Викладачів, аспірантів, співробітників та студентів факультету іноземної філології та соціальних комунікацій (Суми, 19–20 квітня 2013 року) Частина друга Суми Сумський державний університет



страница1/8
Дата13.05.2016
Размер1.21 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СУМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ


СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ СУЧАСНОГО СУСПІЛЬСТВА
МАТЕРІАЛИ

ВСЕУКРАЇНСЬКОЇ НАУКОВОЇ КОНФЕРЕНЦІЇ

ВИКЛАДАЧІВ, АСПІРАНТІВ, СПІВРОБІТНИКІВ ТА СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТУ ІНОЗЕМНОЇ ФІЛОЛОГІЇ ТА СОЦІАЛЬНИХ КОМУНІКАЦІЙ
(Суми, 19–20 квітня 2013 року)
Частина друга



Суми

Сумський державний університет

2013

СЕКЦІЯ 4

СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ, РОСІЙСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ
ПРОФЕСІЙНО-ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ МОВИ

(КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИЙ АСПЕКТ)
Біденко Л. В., канд. пед. наук, СумДУ

Міжнародна академічна мобільність у галузі вищої освіти прискорила такий напрямок міжнародної діяльності, як навчання іноземних студентів. Серед запропонованих міністерством спеціальностей найбільшим попитом користуються спеціальності медичного профілю. Зважаючи на це, актуальним залишаються питання щодо якісної мовної підготовки іноземних студентів з урахуванням майбутньої професійної спрямованості. Проте спостереження за навчальним процесом та досвід роботи показали, що студенти недостатньо володіють професійною лексикою, зазнають труднощів із засвоєнням навчального матеріалу під час лекційних та практичних занять. Одним із напрямів покращання ситуації, що склалася, є застосування професійно-орієнтованого навчання.

У наукових джерелах висвітленню питання професійної підготовки присвячено чимало досліджень (Л. Б. Бєй, Л. Г. Овчареко, А. Б. Чистякова й ін.). Науковці сходяться у думці, що сутність професійно-орієнтованого навчання російської мови як іноземної полягає в інтеграції зі спеціальними дисциплінами з метою отримання додаткових професійних знань і формування професійно значущих якостей особистості [1:3]. Сучасні вимоги до підготовки висококваліфікованих спеціалістів базуються на системі знань, сформованості умінь застосовувати набуті знання на практиці та здатності до реального спілкування у іншомовному середовищі. Реалізація зазначених вимог може здійснитися за умов когнітивно-комунікативного аспекту, сутність якого полягає у взаємодії когнітивного та комунікативного підходів. Під когнітивним підходом науковці (Є. Я. Голобородко, О. Ю. Іванова, Г. О. Михайловська, М. І.  Пентилюк, В. І. Статівка й ін.) розуміють такий підхід до навчання, що полягає в засвоєнні теорії мови «..переважно у вигляді роботи над вивченням правил фонетики, граматики. Тренуванню відводиться незначна роль, а на противагу йому акцент робиться на свідомому конструюванні висловлювання іноземною мовою» [2: 15]. Комунікативний аспект передбачає вивчення мови в умовах, які максимально наближені до реальних умов спілкування.

Отже, під когнітивно-комунікативним підходом навчання мови іноземних студентів ми розуміємо таку організацію навчального процесу, що підпорядкована системі комунікативно-когнітивних завдань, передбачає вивчення мови в дії та ґрунтується на загальнометодичних принципах навчання: науковість, доступність; мотивація позитивного ставлення до навчання, послідовність; поєднання колективної, групової та індивідуальної роботи; усвідомленість, активність особистості; наочність.

Врахування загальнометодичних принципів, особливостей та цілей когнітивно-комунікативного підходу дозволило у процесі навчання іноземних студентів створити систему когнітивно-розвивальних вправ. Провідними є такі типи вправ:


  • когнітивні (аналітико-синтетичні), пов’язані з аналізом, трансформуванням текстового матеріалу;

  • комунікативні (мовленнєві), що передбачають створення таких умов, які призводять до активної комунікативної діяльності, спрямовані на формування інтелектуально-креативних здібностей. Залучення студентів до процесу спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні і письмі – готують студентів до подальшого активного використання мови у своїй професійній діяльності.

Оскільки обсяг тез не дозволяє навести приклади вправ, обмежимося лише їх класифікацією.

Когнітивно-комунікативний підхід до навчання іноземних студентів представляється переконливим і продуктивним, оскільки дозволяє активізувати продукування студентами граматично правильних і семантично точних текстів. Він ґрунтується на принципах свідомості й активності студентів, комунікативної спрямованості навчання, врахування рідної мови студентів.


1. Глухов Б. А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б. А. Глухов. – М. : Русск.яз.,1993. – 316 с.

2. Образцов П. И. Профессонально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П.  И. Образцов, О. Ю. Иванова. – Орел : ОГУ, 2005. – 114 с.



КОНЦЕПТ СЧАСТЬЕ В УЗБЕКСКОМ И ТУРКМЕНСКОМ ЯЗЫКАХ (ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ АССОЦИАТИВНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА)
Усманов Камолиддин, студ. гр. ЛС-128,

Хасанова Дильбар, студ. гр. ЛС-128

На современном этапе развития лингвистики как науки возникают новые исследовательские парадигмы, которые приводят к поиску эффективных методов исследования. К таким методам лингвисты относят ассоциативный эксперимент, при помощи которого можно глубоко и полно представить концептуальную природу элементов реальной действительности, выявить особенности различных культур, построить концептуальные модели языковой картины мира. Ассоциативный эксперимент (далее АЭ), по мнению Н. В. Уфимцевой, можно рассматривать как «специфичный для данной культуры и языка «ассоциативный профиль» образов сознания, интегрирующий в себе умственные и чувственные знания, которыми обладает конкретный этнос»[2]. Слово-стимул в данной ситуации выступает как «…тело знака для концепта или группы концептов, как носитель определенного кванта информации, закрепленного за его оболочкой в акте наречения соответствующего объекта», и одновременно является оператором, который при активизации сознания вызывает к жизни целую цепочку сложных ассоциаций [1].

Построить цепочку слов-стимулов в узбекском и туркменском языках позволил АЭ, в котором принимали участие 25 информантов-узбеков и 27 информантов-туркмен в возрасте от 18 до 22 лет, студентов медицинского института СумДУ. В ходе АЭ соблюдались следующие требования: 1) незаинтересованность информантов в результатах эксперимента; 2) анонимность участников; 3) неограниченность в количестве ассоциаций. Отметим, что эксперимент проходил в два этапа: 1) анализ словарных статей толковых словарей узбекского и туркменского языков с целью полного представления лексикографических описаний лексемы; 2) анкетирование студентов с целью выявления сходства и различия в представлении ими универсального культурного концепта «счастье».

Рассмотрим результаты эксперимента. Поскольку объем статьи не позволяет представить полное лексикографическое описание лексемы, приведем отдельные иллюстрации.

Так, в узбекском толковом словаре выделяют 3 значения слова «счастье»: 1. Чувство и состояние высшего удовлетворения. 2. Созидание. 3. Удача, успех. Толковый словарь туркменского языка отмечает 2 значения: 1. Согласие в жизни, любовь к жизни. 2. Успех, авторитет, уважение.

Как показал структурно-семантический анализ словарных единиц, в семантической структуре лексемы «счастье» выделяются такие семантические компоненты, как: «радость», «удача», «семья». Именно они и составляют смысловое ядро концепта «счастье». Следует также отметить, что кроме этих трех значений выделяют и дополнительные значения: «чувство высшего удовлетворения», «успех», «авторитет».

Следующим этапом нашего эксперимента стало анкетирование студентов, что дало возможность проникнуть в мир образов узбекского и туркменского национального сознания, выявить сходства и различия в представлении ими культурного концепта «счастье».

При анализе ответов информантов обеих группах были обозначены общие реакции, связанные с построением синтагматической и парадигматической моделей лексемы счастье. Так, наиболее частотными синтагматическими характеристиками лексемы в анкетах узбекских студентов были радостный - 14, светлый - 6, яркий - 5; в туркменских – веселый - 12, прекрасный - 8, светлый - 7.

Описание парадигматических рядов слов-реакций того же грамматического класса, что и слово-стимул, позволило сделать вывод о глубинной семантической структуре этого слова. Так, доминирующими признаками при поиске синонимов узбекской лексемы счастье выявились судьба - 10, удача - 8, деньги- 6, любовь- 3; в ассоциативном синонимическом ряду туркменской лексемы – радость - 12, веселье - 7, любовь- 4, дружба – 3. Сопоставление реакций приводит к выводу, что в основе понимания категории счастье в узбекском и туркменском сознании практически одинаково, однако в узбекском языке слово счастье понимается как «состояние души», тогда как в туркменском языке – это «проявление счастья». Следует также отметить, что в обеих группах информантов наблюдались негативные реакции: так, у туркменских студентов счастье ассоциируется с завистью, деньгами, в узбекских – с веселым времяпрепровождением.

Таким образом, комплексный анализ ассоциативных реакций позволяет представить динамичную организацию концептуального поля счастье и выявить его национально-культурные особенности.

1. Краткий словарь когнитивных терминов / под ред. Е. С. Кубряковой. – М. : МГУ, 1996. – 245 с.

2. Уфимцева Н. В. Сопоставительное исследование языкового сознания славян / Н. В. Уфимцева // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. – Воронеж, 2001. – С. 65–71.

Науч. рук. – Биденко Л. В., канд. пед. наук



НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НЕВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ АРАБОВ
Бурнос Е. Ю., ст. преп. СумГУ,

Аль Мобарак Мохаммед, студ. гр. ЛС-716

Сопоставительное описание элементов кинесической коммуникации различных народов позволяет говорить о том, что в целом ряде случаев во внешнем проявлении, например, эмоций, наблюдается топологическое сходство. Это свидетельствует о единой биологической основе человеческих эмоций. Однако для выражения одного и того же эмоционального состояния разные народы могут использовать «свои», свойственные только им, элементы кинесической коммуникации. Это обусловлено различием культур. Под влиянием национальной культуры обычаев, воспитания одни биологически обусловленные формы выражения чувств предпочитаются другим, более обусловленным.

Соционально и национально специфические правила поведения, как речевого, так и неречевого, играют важную роль в процессе коммуникации. Как отмечают психолингвисты, представители одной лингвокультурной общности, входя в контакт с членами другой лингвокультурной общности и даже говоря на языке последней, действуют по «своим» моделям поведения, употребляют «свои» кинесические, проксемиотические системы, опираются на свои культурные знания. Поэтому речевое взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей проходит этап «притирки», в ходе которой вырабатываются невербальные модели речевого взаимодействия.

Изучение невербальных компонентов общения имеют большую практическую значимость для преподавания русского языка как иностранного. Жесты и мимика образуют модель коммуникации, которую можно сравнивать с моделью поведения и которую следует изучать преподавателю русского языка как иностранного, так как жестовая коммуникация в значительной мере такой же национальный феномен, как и вербальные языки.

Преподаватель русского языка как иностранного должен хорошо ориентироваться в страноведческом материале обучаемого контингента, должен овладеть культурологически ценной информацией о том народе, с представителями которой он работает. Изучение языков жестов – одна из форм познания культуры, традиций того или иного народа. Если каждая лингвокультурная общность имеет свою специфическую модель динамического поведения, то неадекватное использование «своих» жестов общения иностранных студентов на русском языке может привести к непониманию содержания коммуникации русским собеседником и, следовательно, нарушить речевой контакт. Задача преподавателя – обучить студента адекватно участвовать в коммуникации, т.е. он должен учитывать и возможную интерференцию в жестовом поведении обучаемых им иностранных студентов.

В странах Ближнего Востока приветствие рукопожатием очень распространено. При встрече арабы помимо этого жеста дотрагиваются ладонью до своего лба и слегка кланяются. Пожилой человек, показывая свое уважение собеседнику, после рукопожатия сначала целует свою ладонь, а только потом дотрагивается ею до лба и кланяется. Если мужчины давно не виделись, то при встрече они обнимаются и целуют плечи. Арабы, которые обнимают друг друга и стоят в этой позе длительное время, выражают таким образом свою близость и радость от встречи после долгой разлуки.

У арабов существуют жесты, которые могут быть непонятны иностранцу. Свое несогласие с чем-либо они выражают коротким, но резким движением головы назад. Это сопровождается звучным цоканьем. Свое возмущение жители арабских стран выражают резким импульсивным поднятием вверх согнутых в локтях рук по обе стороны от лица. Досада от происходящего выражается при помощи вращательных движений кистей обеих рук. Отказ или освобождение от неприятного дела арабы демонстрируют своеобразным очищением ладоней одна о другую, руки при этом согнуты в локтях. В культуре невербального общения многих стран жесты неискренности, как правило, связаны с жестами левой рукой. В нашей стране не принято придавать особое значение правой или левой руке. А вот для тех, кто исповедует ислам, левая рука считается нечистой и служит только для гигиенических целей. Подавая арабу деньги или какой-либо предмет левой рукой, вы сами того не желая, можете нанести оскорбление человеку.

Изучение национальных особенностей кинесического поведения различных народов необходимо, так как речь не покрывает всего процесса коммуникации, и человеческому обществу присущи также другие формы знакового поведения. Национально-культурная специфика тех или иных культурных особенностей влияет на процесс общения как на речевом, так и на паралингвистическом уровнях, что приводит к коммуникативному взаимодействию.

ДИСКУССИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЖУРНАЛИСТОВ
Волкова О. Н., канд. филол. наук СумГУ

Образовательный процесс в высшей школе всегда должен обеспечивать подготовку таких специалистов, которые бы соответствовали требованиям современного общества. Это в свою очередь требует обновления, совершенствования технологий обучения, переориентации его на использование активных методов обучения. Термин методпроисходит от греческого слова «methodos», что означает«путь, способ познания, исследования». Методы обучения – это способы представления студенту информации в ходе его учебно-познавательной деятельности,это способы совместной деятельности педагога и учащегося, направленные на достижение поставленных образовательных целей. В педагогической литературе нет единой классификации методов, но поскольку успех обучения в решающей степени зависит от активностии самостоятельности обучаемых, то все методы принято делить нарепродуктивные и продуктивные.

С помощью репродуктивных методов можно добиться запоминания и понимания большого количества информации, формирования некоторых умений и навыков, но они мало способствуют развитию творческих способностей. Это возможно только через продуктивные, или активные методы обучения.Однакознания и умения – это не материальныевещи, которые можно физически передать, а результат умственной деятельности обучаемого. С этой точки зрения пассивных методов вообще не существует. Любое обучение, получение знаний предполагает определённую активность со стороны учащегося, хотястепень этой активности действительно неодинакова в зависимости от применяемых методов. При пассивном обучении студенту отводится роль слушателя, который под руководством преподавателя впитывает и перерабатывает информацию. Активное обучение строится на динамичном взаимодействии преподавателя и студентав познавательном процессе.А интерактивное(inter «между» и aktiv «действие»)обучение предполагает равноправное сотрудничество студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, «это совместный процесс познания, где знаниедобывается в совместной деятельности через диалог, полилог обучающихся между собой и преподавателем»[1, 19].Такая деятельность обеспечивается активными методами, которые мобилизуют при обучении не только память, но и мышление, вносят элементы имитационного моделирования, поиска, сравнения различных фактов, позиций, чтобы выработать самостоятельное и, по возможности, оригинальное решение профессиональных задач.

В дидактике есть различные подходы к классификации активных методов обучения. Так, Ю.Н.Емельянов к таковым относит: а) дискуссионные (свободная дискуссия, разбор казусов из практики, анализ профессиональных и жизненных ситуаций и т.п.), б) игровые (игры дидактические, ролевые, управленческие и др.), в) тренинговые (коммуникативные тренинги,психологические, тренинги профессиональной компетентности и т.п.)[2, 67].

На наш взгляд,весьма важными в профессиональной подготовке журналистовявляются именно дискуссионные формы работы. Их можно рассматривать не только как эффективный способ познания, но и как учебную игру, которая имитирует некоторые реальные ситуации будущей журналистской деятельности, в частности проведение различных востребованных в настоящее время ток-шоу. Поэтому некоторые индивидуальные занятия по русскому языку проводятся как свободные дискуссии. На обсуждение выносятся проблемы, ситуации, которые волнуют современную молодёжь. К примеру: альтернативные пути борьбы с наркоманией в разных странах и в Украине (на основе знакомства с ситуацией в Австралии); оружие в руках людей – защита или угроза? (в связи событиями в США); аргументы или агрессия - лучшее средство выражения своей позиции (на основе студенческих протестных выступлений).

Такие формы работы стимулируют высокую познавательную активность обучаемых и направлены на развитие коммуникативной компетентности: умения выстраивать конструктивный диалог, аргументировать собственную позицию, но и уметь принимать точку зрения оппонентов, решать конфликтные ситуации, осознавать важность не только содержательной стороны общения (что сказать), но и процессуальной (как сказать) и т.п.

1.Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. – М, 2007.

2. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л, 1995.

РОЛЬ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ В РАЗВИТИИ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА
Голованенко Е. А., ст. преп.СумГУ,

Дунь Н. Л., ст. преп. СумГУ

Успешному усвоению русского языка иностранными учащимися способствует совмещение аудиторной работы с плановой и целенаправленной внеаудиторной работой. На занятиях общение преподавателя с учащимися строится с помощью условно-речевых ситуаций и нередко носит несколько условный характер. Внеаудиторная деятельность может быть более разнообразной и естественной. Чем более успешной будет эта работа, тем быстрее представители разных культур достигнут взаимопонимания.

Внеаудиторная работа, расширяя и углубляя программный материал, развивает самостоятельность, творческую инициативу студентов, пробуждает интерес к предмету, определяет норму общественного поведения, расширяет представление о культуре страны обучения. В процессе внеаудиторной деятельности предоставляется возможность активно использовать язык в живых, реальных ситуациях.

Одним из способов решения проблемы органической взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной работы является расширение форм внеаудиторной деятельности.

По принципу охвата студенческой аудитории внеаудиторную работу по русскому языку можно подразделить на три основных вида: 1) индивидуальная работа с учащимися, 2) групповые занятия, 3) массовые мероприятия.

К индивидуальной форме организации внеаудиторной работы относятся внеаудиторное чтение, написание докладов и выступлений на русском языке, реферирование научной литературы, участие студентов в конференциях и т.д.

Групповые формы: клубы, кружки русского языка, круглые столы, беседы, диспуты, викторины, открытые лекции, заседания научных обществ по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей.

Массовые формы общения: различные вечера, встречи, олимпиады, устные журналы, конкурсы, походы, экскурсии.

Включаясь в новые формы работы, когда ведущая роль принадлежит уже не преподавателю, а самим учащимся, студенты получают дополнительную возможность развивать свой интеллектуальный и творческий потенциал.

Безусловно, такие мероприятия требуют значительных организационных и методических усилий, но при системном подходе и работе на регулярной основе являются очень результативными.

Необходимо учитывать три этапа проведения: 1) подготовительный, 2) проведение самого мероприятия, 3) итоговое занятие.

Подготовительный этап содействует формированию навыков репродуктивной и продуктивной русской речи.

Прежде чем провести вечер или повести студентов на экскурсию, преподаватель изучает с ними необходимый лексико-грамматический материал, который будет активирован на внеаудиторном занятии. При этом создаются ассоциации между словом и предметом, обогащается словарный запас, развивается мышление, закрепляются знания, полученные на занятиях по русскому языку.

Проведение мероприятия способствует совершенствованию навыков и умений студентов во всех видах речевой деятельности. При этом словарная работа в разных ее видах, начатая на подготовительном этапе, может стать структурной частью проводимого мероприятия.

На заключительном этапе предлагаются беседа, развернутые ответы на вопросы, просмотр фотографий и видеосюжетов и т.п.

В процессе внеаудиторной деятельности студенты понимают, что внеаудиторные занятия – не просто развлекательное мероприятие, а способ наблюдать в действии коммуникативную направленность обучения.

Не менее важная цель внеаудиторного мероприятия – установить со студентами более дружеские отношения, узнать их характер, вкусы, мнения. Это позволит более верно выстроить на занятии отношения между преподавателем и студентами и в конечном счете будет способствовать повышению мотивации в обучении русскому языку.



СОПОСТАВЛЕНИЕ СИСТЕМ РОДНОГО И ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКОВ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВНИЯ РУССКОГО КАК ИНОСТРАННОГО
Максим Аль-Хатиб, студ. ПО, гр. М-1,

Дегтярева Т.О., канд. филол. наук, доц. СумГУ

Процесс обучения русскому как иностранному, по мнению многих ученых-методистов, требует опоры на родной язык. Студенты воспринимают информацию о новом языке «через призму» своего родного языка, у них есть уже некоторое понимание науки о языке.

Цель обучения иностранному языку - речевая деятельность на изучаемом языке. Как считает И.А. Зимняя, «в качестве основного объекта обучения в преподавании иностранного языка выступает речевая деятельность» [1, c.52].

Одна из особенностей речевой деятельности состоит в том, что её принципы не являются предметом специального осознания. Не осознаются и те правила, по которым протекают акты речевой деятельности. Однако именно эти правила составляют важнейшую часть языковой способности человека. Языковая способность состоит из иерархии компонентов, связанных правилами выбора адекватных ситуации коммуникативных средств. Овладение этими правилами и дает возможность коммуникации на изучаемом языке.

«Обучение неродному языку,– подчеркивал Л.С.Выготский, – происходит сверху вниз – от сознательной работы с языком к употреблению элементов языка и их комбинаций в коммуникативных ситуациях» [2, с. 75].

В результате такой работы должна быть выстроена (сформулирована) функциональная система, служащая для передачи значений. Аналитическая работа над элементами системы родного и изучаемого языков и правилами их функционирования имеет смысл только тогда, когда результатом этой работы оказывается формирование названной системы. Основой этой функциональной системы является система изучаемого языка.

Оптимальным путем обучения иностранному языку является такой путь, когда происходит «осознание грамматической структуры родного языка, которая в дальнейшем может быть автоматизирована и перенесена на иностранный язык» [3, с. 36]. При обучении речевой деятельности на иностранном языке возникает проблема сопоставления систем родного и изучаемого языков.

Как показывает опыт практической работы, не всякое сопоставление полезно для обучения и создания представления о том, зачем нужны в коммуникации и какие функции выполняют те или иные элементы системы изучаемого языка.

Необходимым для обучения является такое сопоставление, при котором предметом сравнения являются не сами системы родного и изучаемого языков, а их функциональные нагрузки.

Отметим некоторые общие принципы такого сопоставления, которым должно соответствовать сравнение единиц всех уровней.

1 .Сопоставительное обозначение реалий объективного мира.

2. Коммуникативная достаточность элемента системы: передает ли он (элемент) или комбинация элементов достаточно адекватно то содержание, которое «заложено» интенцией говорящего и определено ходом коммуникативного акта.

3. Функциональное соответствие элементов родного и изучаемого языков. Системно эти функциональные способы передачи коммуникативного содержания могут не совпадать, но функционально они должны быть эквивалентны. Это тот случай, когда через анализ родного языка лучше, прочнее осмысливается изучаемый.

4. Равная семантическая «насыщенность» элементов. Этот принцип определяет равность уровня обобщения каждого из сравниваемых элементов.

5.Соответствие сравниваемого элемента фоновым знаниям учащихся.

Главная цель сопоставления – адекватная коммуникация на изучаемом языке. Обучение неродному языку с учетом знаний о родном языке помогает прочному усвоению закономерностей изучаемого языка и способствует сознательному, рациональному изучению данного языка


Каталог: bitstream -> 123456789
123456789 -> Та медичному дискурсах
123456789 -> Московский государственный
123456789 -> Проблемы взаимодействия человека и информационной среды
123456789 -> Некоторые аспекты проблемы идентичности в условиях современного коммуникативного пространства
123456789 -> Севастопольский национальный
123456789 -> Программа и материалы методического семинара преподавателей хгу «нуа» 30 января 2009 г. Харьков Издательство нуа 2009
123456789 -> Міністерство освіти І науки України І88К 0453-8048 вісник
123456789 -> Кожина Г. М. Психіатрія дитячого та підліткового віку/ Г. М. Кожина, В. Д. Мішиєв, Е. А. Михайлова, Чуприков А. П., Коростій В.І., Самардакова Г. О., Гайчук Л. М., Гуменюк Л. М. Підручник
123456789 -> Медицинская психология рабочая тетрадь для самостоятельной работы студентов медицинского факультета
123456789 -> Ноосфера і цивілізація


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница