Возможности метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников



Скачать 115.48 Kb.
страница1/3
Дата15.05.2018
Размер115.48 Kb.
ТипИсследование
  1   2   3

ВОЗМОЖНОСТИ МЕТАФОРЫ В ДИАГНОСТИКЕ ШКОЛЬНЫХ СТРАХОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

Липская Татьяна А.

Оренбургский государственный педагогический университет

460844, г. Оренбург, пр. Коммунаров 57;

E-mail: tatyanalipskaya@yandex.ru

В статье рассматриваются особенности метафоры в диагностике школьных страхов у детей младшего школьного возраста. Проведено эмпирическое исследование, которое позволяет утверждать, что метафора в виде сказок эффективно используются в практике диагностической работы с эмоциональной сферой детей младшего школьного возраста. С ее помощью можно исследовать и возрастные особенности школьных страхов у детей младшего школьного возраста. 
В последние десятилетия психологическая наука переживает значительные общеметодологические изменения. В психологии наблюдается устойчивый интерес к познанию человека качественными методами, проявляющийся в разработке новых методов, процедурах сбора и анализа данных, требующих рефлексивного осмысления человеком самого себя и свидетельствующий о методологической революции [6]. Это обстоятельство требует разработки методов и методик, ориентированных не на измерение, изучение повторяющихся явлений, сопоставление с эталонами, а на выявление невербализуемых и/или неосознаваемых состояний или особенностей личности, индивидуальности, неповторимости внутреннего мира личности, на преодоление возможных искажений результатов в сторону социальной желательности. Обращение к человеку с позиций качественного познания становится возможным через исследование метафоры как психологического средства позволяющего учитывать своеобразие и уникальность личности, изучать базовые, глубинные структуры психики, действуя не напрямую, а опосредованно, перевести сложные и не всегда доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие личностно-значимую эмоциональную окраску.

Феноменологически метафора проявляется во всех сферах человеческой жизнедеятельности, но первой сферой, несомненно, является язык. К изучению метафоричности человеческого бытия обращались авторы ряда философских, языковедческих, психологических, психолингвистических исследований (Ф.Соссюр, П.Рикер, М.Блек, А.Вежбицкая, В.В.Виноградов, К.Бюлер и др.). Благодаря этим исследованиям метафора раскрылась не просто как феномен, а как форма, принцип, устройство самого языка, способ понимания человеческой сущности. В лингвистических исследованиях метафора рассматривается: как способ существования значения слова (традиционный подход (Г.Н.Скляревская и др.), как явление синтаксической семантики (синтаксический подход (Н.Д.Арутюнова, М.Блэк, С.А.Хахалова и др.), как коммуникативное явление, реализующееся в целостном тексте (коммуникативный (текстовый) подход (Г.А.Абрамова, С.И.Виноградов и др.). Проведенный анализ философских подходов показал, что философами в основном анализируется содержание метафоры, т.е. ее значение и смысл. Так, согласно семантическому подходу (М.Блэк, Н.Гудмен) специфика метафоры заключается в ее значении (а у метафоры их два: буквальное значение и метафорическое); прагматический подход (Д.Дэвидсон, Дж.Серль) рассматривает метафору как значение высказывания говорящего; в нормативном подходе (К.И.Алексеев) подвергается критике иллюзия существования значения слова, не зависящего от контекста его употребления; метафора, согласно данному подходу, появляется там и тогда, когда используется альтернативная классификация в противовес традиционной.

Теоретический анализ психолого-педагогической мысли, посвященной проблеме возможностей метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников, позволил выявить неоднозначность понимания термина «метафора». Часто под метафорой подразумевают разные психологические образования: способ мышления (Дж.Лакофф, М.Джонсон, Ш.Копп), слово с переносным смыслом (Ф.Баркер, И.В.Вачков), сравнение, перенос одной реальности понятия на другое (Reber, Л.Кроль, Е.Е.Сапогова), сказочный рассказ (М.Эриксон, Дж.Толкиен).

Метафора может быть осмыслена как инструмент, орудие, прием, с помощью которого могут быть решены различные психологические задачи. Так, рассматривая метафоризацию как психологический метод, мы можем отнести ее к проективным психологическим методам.

По нашему мнению метафора обладает следующими отличительными признаками, которые объясняют ее эффективность в диагностической работе: 1) неопределенность стимульного материала или инструкции, благодаря чему человек обладает свободой в выборе ответа или тактики поведения, и которая способствует тому, что поведение более чем когда-либо детерминируется не нормативами, а собственной системой мотивов, ценностей человека; 2) деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны исследователя, что способствует максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками; 3) метафора позволяет изучить не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением. Метафора фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств; 4) меньшая подверженность фальсификации со стороны испытуемого, т.к. цель применения метафоры замаскирована. Даже если испытуемому знакома общая схема работы с метафорой, вряд ли он сможет определить, что будет диагностически значимо, а также угадать способ распознавания и интерпретации показателей.

По мнению Е.Л.Доценко, использование сказок в психодиагностике эффективно в связи со следующими особенностями: 1) с точки зрения трудозатрат процедура диагностики необременительна, проста и кратка; 2) процедура может гибко перестраиваться в зависимости от задач. Диагностика может проводиться по-разному; 3) экологичность сказки позволяет мягко, максимально корректно и естественно получить большое количество информации о внутреннем мире клиента; 4) универсальность сказки заключается в ее способности превращаться из инструмента диагностики в инструмент коррекции. Она позволяет задавать любую степень отстранения от наличной жизненной ситуации, произвольно локализовать место действия, создавать любые ситуации и любые нелогичные переходы с сохранением логики смысловых связей, находить любые ресурсы [3].

Для оказания психологической помощи и поддержки детям младшего школьного возраста, переживающим школьные страхи, такой метод психологической работы как метод метафоризации является особенно приемлемым и удобным. Эффективность метафоры в работе с младшими школьниками объясняется следующими особенностями.

Исследованиями установлено, что обработка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии, поскольку в метафоре важно не столько ее буквальное значение, сколько скрытый в ней смысл [5]. Оно же в большей мере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную стороны мышления. Метафора идет к цели по прямой, приводя в действие правополушарные процессы. Следовательно, наиболее эффективна работа с образами. Также можно отметить, именно поэтому метафора является оптимальным средством в работе с младшими школьниками.

Метафора близка младшему школьнику по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Воображение, как активная действующая сила, дает простор творческим способностям учащихся. Ведь им важен не практический результат фантазирования, а сам процесс творчества, от которого младшие школьники испытывают удовольствие, как от самостоятельной душевной деятельности. Не мудрствуя над рассказанной историей или предложенным для сочинения сказочным зачином, они просто погружаются в них со всей безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, оно и является основным преобразующим и лечебным фактором.

Также следует сказать о такой возможности метафоры в работе с детьми младшего школьного возраста как качественный сбор информации. Сделать это, напрямую задавая вопросы, трудно или практически невозможно до тех пор, пока младший школьник не научился устанавливать причинно-следственные отношения, анализировать. С помощью метафоры можно получить эту информацию в виде проекции психической жизни ребенка на сказочный мир. Используя сказки, мы переходим на метафорический язык и уже говорим не о самом младшем школьнике и его проблемах, а о жизни сочиненных сказочных персонажей.

Для нашего эмпирического исследования возможностей метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников нами была разработана психодиагностическая процедура, основанная на метафоре. Учащимся начальных классов школ г. Оренбурга предлагалось закончить сказку, имеющую начало (продолжить и завершить предложенные сказочные зачины). Данные, полученные в результате исследования, обрабатывались посредством контент-аналитической процедуры. Так, наиболее встречающиеся страхи первоклассников: страх получения низкой отметки («Мне приснился страшный сон: Я попала в страну двоек», «и однажды он получил двойку», «боюсь получить за четверть оценку 3 или 2» (18,4% от общего количества страхов), фрустрация потребности в достижении успеха (12 % от общего количества) («спросили, а она сказала: «Не знаю»», «учиться будет очень трудно», «она забыла все ответы на вопросы») являются скорее пропедевтическими (установочными, внушенными), т.е. относятся к зоне ближайшего развития ведущей деятельности. Также у первоклассников проявляются страхи, связанные с пространственными характеристиками (18,3 % от общего количества), особенно страх школьного пространства («ему там было не совсем хорошо», «Ваня входил в кабинет врача и дрожал», «боюсь лестницы, она крутая»). Вероятно, это связано с тем, что первоклассники адаптируются в новом пространственно-временном континууме. Страхи, связанные с временными отношениями («опоздаю в школу», «так заигрались, что не успели на урок», «переживал, что не успеет выполнить задание») у первоклассников более выражены, чем у учащихся других классов (15,3 % от общего числа). Большая, по сравнению с другими учащимися, доля биологического в состоянии страха может быть объяснена тем, что в первом классе у младших школьников сохраняется тенденция свойственная дошкольникам - превалирование биологических страхов над социальными.

У учащихся вторых классов наиболее проявляющиеся страхи затрагивают две категории: страхи ситуаций учебного взаимодействия (50,5 % от общего числа страхов) и страхи референтных лиц (31,5%). Среди этих категорий страхов превалируют страх получения низкой отметки («учитель поставил два, она расплакалась и пошла к колдунье», «получала одни двойки - хорошо, что это был сон», «боюсь получать двойки, это очень страшно»), страх взаимодействия со сверстниками («а что если меня не примут», «он думал, что ребята его побьют и сказал: «Я вас боюсь»», «а вдруг они дружить со мной не будут»), фрустрация потребности в достижении успеха («пришла в школу и все наперекосяк пошло», «провалила экзамен», «все равно не решу задачу», «что думать, все равно будет неправильно»). В целом для второклассников наиболее выраженным является интегрированный страх в отношениях с учителем, страх наказания со стороны учителя («наш учитель-пантера», «учитель подошел и он задрожал»).



У учащихся 3 и 4 классов наиболее выражены страхи ситуаций учебного взаимодействия (74,8% и 73,5 % соответственно от общего количества страхов). Вероятно, этот факт говорит о происходящей в младшем школьном возрасте переориентации со страхов биологических на страхи социальные. Возможно, на наш взгляд, объяснить тем, что именно в этом возрасте увеличивается значимость учебной неуспешности, младший школьник начинает воспринимать себя в определенной позиции - роли ученика и оценку своей личности строит в соответствии с успешностью своей деятельности. Особенно у младших школьников, принимавших участие в нашем исследовании, преобладают страх взаимодействия со сверстниками («я горюю от одиночества», «со мной никто не будет дружить», «думал, что ребята с ним не подружатся») и страх получения низкой отметки («Он получил два по диктанту и весь дрожал», «наверное, он боится получить двойку», «это был страшный сон – сон про черную двойку», «ей приснилось, что она получит плохую отметку, и поэтому она уже очень боялась звонка на урок»). Преобладание страха взаимодействия со сверстниками у учащихся можно объяснить тем, что к концу младшего школьного возраста возрастает роль сверстников. Постепенно, по мере освоения младшим школьником школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Преобладание страха получения низкой отметки возможно связано с тем, что в младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается младшим школьником как оценка всей его личности. Плохая отметка несет угрозу не физическому самосохранению, а статусному, ролевому – грозя возможным понижением социального статуса. Вторая группа страхов может быть совокупно названа как общеучебные. К данной группе относятся страхи референтных лиц (10,8 % у третьеклассников, 12,5 % от общего числа страхов у четвероклассников) («Была учительница черепаха. Она была строгая, и все дрожали, увидев ее», «Учителем класса был барсук, он был строг», «этот директор был злым колдуном», «он боится усатую директрису», «ученик боялся, что его поругают родители») и страхи, связанные с пространственными характеристиками (10,8 % - у учащихся 3 классов, 11,2 % - у учащихся 4 классов) (например, «она повела его в кабинет к директору. Когда они пришли в кабинет мальчик сказал: «Как страшно»», «больше всего ежик боялся темного коридора», «мне здесь страшно, не хочу я здесь учиться»), что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника. Вероятно, это говорит о сложившемся к 4 классу чувстве долга, об осознании личной ответственности за происходящее. Наименее выраженные страхи – временные страхи: страх нехватки времени на выполнение домашнего задания и страх нехватки времени в школе. Вероятнее всего это связано с адаптацией учащихся к школе, выработкой и соблюдением младшим школьником режима. Таким образом, биологическая составляющая в переживании состояния страха имеет тенденцию к ослаблению, а социальная к усилению. По мере взросления в начальной школе у детей происходит постепенное усиление влияния референтности, что отражается в особенностях школьных страхов.

При проведении контент-анализа сказочных зачинов младших школьников выделилась группа страхов, которые проявляются во всех годах обучения, с 1 по 4 классы, - это страх получения низкой отметки, страх взаимодействия со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний. Очевидно, это обусловлено спецификой обучения в начальной школе, предполагающей проверку качества усвоения материала (особенно по домашней работе) и оценивание учителем.

Таким образом, наше исследование позволяет сделать вывод о том, что метафора в форме сказок эффективно применяется в диагностике школьных страхов младших школьников. 



Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница