Важным фактором развития школьника является его общение со взрослыми и сверстниками



страница1/5
Дата13.05.2016
Размер0.95 Mb.
  1   2   3   4   5
Введение
Важным фактором развития школьника является его общение со взрослыми и сверстниками

Сегодня, в условиях понижения общей культуры общества коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Тему коммуникативной компетентности можно считать особенно актуальной в рамках школьного обучения. В раннем детстве формируются навыки общения, а в младших классах они дополняются и закрепляются.

Развитие коммуникативных компетенций детей младшего школьного возраста на современном этапе развития социальных отношений является одной из важнейших проблем. Наряду с этим, одной из задач современной школы является психологическое сопровождение школьников для оптимизации их функциональных состояний, позволяющих реализовать все задачи школьного обучения. Необходимость решения этой проблемы возрастает особенно сегодня, когда стремительно растёт число детей, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию неврозов.

Одним из факторов такого дисбаланса является школьная тревожность. В психологии проблемам, связанные с тревожностью посвящено значительное количество работ таких видных психологов как И.С. Кон, С.А. Кулаков, Н.Б. Пасынкова, A.M. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин и другие. Но вместе с тем эта проблема остаётся открытой, так как в последние десятилетия в общеобразовательной школе вводятся всё более интенсивные формы обучения, расширяется спектр изучаемых дисциплин, а также изменяются и требования к ученику.

Поиск факторов, способствующих усилению и оптимизации школьной тревожности ведётся давно. Современные исследования показывают, что большую роль в формировании и развитии школьной тревожности играет характер общения ребёнка или сформированность коммуникативной компетентности школьника. Коммуникативную компетентность определяют как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения. Проблема коммуникативной компетентности раскрывается в работах таких психологов, как Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской, Л.С. Колмогорова, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, и другие.

В связи с этим нами была выбрана тема исследования «Коммуникативная компетентность в контексте школьной тревожности младших школьников».

Объект исследования – коммуникативная компетентность младших школьников.

Предмет исследования – особенности коммуникативной компетентности в контексте школьной тревожности младших школьников.

Целью нашего исследования является- взаимосвязь коммуникативной компетентности и школьной тревожности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико – методологические основания проблемы коммуникативных компетенций младших школьников.

2. Разработать инструментарий эмпирического исследования.

3. Изучить сформированность коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте.

4. Исследовать основные характеристики школьной тревожности в младшем школьном возрасте.

4. Провести математическую обработку результатов с помощью программы SPSS: корреляционный анализ Спирмена.

5. Проанализировать и проинтерпретировать полученные эмпирические результаты.

Гипотеза: существует взаимосвязь между коммуникативной компетентностью и школьной тревожностью.

Теоретико - методологическую основу исследования составили:

- труды психологов в области языкознания: теории общения - А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, теория речи - А.А. Леонтьев;

-теория становления личности Л.И. Божович;

-концепция развития коммуникативных способностей А.А. Кидрона.

Эмпирическая база исследования:

В исследовании принимали участие 30 учеников младшего школьного возраста 9-10 лет, учащихся в МБОУ «Веселоярская СОШ имени Героя России Сергея Шрайнера» с. Веселоярск.

Методы исследования:

- Метод тестирования: тест для учащихся «Коммуникативная компетентность» модифицированный Л.С. Колмогоровой вариант теста Михельсона, Тест школьной тревожности Филлипса.

-Методы математико-статистической обработки: при обработке использовался корреляционный анализ. Обработка осуществлялась в статистическом пакете «SPSS 11.5».

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста в контексте школьной тревожности




    1. Научно – психологические подходы к изучению коммуникативной компетентности в психологии

Коммуникативная компетентность (лат. competens – надлежащий, способный) – способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми. По определению Ю.М. Жукова коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия [15].

Коммуникативная компетентность является условием успешной реализации личности и определяется в современной науке как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Компоненты этого ресурса обнаруживаются на более высоком – личностном уровне и включают интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью [21].

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:


  1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

  2. Программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

  3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [20].

Термины «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность» часто встречаются и нередко употребляются без различения смысла между ними, но они различаются между собой.

Компетентность, компетенция, квалификация – основные направления современных исследований. Современный рынок труда предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников, востребует их личностные качества. Болонский определяет необходимость перехода на терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный процесс, его цели и результаты. Образование нового поколения уже формулируется на языке компетенций, но внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач [56]:



  1. проблема определения природы, сущности компетентности, её родовой и видовой структуры;

  2. содержание и взаимосвязь категорий «компетентность» и «компетенция»;

  3. определение места этих понятий в общей системе целеполагания.

В психологии наряду с понятием «компетенции» и «компетентность» используются такие понятия, как «ключевые компетенции», «квалификации», «профессиональная компетентность», «ключевые квалификации», «профессио­нально важные личностные качества» [20].

В рамках исследования нами был проведен анализ представленных в научной литературе направлений в изучении структуры, содержания и иерархии понятий, существующих в этом проблемном поле.

Анализ научной педагогической и психологической литературы показал, что это сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие, определяемое с помощью множества различных дефиниций. Описания содержания этого понятия имеют нестрогий характер и отличаются по объему, составу, семантической и логической структуре. Признаки проявления компетентности чаще всего описываются с помощью слов «эффективность», «адаптивность», «достижение», «успешность», «понимание», «результатив­ность», «владение», «качество» и «количество» [47].

Понятия «компетентность», «компетенция» могут трактоваться как:



  • совокупность (система) знаний в действии;

  • личностная черта, свойства и качества личности;

  • как критерий проявления готовности к деятельности;

  • способность, необходимая для решения задач и для получения необходимых результатов работы;

  • интегрированная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовать на практике свою компетентность, мотивированная способность;

  • деятельностные знания, учения, навыки, опыт (интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач), а также мотивационная и эмоционально-волевая сфера личности;

  • проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере.

В научной литературе актуальным остается и вопрос о соотношении понятий «компетентность» и «компетенция». Одни авторы употребляют их как слова-синонимы, другие авторы разводят эти понятия по разным основаниям. Зеер Э.Ф. и Э. Сыманюк, обозначают термином «компетентности» – интегративную целостность и действенность знаний, умений, навыков вообще, а термином «компетенции» – интегративную целостность, действенность знаний, опыта в профессиональной деятельности [11]. Ряд авторов рассматривает компетентности (компетенции) как составляющие части общей компетентности человека. С.Ш. Чернова в определении соотношения понятий «компетентность» и «компетенции» занимает позицию, согласно которой «под компетентностью понимается характеристика личности, означающая обладание совокупностью определенных компетенций». Компетенция - единство знаний, опыта, способности действовать и навыков поведения индивида, определяемых заданностью ситуации. При такой интерпретации компетентность включает в себя разного рода компетентности и (или) компетенции [54].

В своих исследованиях И.Л. Зимняя принципиально разводит эти понятия. Она указывает, что в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее – в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» приводится следующее определение: «компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [20].

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, А.К. Маркова, Г.Э. Белицкая, А.В. Хуторской, и др.) позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода.

– Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». С этого времени начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность».

– Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуются использованием категории «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [47]. Это такое явления, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [47].

Исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 39 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, формируя её как конечный результат этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. В 1990 году в России вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [30]:

1. «Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности»[77].

В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [44].

– Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., с появления работ А.К. Марковой, где профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

а) профессиональные психологические и педагогические знания;

б) профессиональные педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [37].

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [37].

В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [40].

Автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка социальных компетенций. На материале изучения новой для России этого периода профессиональной деятельности – социальной работы И.А. Зимняя предлагает три основания ее рассмотрения. Первое соотносится с личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Вторым – компетентность социального работника включает специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода является умение социального работника устанавливать адекватные межличностные отношения в различных ситуациях общения» [22].

В работах этого периода понятие компетентность трактуется по разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих.

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом, отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Третий этап развития компетентностного подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [50].

Эти компетенции следующие:

– «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

– компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой СМИ и рекламой;

– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [50].

Наряду с понятием «компетентность», а иногда как его синоним выступает «базовый навык». Так, Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [43].

Компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно, компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [43].

В 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность [23]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [52].

Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [27].

Для того, чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

–«компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

–компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

–компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

–компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

–компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» [52].

Проведенный анализ развития компетентностного подхода показывает, что в настоящее время достаточно трудная и неоднозначно решаемая исследователями задача - определение как содержания понятия компетентности, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г.Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (ВН. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К.Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности, представлены в названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования) позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов) [1].

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

–компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

–компетенции ценностно-смысловой ориентации: ценности бытия, жизни, ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки, производства, истории цивилизаций, собственной страны, религии;

–компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

–компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

–компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.



2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

–компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

–компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.


Каталог: gallery
gallery -> Агрессия (в наиболее общем определении) это поведение, причиняющее ущерб. Агрессия по форме подразделяется на физическую
gallery -> Методические рекомендации для родителей, педагогов и специалистов образовательных учреждений
gallery -> «Как поступить: он(а) на меня обзывается!»
gallery -> Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений, родителей Коррекция
gallery -> Е. А. Климов, доктор психологических наук, профессор, действительный член рао; 6
gallery -> Рабочая учебная программа дисциплины «экспериментальная психология» для студентов, обучающихся по специальности
gallery -> Отдел сопровождения профессиональной карьеры
gallery -> Программа курса: «Инженерная психологи и эргономика»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница