самовыражения. Подобные техники, во-первых, доставляют ребенку чис­то эстетическое наслаждение благодаря созданию необычных авторских твор­ческих произведений (при этом возможно применение оригинальных материа­лов: теней для век, папье-маше, пластилина, пальчиковых красок и др.). Во-вторых, проективность арттерапевтических методик является дополнительной возможностью для более глубокой детальной проработки различных проблем­ных ситуаций из жизни ребенка, связанных с ними чувств и поведенческих ак­тов, а значит для изменения поведения на основе самоанализа.

В качестве примера применения некоторых видов игр в индивидуальной работе с ребенком приведем фрагмент программы по коррекции инфантильно-

го поведения с элементами демонстративности у 10-летнего мальчика. Его мать обратилась за помощью к специалисту в связи с неадекватным поведением стар­шего сына по отношению к родителям и младшей сестре (3 года). После рожде­ния второго ребенка в семье в результате перераспределения внимания и забот родителей мальчик стал проявлять повышенную требовательность в отноше­нии матери, его капризы были направлены на получение ее постоянного внима­ния. Он стал отказываться от выполнения домашних поручений и дел по само­обслуживанию, с которыми ранее справлялся легко и радостно. Начали часто наблюдаться всплески раздражения и агрессии, демонстративные выходки, навязчивые попытки вмешаться в общение между супругами.

Целью специалиста в работе с ребенком стало прояснение его отношения к себе, младшей сестре и родителям; осознание своей значимости и нужности, положительных качеств собственной личности; развитие способности к эмпа-тии и навыков ответственного и произвольного поведения (самоконтроль) при взаимодействии с родителями и сестрой.

В игровой работе с мальчиком использовались такие приемы, как игра-фантазия «Я ощущаю себя, словно...», рисуночная игра «Я сегодня, Я через 10 лет», стихотворение «Вот Я какой», создание автопортрета и игра с ним. Основным содержанием данных игр явилась выработка представлений о себе по ряду социально-ролевых аспектов (Я — сын, старший брат, мальчик, школь­ник, друг, уникальная личность). Кроме этого, была использована техника со­чинения рассказа с игрушками на тему «Один день у нас дома», в которой были сначала проиграны реальные существующие в семье взаимоотношения (кото­рые ребенок отобразил в игре в концентрированной форме с проигрыванием многих проблем), а затем — желаемые (эталонные) отношения. Вторая часть игры была наиболее важна, поскольку позволила создать для ребенка ряд ситу­аций самонаблюдения, в которых он смог проанализировать свое поведение, выявить его слабые стороны и найти новые варианты поведения в субъективно сложных ситуациях. Эта работа стала толчком к существенной перестройке поведения ребенка.

Параллельно в режиме индивидуальных консультаций велась работа с его родителями, нацеленная на осознание необходимости выработки грамотной родительской тактики поведения в отношении старшего сына. Родители были проинформированы о возрастных особенностях ребенка, а также о причинах его нежелательного поведения. Им был предложен ряд практических домаш­них заданий, предназначенных для развития сенситивности в отношении эмо­циональных проявлений сына, умения демонстрировать свое безусловное при­нятие, тактично выдвигать требования и доводить их до конца. В результате проведенной работы заявленная семьей проблема была решена, причем основ­ным методом ее разрешения явилась игра.

При использовании в индивидуальной игровой коррекции поведенческих нарушений проанализированных нами видов игр младший школьник (мальчик или девочка) приходит к осознанию причин проблем и сложностей в своем вза­имодействии с окружающими людьми, расширяет свое представление о мире и поведенческий репертуар, формирует половую самоидентификацию, выраба­тывает новые умения и навыки реагирования в сложных ситуациях.

Родители детей, с которыми велась индивидуальная игровая коррекция поведенческих нарушений, отмечает, что в результате занятий у их детей:



  • улучшилось психоэмоциональное состояние (уравновешенность позитив­ный фон настроения, способность к эмпатии и др.);

  • развились навыки самонаблюдения и самоанализа, произвольной регуля- ции поведения и самоконтроля;

  • увеличилась вариативность поведенческого репертуара, поведение пере­стало быть стереотипным; - улучшились отношения со сверстниками (одноклассниками и друзьями во дворе) и взрослыми (родителями, учителями).

Таким образом, по мнению родителей, за счет реализации программы иг­ровой коррекции в режиме индивидуальной работы достигается желаемая цель — преодоление различных видов поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста.
3.2. Групповые формы работы с семьей
3.2.1. Общая структура разработки и реализации психолого-педагогических программ для детско-родительских групп
Конкретный запрос на социально-психологическую помощь семей, обратившихся в Городской центр социальной помощи семьи и детей, лежит в плоскости обозначенной родителями проблемной области: взаимодействие родителей и детей.

В зависимости от характера и сложности семейных проблем и стадии, на которой они выявлены (начальная или кризисный период), в Центре для семей разрабатываются краткосрочные или долговременные программы, индивидуальные или групповые (Приложение 4, 6). Среди долговременных программ, которые чаще всего реализуются в рамках патронирования семьи, наиболее значимы психолого-педагогические программы групповой работы, направленные на гармонизацию детско-родительских отношений. Это не случайно, поскольку 65-72% обратившихся семей озабочены своими сложными отношениями с ребенком. Диапазон возраста детей, по поводу которых обратились родители, широк - от 4 до 18 лет.

Обобщенный социально-психологический портрет «проблемных» детей характеризуется ярко выраженной тревожностью, страхом, социальной робостью, отсутствием или минимальным проявлением положительных эмоций, агрессивностью, настороженностью, изменением двигательной активности (в сторону повышения или понижения).

Эта проблема имеет свою ярко выраженную специфику и представлена следующими аспектами:



  • поведенческие проявления ребенка (поведение дома и в школе, курение, пристрастие к алкоголю и наркотикам);

  • межличностные конфликты (отношения с родителями, учителями, сверстниками);

  • проблемы адаптационного процесса (приспособление к детскому саду, школе, училищу, колледжу, классу, учителям, сверстникам);

  • эмоциональные стрессы (пьянство родителей; развод родителей; конфликты в школе, со сверстниками, с родителями);

  • проблемы, связанные с кризисами переходных возрастов (кризис 7 лет, подростковый и др.);

  • проблемы, связанные с взаимоотношениями в семье;

  • проблемы, связанные с эмоциональным состоянием ребенка (замкнутость, раздражительность, подавленность, тревожность).

По этой причине на основании системного подхода в работе с семьей в ГЦСПСиД разработаны психолого-педагогические групповые программы для родителей и детей. Общей целью данных программ является гармонизация детско-родительских отношений. Данная цель реализуется в решении конкретных задач, обозначенных в программах для родителей:

  • осмысление родителями своих воспитательных установок по отношению к ребенку;

  • выявление уровня родительской компетенции;

  • коррекция и развитие новых установок и стратегий взаимодействия родителей с детьми;

  • обучение родителей навыкам конструктивного взаимодействия с детьми.

В создании программ групповой работы с семьей мы опирались на алгоритм разработки тренинговых программ как западных исследователей (К. Роджерс, К. Рудестам, Т. Гордон, Д. Торренгтон, Дж. Чэмпен), так и отечественных (В. В. Аникеева, А. А. Аладьин, Ю. К. Емельянов, И. М. Желдак, О. А. Карабанова, В. П. Кащенко, Л. А. Петровская, А. С. Прутченков и др.). С целью выявления эффективности разработанных программ групповой работы мы использовали программу оценок (program evalution), разработанную финскими учеными П. Странденом и Ю. Хямяляйненом. Нами была избрана групповая работа с родителями и детьми, поскольку уже давно отмечено психологами, что она имеет терапевтический характер, т. к. имеет «эффект эмоционального возбуждения и заражения» (И. Вачков). И. Д. Яломом выделены «лечебные факторы» характерные для групповой работы: сплоченность, внушение надежды, обобщение, альтруизм, предоставление информации, межличностное обучение, имитирующее поведение и др. Они способствуют самопознанию каждого участника группы и его саморазвитию.

Для семей, пришедших в ГЦСПСиД с проблемой детско-родительских отношений, очень важна групповая работа, поскольку с одной стороны, позволяет увидеть сходность проблем многих семей («не один я такой неумелый воспитатель» - это утешает), а с другой - работа в группе позволяет получить поддержку от людей со сходными проблемами.



Групповая работа имеет свои преимущества по сравнению с индивидуальной, и это осознают родители. Клиентка Р. в рефлексии занятия в группе обозначила свое состояние следующим образом: «Мне в начале было в группе очень страшно, что я такая плохая мать и не могу найти взаимопонимания с собственным ребенком, но когда я почувствовала поддержку от всех людей в группе, у которых такие же проблемы, как у меня, я увидела, что меня поймут здесь, поскольку сами переживают подобное. Постепенно мы стали не только помогать друг другу на занятиях, но и звонили друг другу, общались, и это очень помогало».

Основываясь на практическом опыте работы с родительскими группами в ГЦСПСиД мы можем выделить следующие преимущества групповой работы:



  • групповой опыт позволяет не замыкаться в своем узком жизненном пространстве со своей проблемой и способствует открытости человека;

  • особенность «зеркального эффекта» помогает ощутить безоценочную обратную связь со стороны группы и почувствовать эмоциональную связь и поддержку;

  • в группе участники могут идентифицировать себя с другими, тем самым лучше осознавая необходимость применения новых эффективных способов поведения;

  • в группе человек обучается новым коммуникативным умениям и имеет возможность попробовать себя в новых моделях поведения;

  • группа помогает самораскрытию каждого человека, самопознанию и осознанию проблемы, с которой пришел человек в группу;

  • в группе быстрее достигается эффект обучения;

  • групповая работа позволяет помочь сразу многим людям в решении сходной проблемы.

Алгоритм разработки программы групповой работы включает в себя шесть шагов (фаз): оценка потребности в программе, определение ее целей, разработка содержания программы, выбор методов, реализация программы, оценка групповой работы.

В программе оценок, используемой финскими учеными, выделены три уровня: 1-й уровень - оценка потребностей; 2-й уровень - оценка процесса; 3-й уровень - рейтинг результатов. Данный подход позволяет оценить результативность программ групповой работы по мере их реализации.

Основываясь на данных подходах, мы определили конкретные критерии для создания коррекционных программ на основе социального запроса семей, приходящих в ГЦСПСиД. В качестве критериев выступили определенные концептуальные теоретические подходы в зависимости от заявленной семьей проблемы (они обозначены в каждой предложенной программе), «активные групповые методы» и индивидуальность автора-практика. В целом это сочетание дало возможность для создания авторских программ.

Рассмотрим предложенный алгоритм разработки программ групповой работы для родителей.



  1. Оценка потребности в данной программе групповой работы.

На данном этапе важно выяснить потребность семей в коррекционной программе. С этой целью в процессе первичного консультирования семьи по проблеме детско-родительских отношений консультант определяет, с одной стороны, конкретную проблему семьи (неуверенность ребенка, агрессивность, импульсивность), с другой, зная возможности Центра, предлагает групповую работу.

Зачастую родители обусловливают поведение ребенка проявлением генных особенностей («от папы у него это», «таким уродился») или связывают с влиянием на ребенка кого-то третьего («бабушка виновата», «компания повлияла»). И только некоторые родители связывают нервно-психическое состояние ребенка с родительским отношением к нему, с микроклиматом семьи. Для семейного консультанта, который встречается с семьей на первом этапе, важно не только увидеть причины проблемы ребенка, но и помочь родителям увидеть природу конфликта, чаще всего заключенную в психолого-педагогической некомпетентности родителей.

Исходя из замечательной мысли Альберта Эйнштейна, который писал: «Вы не можете решить проблему, если решаете ее на том же уровне, на котором были, когда создали эту проблему», мы пытаемся помочь семье осознать необходимость совместной со специалистом работы в группе.

Для специалистов Центра, предлагающих программу семье, значима мотивация семьи (каждого ее члена) на участие в программе и сотрудничество со специалистами в процессе ее реализации. Поэтому при консультировании специалисты выявляют согласие семьи на предложенную ей коррекционную программу и обозначают его в Договоре о сотрудничестве. Каждая из разработанных программ имеет свою специфику в зависимости от конкретной проблемы ребенка в семье.



  1. Каталог: org -> 730 -> attach -> fce4e48
    org -> Учебно-методический комплекс дисциплины возрастная психология Специальность 050711. 65 Социальная педагогика Форма подготовки (очная)
    org -> Планета детства
    org -> Программа минимум кандидатского экзамена по специальности
    org -> Программа дисциплины «Организация переговорного процесса»
    org -> Примерная программа подготовки к государственной итоговой аттестации по специализации «организационная психология и здоровье персонала»
    org -> Тематический план изучения дисциплины
    org -> Лекции 34 (час.) практические занятия 17 (час.) семинарские занятия час лабораторные работы час
    org -> Учебно-методический комплекс дисциплины русский язык и культура речи Специальность 050300. 62 Русский язык как неродной и литература
    fce4e48 -> Системный подход в оказании социально-психологической помощи семье


    Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница