Виды современных организационных форм обучения



Скачать 340.22 Kb.
Дата22.05.2016
Размер340.22 Kb.

Виды современных организационных форм обучения


1.Формы обучения:

  • Фронтальная форма обучения.

  • Групповая форма обучения.

  • Индивидуальное обучение.

2.Урок как основная форма обучения.

3.Дополнительные формы организации обучения.
  В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

  При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

  При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

  Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

  Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

  В современной общеобразовательной практике чаше всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

  На этот факт обращают внимание М.Д.Виноградова и И.Б.Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

  Коллективная работа, по утверждению Х.Й.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:



  • класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

  • организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

  • действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

  • есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

  В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе по и исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, определение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

  Коллективная форма организации учебной работы - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава'. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20-30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.

  Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

2.Урок как основная форма обучения.

  С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и вне учебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

  Урок - это такая организационная форма обучения, при которой Учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы Учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета Посредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников(А.А.Бударный).

  В данном определении можно выделить специфические при, знаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

  Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

  Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П.Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:


  • комбинированные, или смешанные, уроки;

  • уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

  • уроки закрепления и повторения знаний;

  • уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

  • уроки выработки и закрепления умений и навыков;

  • уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

  Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

  Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности, учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

  На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

  С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к Уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в Дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

  Обобщающими уроками(обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщении, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

  Уроки проверки(контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированное™ знании, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

  Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

  Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.

  Урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

  Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

  Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

  Так, нетрадиционную структуру урока предложила М.В.Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

  Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях.

  К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

  Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной Работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.

  Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

3.Дополнительные формы организации обучения.

  Дополнительные занятияпроводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

  При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.

  Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

  С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.

  Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

  Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.

  Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий:



  • подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;

  • направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;

  • требующие применения полученных знаний на практике.

  Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.).

  Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.

  Методика организации домашней работы - одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем задавание уроков на дом должно прежде всего помочь учащимся самостоятельно учиться. Домашние задания даются с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: I класс - до 1 часа; II - до 1,5 часа; III-IV классы - до 2 часов; V-V1 - до 2,5 часа; VII-до 3 часов; VIII-XI -до 4 часов. Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу "минимум-максимум". Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.

  В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

  Выполнение домашних заданий в школах-интернатах и школах продленного дня осуществляется в процессе самоподготовки. Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью); учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь; учитель класса может сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.

  Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможно списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных заданий.

  Нередко самоподготовкой руководит учитель. С одной стороны, это хорошо, но с другой - самоподготовка часто превращается в урок, так как внимание обращается на ликвидацию пробелов, исправление недоработок. В настоящее время для руководства самоподготовкой все больше привлекаются штатные воспитатели. Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения задания; подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и взаимопомощь.

  Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации обучения, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).

  Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.

  В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.

  В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

  В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.

  Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

  Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

  Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

  Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель - формирование оценочных суждений, Утверждение мировоззренческих позиций.

  Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

  Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.

  Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

  Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационнои работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет).

  Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).

  Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей, чем контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.

  Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

  Наряду с постоянно действующими формами организации вне-учебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

ЛИТЕРАТУРА


  1. Буланова М.В.- Топоркова Педагогические технологии- Москва - Ростов- на- Дону, 2004.

  2. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения - М., 2003.

  3. Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения) - Москва - Ростов- на- Дону, 2003.

  4. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы - Ростов- на- Дону, 2002.

  5. Методика воспитательной работы. Под редакцией В. А. Сластенина - М., 2002.

  6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под редакцией Е.С. Полат - М., 2003.

  7. Подласый И.П. Педагогика - М., 1999.

  8. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика - Ростов- на- Дону, 1996.

  9. Сластенин В.А. Педагогика - М., 2002.

  10. Харламов И.Ф. Педагогика - М., 2004.

Важную роль в учебном процессе играют формы организации обучения или виды обучения, в качестве которых выступают устойчивые способы организаци педагогического процесса.



Формы обучения - виды учебных занятий, способы организации учебной деятельности школьников, учителя и учащихся, направленные на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие их в процессе обучения.

УРОК - ОСНОВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

Основной формой организации учебно-воспитательной работы с учащимися в школе является урок.



Урок - логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса, где представлены все основные элементы этого процесса (цели, содержание, средства, методы, формы организации).

Урок - форма организации деятельности учителя и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок – это занятие с классом учеников, продолжительностью 40-45 минут. Количество таких занятий определяет учебный план школы а их содержание – госстандарт и школьные программы.

Понятие “урок” имеет характерные черты (основные характеристики), позволяющие рассматривать его с разных позиций. Иначе, урок состоит из компонентов:

Главную роль среди основных характеристик урока играют цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие.

В соответствии с целью урока отбирается содержание обучения, и прежде всего содержание урока. Поставить цель урока, рационально отобрать учебный материал учителю помогают учебные программы, методические пособия, дидактические материалы, методические рекомендации и др.

Учебный процесс предполагает органическое единство, средств, методов и приемов работы с организационными формами обучения. Каждому методу, приему обучения соответствует своя организационная форма, определяющаяся отношениями между учителем и учащимися и учащихся между собой.

Учитель управляет всей учебной деятельностью на уроке, используя при этом различные формы организации деятельности учащихся: общие (работа со всем классом), групповые (звено, группа и др.), индивидуальные. Формы организации учебной деятельности выступают на уроке в различных сочетаниях и последовательностях.

Огромная роль здесь принадлежит коллективным формам работы, которые позволяют уплотнять время урока, создают ситуации взаимообучения учащихся и существенно влияют на развитие личности школьника.

Рассматривая урок с точки зрения логики процесса обучения, мы приходим к понятию “структура урока”. Число компонентов общей структуры урока, основная дидактическая цель которого – ознакомление учащихся с новым материалом, всегда неизменно - их всегда три:


•  Актуализация прежних знаний и способов действий
•  Формирование новых знаний и способов действий
•  Применение полученных знаний на практике

Используя понятие “структура урока математики”, важно выделить из множества возможных основные этапы урока:


•  Постановка цели урока перед учащимися.
•  Ознакомление с новым материалом.
•  Закрепление нового материала: а) на уровне воспроизведения информации и способов деятельности; б) на уровне творческого применения и добывания знаний.
•  Проверка знаний, умений и навыков.
•  Систематизация и обобщение изученного материала.

Отдельный урок - это только одно звено в цепи других уроков по данной теме или разделу школьного курса. Но, с другой стороны, урок и даже каждый его этап - это нечто целое, законченное.

 ТИПЫ УРОКОВ

Типологии уроков в современной педагогической литературе посвящено много исследований. Большинство педагогов, занимавшихся решением этого вопроса, были согласны в том, что основанием для классификации уроков в типы должен быть один из существенных признаков урока. Тип крока – понятие, связанное с варьированием структуры урока, его содержательных элементов.

В дидактике наиболее разработанными являются следующие классификации:

- по “месту урока” в системе уроков по учебной теме (С.В. Иванов);


- по признаку основной дидактической цели (Б.П. Есипов);
- по способу проведения урока (И.Н. Казанцев).

На разных уроках ставится разная дидактическая цель, и дидактические задачи не могут иметь одинаковые объем и значение на каждом уроке. Следовательно, различают:

1. Урок обычный, на котором решается лишь одна дидактическая задача (изучение нового материала, или закрепление изученного, или контроль);
2. Урок комбинированный (смешанный), где последовательно решаются несколько дидактических задач;
3. Урок синтетический, на котором несколько дидактических задач решаются одновременно.

В практике обучения наиболее часто проводятся комбинированные уроки.



Выделяют четыре основных типа уроков:


- урок по ознакомлению с новым материалом;
- урок по закреплению изученного материала;
- урок проверки знаний, умений и навыков;
- урок по систематизации и обобщению изученного материала.

В практике обучения часто говорят как о самостоятельных видах об уроках-лекциях, уроках самостоятельной работы учащихся, уроках общественного смотра знаний и др.

При рассмотрении этих уроков с точки зрения их основной дидактической цели, можно увидеть, что все они являются лишь разновидностями одного из четырех указанных выше основных типов. Урок-лекция - это урок по ознакомлению с новым материалом, а урок общественного смотра знаний - урок проверки знаний, умений и навыков и т.д.

Кроме выше рассмотренной классификации уроков получила распространение классификация по способам их проведения (урок повторения, урок-беседа, урок - контрольная работа, комбинированный урок и т.д.). Кроме того, в практике обучения учащихся математике встречаются специальные уроки: урок в компьютерном классе, урок по измерениям на местности, урок вычислений на счетных приборах, кино-урок и другие.

Характеризуя какой либо конкретный урок, часто исходят из двух классификаций - по основной его дидактической цели и по способам проведения. Например, в самом названии “урок-лекция” усматривается и его основная дидактическая цель, и способ его проведения.

Бесспорно, что ни одна из классификаций не может всесторонне и исчерпывающе охарактеризовать урок.

В качестве совета начинающему учителю можно рекомендовать как можно чаще посещать уроки опытных учителей, анализировать их приемы работы и практиковать наиболее рациональные в своей деятельности.

5. Нетрадиционные формы уроков


•  Урок-лекция "Парадокс"
•  Урок-"Эврика"
•  Урок-сочинение
•  Урок-аукцион
•  Урок-деловая игра
•  Игра-обобщение
•  Урок-пресс-конференция
•  Урок-диспут
•  Уроки-творчества
•  Урок-творческий отчет
•  Урок-"общественный смотр знаний"
•  Урок-соревнование
•  Урок-соревнование (алгебра)
•  Урок-турнир
•  Урок типа "КВН"
•  Урок "Что? Где? Когда?"
•  Урок-эстафета
•  Урок взаимообучения учащихся
•  Уроки, которые ведут ученики
•  Урок-экскурсия
•  Урок-заочная экскурсия
•  Урок-консультация
•  Компьютерные игры
•  Групповой урок внеклассного чтения
•  Конференция старшеклассников
•  Урок-семинар
•  Урок-бенефис
•  Уроки книжной панорамы
•  Уроки обобщения (ролевая игра, устный журнал)
•  Уроки решения задач
•  Урок-эссе
•  "Атака мыслей"
•  Бинарный урок
•  Консультанты на опросе
•  Конспект-лекция
•  Круглый стол
•  Лекция-дискуссия
•  Лекция-консультация
•  Лекция с обратной связью
•  "Определение понятий"
•  Проблемное изложение
•  Методика поабзацной проработки текста
•  "Синтез мыслей"
•  Лекция "Улучшить и повторить"
•  Конференция однородных групп
•  Урок-лабиринт
•  Урок-путешествие
•  Интегрированный урок
•  Обобщающий урок
•  Зачет-игра
•  Интегративные уроки

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

Урок заранее должен быть продуман учителем во всех деталях и нюансах: продумано распределение всей работы на уроке во времени и распределение этой работы между исполнителями - учителем и учащимися, различными категориями учащихся; продумано содержание и распределение записей на классной доске и в тетрадях учащихся; до урока отобраны (изготовлены) необходимые технические средства обучения, проверена их готовность к использованию.

Дидактическими требованиями к современному уроку являются:
•  четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;
•  определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
•  прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;
•  выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;
•  реализация на уроке всех дидактических принципов;
•  создание условий успешного учения учащихся.

Современный урок должны отличать: 1. Целенаправленность. Наличие основной дидактической цели. Подчинение всех элементов урока (частных учебных задач) одной цели. 2. Рациональное построение содержания урока. 3. Оптимальный выбор средств, методов и приемов обучения и воспитания на уроке математики, обеспечивающих активное учение школьников. 4. Разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.

Реализация перечисленных выше требования обеспечивает организационную четкость урока. Такую организацию урока можно достичь, когда учитель свободно владеет материалом урока, учебным предметом в целом, он не тратит времени на размышления и припоминания на уроке при изложении материала; знает методику каждого очередного вопроса, весь арсенал вариантов, приемов и средств его изучения; знает индивидуальные особенности учащихся класса, предвидит их возможные затруднения и пути их преодоления, располагает материалом для “загрузки” более сильных учащихся.



ПРАВИЛА ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

  Подготовка урока - сложное дело, это своеобразная творческая лаборатория учителя. Необходимо иметь хорошие теоретические знания по методике, по подготовке и планированию урока.

Система планирования урока включает в себя:
1. Годовое или полугодовое планирование.
2. Тематическое планирование.
3. Поурочное планирование.

Три этапа в подготовке учителя математики к урокам :
1. Подготовка к новому учебному году.
2. Подготовка системы уроков по учебной теме.
3. Подготовка к очередному уроку.

Эффективность учебно-воспитательного процесса есть отношение результата обучения к его затратам. Эффективность урока зависит от многих причин: от региональных возможностей обучения математике; от личностных качеств и профессионального уровня учителя и др.

Урок должен быть нацелен на высокие конечные результаты, на повышение качества и эффективности обучения.

Подготовка учителя к урокам включает два этапа:



На первом этапе учитель изучает педагогическую, методическую литературу, анализирует учебные программы, передовой педагогический опыт.

На втором этапе идет конструирование содержания учебного материала, планирование занятий и создание дидактических условий.

При подготовке к современному уроку целесообразно придерживаться следующей последовательности:



  1. Определить цель урока.

  2. Подготовить содержание учебного материала.

  3. Определить дидактические задачи урока.

  4. Выбрать наиболее эффективные приемы и методы обучения.

  5. Составить план урока.

  6. Проанализировать использование дидактических средств.

При подготовке учителя к уроку центральное место занимает тематическое планирование. Форма примерного тематического планирования может быть различной. Приведем примерный вариант тематического планирования, предложенный Килиной Н.Г.

Номера уроков

1

2

3

 

I. Название темы

  1. Общая дидактическая цель системы уроков по теме

  2. Тип урока

  3. Общие методы обучения

  4. Оборудование и основные источники информации

II. Актуализация знаний

  1. Опорные знания и способы действий

  2. Источники повторения

  3. Типы самостоятельных работ

III . Формирование новых понятий, способов действий

  1. Новые понятия и способы действий

  2. Основные типы самостоятельных работ по Формированию новых понятий

IV. Применение

  1. Типы самостоятельных работ

  2. Межпредметные связи

 







При подготовке учителя к конкретному уроку возможно использование следующей схемы:

Тема: ………………………………………………………………

Цели: Образовательные: …………….
Воспитательные: ……………..
Развивающие: ……….

Количество часов: ……… Категория класса
.…………………………………….
Учебные пособия, литература:
………………………………………………………

1

2

3

4

5

6

7





…………

……..

……...

……..

……..

  1. Количество отведенного времени на уроке.

  2. Этап урока.

  3. Содержание урока.

  4. Методика проведения.

  5. Средства обучения.

  6. Характеристика задачного материала.

  7. Межпредметные связи.

Особенности самоорганизации учителя:


•  подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели, внутренняя готовность к ее осуществлению;
•  рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);
•  педагогический такт (случаи проявления);
•  психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

Требования к технике проведения урока:



  1. Урок должен быть эмоциональным, вызвать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях.

  2. Темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными.

  3. Необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм.

  4. Доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;

  5. Смена видов деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

  6. Обеспечение и соблюдение единого орфографического режима школы;

  7. Учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

АНАЛИЗ УРОКА И ЕГО РОЛЬ В ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 

Анализ урока - разбор и оценка урока в целом или отдельных его сторон. Анализ урока необходим: для повышения профессионального мастерства учителя; как средство улучшения преподавания и внедрения чего-то нового в практику работы учителей школы; как средство контроля и обучения учителя в работе; для методической подготовки студентов; с целью оценки всех возможных сторон учебно-воспитательного процесса на уроке.

Анализ урока должен включать в себя следующие положения:


1. Школа, класс, предмет, фамилия учителя.
2. Тема, образовательно-воспитательные задачи урока, последовательность изложения, средства обучения, организация обучения.
3. Организационное начало урока.
4. Организационная структура урока.
5. Анализ содержания учебного материала урока.
6. Общепедагогические и дидактические требования к уроку и их выполнение.
7. Деятельность учителя.
8 Деятельность учащихся.
9. Общая оценка урока. Выводы.



Комплексный анализ - это всесторонний анализ, позволяющий рассматривать в единстве и взаимосвязи основные характеристики урока - цели, содержание обучения, средства и методы обучения, организацию деятельности на уроке и основные структурные элементы урока.

Структурный анализ представляет собой анализ урока с позиции построения его структуры, обоснованности и необходимости выбора определенного этапа урока в целях реализации основной цели урока. Анализируется каждый этап урока, рассматривается его полезность и значимость в общей структуре учебного занятий.

Краткий анализ урока - анализ работы всех компонентов урока на реализацию основной цели урока, соответствие формы, средств, содержания урока цели урока.

Аспектный анализ - глубокое рассмотрение урока по одному направлению, основанию, аспекту. Аспекты анализа могут быть разнообразными. Укажем некоторые из них: 1. Реализация цели урока (образовательная, воспитывающая, развивающая). 2. Научный уровень математического содержания урока. 3. Анализ общей структуры урока. 4. Методы обучения на уроке. 5. Формирование учебных умений и навыков учащихся. 6. Эмоциональность подачи учебного материала. 7. Соответствие учебного материала содержанию и требованиям программы и др. Можно выделить также психологический, этический, гигиенический и другие аспекты урока.

Самоанализ - расчленение и разбор урока учителем в целях построения целостной системы обучения и достижения оптимального результата обучения в оптимальных условиях.

Проводя самоанализ урока, каждый учитель должен ответить на следующие вопросы:



  1. Характеристика урока, его место разделе учебного курса.

  2. Каков тип урока ?

  3. Какие цели, задачи решались на уроке?

  4. Мотивы выбора структуры урока ?

  5. Распределение времени на уроке.

  6. Базовое содержание учебного материала.

  7. Как сочетаются выбранные формы обучения с целью урока?

  8. Почему выбраны именно эти методы обучения?

  9. Как осуществлялся дифференцированный подход к учащимся?

  10. В каких формах и методах осуществлялся контроль знаний?

  11. Какие средства обучения использовались ?

  12. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособность учащихся?

  13. Реализованы ли все поставленные задачи на уроке?

  14. Какова интенсивность и эффективность урока?

Умение анализировать уроки является важной составляющей методической подготовки учителя математики. В учебной литературе, дидактике, методике обучния математике содержаться немало различных вариантов анализа урока.

Любой вид анализа урока должен быть тесно связан с анализом его математического содержания.

Приведем еще одну схему анализа урока, которую предложил Г.И. Саранцев:


1.

Общие сведения об уроке : школа, класс, предмет, Ф.И.О. учителя, тема урока, цель тип урока.

2.

Организация урока:
- готовность учтеля к уроку;
- готовность учащихся к уроку;
- подготовленность классного помещения;
- мобилизующее начало урока.

3.

Структура урока:
-этапы урока, распределение времени;
-четкость этапов, выделение главного;
-соответствие структуры урока целям и его содержанию;
-насыщенность урока и темы;
-сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

4.

Содержание урока :
- объем факического материала, соответствие его программе и уровню знаний учащихся;
- научность изложения материала, единство образовательной и воспитательной функций;
- соотвествие терии и упражнений;
- повторение пройденного, опорные знания;
- внутрипредметные и межпредметные связи, связь с жизнью.

5.

Методы, приемы и средства обучения :
- целесообразность методов обучения; достижение основных принципов дидактики в обучеии;
- познавательная акивность учаихся и роль учителя на уроке;
- наличие обратной связи «учитель – ученик»;
- развитие логического мышления у учащихся и самостоятельность в обучении;
- работа со слабоуспевающими учащимися;
- методы проверки и оченки заний учащихся;
- средства достижения и поддержания внимания учащихся на уроке и интереса предмету;
- итог урока, его воспитательная ценность.

6.

Учитель как личность :
- знания и методическая гамотность учителя;
- культура речи и педагогический такт;
- доброта и требовательность к учащимся;
- контакт учителя с учащимися.

7.

Заключение по уроку :
- эффективность урока;
- ценные стороны урока и недостатки;
- предложения учителю.

Анализ урока представляет собой сложный педагогичес­кий процесс.

Существует многообразие подходов к анализу урока: системный, тематичес­кий (аспектный), психологический.

В качестве признаков эффективности анализа урока можно выделить следующие:



  1. Четкость и осмысленность формулировки цели анализа урока.

  2. Разбиение цели на подцели урока

  3. Программа наблюдения составлена путем расчленения цели. В ходе анализа имеет место движение к поставленной цели в соответствии с программой.

  4. Выделение составных частей (этапов) урока и соподчиненность их друг другу в зависимости от дидактической цели урока.

  5. Характеристика каждого этапа урока.

  6. Анализ системообразующих связей урока.

  7. Анализ воздействия этапов друг на друга и их влияние на результативность.

  8. Определение места и роли урока в разделе и теме.

  9. Исследование структуры урока в аспекте ее влияния на конечный результат.

  10. Выводы и оценка качества проведения урока.

  11. Рекомендации, формулировка конкретных предложений по устра­нению недостатков.

Литература

    1. Акимова З.В. Зачет на каждом уроке // Математика в школе. - 1994. - № 1.

    2. Арнольд А.А. Урок-консультация // Математика в школе. - 1991. - № 2.

    3. Болтянский В.Г. Оборудование кабинета математики и его использование // Математика в школе. - 1973. - № 4.

    4. Быков А.В. О технологии проведения зачетного урока // Математика в школе. - 1998. - № 5.

    5. Ворошилова А.В. Оригинальная форма устного зачета // Математика в школе. - 1991. - № 6.

    6. Дудницин Ю.П. Урок математики: Применение наглядных пособий и ТСО. - М.: Высшая школа, 1987.

    7. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.

    8. Ефремов А.В. Уроки педагогики сотрудничества // Математика в школе. - 1995. - № 3.

    9. Зачеты в системе дифференцированного обучения математике / Денищева Л.О., Кузнецова Л.В., Лурье И.А. и др. - М.: Просвещение, 1993.

    10. Зильберберг Н.И. Урок математики: Подготовка и проведение. - М.: Просвещение, 1995.

    11. Иванова Т.А. Как подготовить уроки-практикумы // Математика в школе. -1990. - № 6.

    12. Килина Н.Г. Подготовка учителя к уроку, анализ урока // Методиа преподавания математики в средней школе: Одщая методика Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / А.Я. Блох, Е.С. Канин, Н.Г. Килина и др. – М.: Просвещение, 1985.

    13. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1989.

    14. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. – М.: Знание, 1988.

    15. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2104 “Математика” и 2105 “Физика” / А.Я.Блох, Е.С. Канин, Н.Г. Килина и др., Сост. Р.С. Черкасов, А.А. Столяр. - М.: Просвещение, 1985.

    16. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие для студентов физ.- мат. фак. ин-тов / В.А. Оганесян, Ю.П. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.Я. Саннинский. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1980.

    17. Окунев А.А. Подготовка к уроку // Математика в школе. - 1991. - № 1.

    18. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. Пособие для студентов мат. спец. пед. Вузов и ун-тов. - М.: Просвещение, 2002.

    19. Семенов Е.Е., Зюкина И.Е. Стиль преподавания и подготовка учителя математики // Математика в школе. - 1995. - № 2.

    20. Смирнова Е.М. Разработка урока // Математика в школе. - 1992. - № 6.

    21. Темербекова А.А. Учебное пособе по методике преподавания математики. – Горно-Алтайск: «Универ-Принт», 1997.

    22. Уралова Р.Н. Оборудование кабинета математики и его использование в учебном процессе // Математика в школе. - 1984. - № 4.

    23. Утеева Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе. – М.: Прометей, 1997.

Каталог: upload -> iblock
iblock -> Контрольные (экзаменационные) вопросы по философии
iblock -> Понятие агрессии и причины ее проявления в детском возрасте
iblock -> Об итогах работы в 2014 году учреждений культуры, спорта и молодежной политики и перспективах развития сферы культуры, спорта и молодежной политики в муниципальном районе Благовещенский район Республики Башкортостан
iblock -> Учебное пособие для студентов очной и заочной формы обучения по специальности 021100 «Юриспруденция»
iblock -> Рекомендации по организации обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательных учреждений
iblock -> Проблемы социально-психологической адаптации студентов первого курса
iblock -> Программа профилактики аддиктивных форм поведения среди студентов колледжа
iblock -> Программа вступительного экзамена в магистратуру по направлению 030300 «Психология»для абитуриентов, не имеющих базовой подготовки
iblock -> Управление медицинских проблем материнства и детства мз РФ
iblock -> Процесс международных переговоров


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница