Ю. П. Поваренков



Скачать 357.09 Kb.
Дата16.05.2016
Размер357.09 Kb.
УДК

Ю.П.Поваренков

Ярославский государственный педагогический университет
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
The article discloses an integrated approach towards learning the profssional development of a person. This aspect of psychology is rarely explored in Russia. The principles of this approach are: multisystem characteristics of the process of professional development; diachronic criteria of professional development of a person; heterochromatik, uneven and cyclic of professional development.
И в отечественной, и в зарубежной психологии выделяются два основных направления изучения профессионального становления человека: аналитическое и комплексное. Для первого направления характерны работы, посвященные изучению отдельных сторон, этапов и факторов профессионального становления. Традиции исследований подобного рода были заложены еще психотехниками в самом начале 20 столетия.

В рамках второго направления предпринимаются попытки целостного осмысления профессионального становления, в единстве всех его этапов, сторон и действующих факторов. Исторически, данное направление обозначилось значительно позже, так как для его реализации необходимо накопление богатого и сопоставимого эмпирического материала, высокий уровень развития отдельных отраслей психологии (психологии труда, возрастной и педагогической психологии, социальной психологии и психологии личности) и существование реального социального заказа.

И аналитический, и комплексный подходы обладают несомненной спецификой, своими преимуществами и недостатками. Отдать какое-либо предпочтение одному из них достаточно сложно, так как каждый из них играет важную роль в решении теоретических и прикладных проблем профессионального становления человека. В настоящей статье речь пойдет о развитии целостного, комплексного подхода к изучению профессионального становления, как наименее разработанного в отечественной психологии.

Первые исследования, в которых обозначилось данное направление, были осуществлены Ш.Бюллер (Buhler Ch.,1961) в рамках ее масштабного проекта биографического исследования жизненного пути. Общепризнанным классиком комплексного похода к изучению профессионального становления считается американский психолог Сьюпер Д., который в 50-х годах двадцатого столетия разработал свою знаменитую концепцию развития профессиональной зрелости (Super D.E.,1957).

Интерес отечественных психологов к данному походу изучения профессионального становления проявился значительно позже. Лишь в 80-х годах двадцатого столетия появляются первые статьи, сборники статей, а затем и монографии, в которых обсуждались проблемы комплексного похода (Кудрявцев Т.В.,1986; Зеер Э.Ф.,1988; Бодров В.А.,1991; Поваренков Ю.П.,1991; Маркова А.К.,1996; Климов Е.А., 1996). Развитию и реализации комплексного подхода во многом способствовало широкое внедрение в практику психологических исследований по психологии труда принципов системного подхода. Сейчас мы можем с уверенностью утверждать, что вне методологии системного подхода комплексное изучение профессионального становления человека осуществить практически не возможно.

Наиболее последовательно, на наш взгляд, принципы системного подхода в психологии труда реализованы В.Д. Шадриковым (Шадриков В.Д., 1982) при разработке концепции системогенеза профессиональной деятельности (СПД). Роль данной концепции для развития общей теории психологии труда, трудно переоценить. Высокие объяснительные возможности концепции В.Д. Шадрикова продемонстрированы при решении общетеоретических проблем профессионального становления и при изучении конкретных видов профессиональной деятельности. Вместе с тем эвристический потенциал данной концепции реализован в психологии еще далеко не полностью.

Учитывая общие принципы системной методологии, и опираясь на основные положения системогенетического похода Шадрикова В.Д., мы попытались разработать системогенетическую концепцию профессионального становления человека, содержание которой в самых общих чертах раскрывается в данной работе.


  1. Полисистемная характеристика становления профессионала

Проведенный анализ литературы показывает, что в психологии отсутствует целостное, а значит, и адекватное представление о процессе становления профессионала (профессионального становления человека). Немногочисленные попытки раскрыть его содержание чаще всего заканчиваются перечислением основных форм социального управления профессионализацией (профотбор, профориентация, профобучение и т.д.) либо описанием различных феноменов самосознания личности, связанных с планированием и реализацией профессиональной карьеры.

По нашему мнению, дать адекватную характеристику процессу и результатам профессионального становления человека – это значит, описать его как полисистемный процесс, который регулируется субъектом труда на основе учета комплекса разнородных факторов. Чтобы вскрыть полисистемный характер профессионального становления и описать его реальные механизмы, необходимо проанализировать его, во-первых, как форму социализации и индивидуализации, во-вторых, как часть жизненного пути личности, в- третьих как специфическую форму научения и развития, в четвертых, как одну и ведущих форм проявления активности личности.

Перечисленные категории в той или иной степени пересекаются между собой, что, несомненно, скажется на "чистоте" проводимого анализа. Вместе с тем перечисленные аспекты не исчерпывают друг друга, и каждый из них обладает своей спецификой. Это и позволяет зафиксировать всю многоплановость и многомерность психологического содержания процесса профессионального становления человека.

Профессиональное становление это, прежде всего, специфическая форма активности субъекта труда, которая по своим масштабам сопоставима с категорией жизнедеятельности. Она не сводится к профессиональной деятельности, но имеет принципиально общую психологическую структуру, с другими формами активности человека. Поэтому ее анализ осуществляется в направлении изучения мотивации, целей и планов профессионального становления, актов выбора, контроля и коррекции профессионализации, ее информационной основы.

В психологии выделяются различные виды активности личности. Профессиональное становление не может быть сведено ни к одной из них, хотя на разных стадиях становления профессионала она может реализоваться в форме учебной или трудовой деятельности, в форме познания, общения и профессиональной адаптации. В данном случае отмеченные формы активности рассматриваются лишь как частные средства решения отдельных задач профессионального становления.

Становление интегративной формы профессиональной активности также идет через последовательное освоение ее частных форм, которые в дальнейшем представлены в ней в «свернутом» виде, но в определенной степени оперативной готовности. Отдельные формы профессиональной активности актуализируются субъектом всякий раз, когда возникают соответствующие задачи профессионального развития или профессиональной деятельности.

Для анализа процесса СП как формы активности с успехом могут использоваться приемы, сложившиеся в рамках концепций психологического анализа трудовой деятельности. Вместе с тем существует острая необходимость в разработке специальных процедур психологического анализа процесса профессионализации в целом.

Профессиональное становление выступает как одна из форм социализации и индивидуализации личности. Наиболее адекватно механизмы становления профессионала как формы социализации раскрываются с позиции категории "общественная задача", предложенной К.А. Абульхановой-Славской (К.А. Абульханова-Славская, 1977) С этой точки зрения профессионализация рассматривается в качестве процесса принятия и решения общественной задачи, в рамках которой формулируются требования, предъявляемые человеку как будущему профессионалу. Эти требования конкретизируются в форме нормативно одобренных способов деятельности, в форме фиксации соответствующего уровня производительности, качества и надежности профессиональной деятельности. Одним из способов доведения нормативных требований до человека является профессиограмма, должностные инструкции и обязанности, модели профессионала и т.д. Механизмы принятия нормативных профессиональных требований, в общем, совпадают с механизмами принятия социальных норм, которые описаны в социальной и возрастной психологии.

Таким образом, анализ профессионализации как формы социализации позволяет вскрыть основные направления, средства и механизмы социальной регуляции обществом процесса профессионального становления. Поэтому данную форму социализации следует называть профессиональной. Социальная регуляция не является автоматической, она зависит от степени принятия субъектом профессионализации как задачи, понимания ее роли, наличия у человека определенных индивидуальных качеств. Говоря другими словами, профессиональная социализация личности всегда сопровождается профессиональной индивидуализацией.

Одной из ведущих форм проявления профессиональной индивидуализации является формирование неповторимой индивидуальности профессионала, для которого характерен свой профессиональный путь, особая тактика и стратегия его реализации. К основным феноменам профессиональной индивидуализации относится индивидуальный способ и индивидуальный стиль профессионализации в целом, а также процессы компенсации, гиперкомпенсации и гиперразвития в ходе профессионального становления.



Понятие "развитие" является в отечественной психологии одним из основных, а генетический принцип – ведущим при организации экспериментальных и теоретических исследований. Однако профессиональное становление не может быть полностью сведено к развитию, важным его механизмом является научение. Специфика профессионального научения и развития заключается в том, что они подчиняются принципу оперативности, который был открыт Ошаниным Д.А. (Ошанин Д.А., 1977) и обоснован Шадриковым В.Д. ( Шадриков В.Д., 1982). Суть данного принципа заключается в том, что направление и уровень изменений, которые происходят с субъектом труда в ходе научения и развития, задают не общекультурные, а профессиональные требования. Применительно к психическим функциям, действие данного принципа состоит в том, что операционные механизмы перестраиваются в оперативные, т.е. в адекватные профессиональным требованиям.

По-своему содержанию профессиональное развитие тесно связано с общей онтогенетической эволюцией психических функций и личности в целом. Причем эта связь двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала профессионального развития, в свою очередь профессиональное развитие существенно влияет на общее развитие психических функций человек. Именно с его влиянием Б.Г.Ананьев (Ананьев Б.Г., 1977) связывает «второй пик» развития психических функций человека.

Анализ профессионального становления как формы развития позволяет говорить о его периодизации, о критериях развития, о ведущих формах деятельности, которые обеспечивают профессиональное развитие, о субъективных и объективных факторах развития, о социальной ситуации профессионального развития в целом.

Как показано в многочисленных исследованиях, содержание профессионального становления человека не может быть адекватно понято вне категории жизненного пути личности. Хронологически жизнь человека – это промежуток времени от момента его рождения до его смерти. В этот промежуток времени человек решает множество разнообразных задач: получает образование, создает семью, организует досуг, добивается самореализации и т.д. Одной из таких жизненных задач выступает и профессионализация. Для обозначения этой линии самоосуществления личности используются понятия "трудовой путь личности", "трудовая биография" "профессиональная карьера".

Степень принятия профессионализации как общественной задачи существенно зависит от того места, которое она занимает в структуре жизненных (экзистенциальных) ценностей человека. Соотношения здесь могут быть самыми различными: от полного совпадения (вся жизнь в работе) до полного непринятия профессионализации как социально одобряемой формы жизнеосуществления (уголовники, бомжи). В процессе жизнедеятельности человек испытывает прямое и обратное влияние профессионализации. Во-первых, профессионализация активно детерминируется динамикой жизненных циклов человека. Во-вторых, изменения, происходящие с человеком и в ходе профессионализации, могут перестраивать индивидуальный стиль жизнедеятельности человека, формировать особый тип индивидуализации. В-третьих, профессионализацией и жизнедеятельностью могут устанавливаться отношения компенсации; при невозможности добиться самореализации в одной сфере человек стремится компенсировать это в другой.

Итак, данный уровень анализа позволяет вскрыть личностные механизмы регуляции процессом профессионального становления, определить личностный смысл профессионализации для человека, зафиксировать основные этапы профессионального становления личности, поставить вопрос о субъекте профессионального пути.

Проведенный анализ показывает, что процесс профессионального становления – это сложное полисистемное образование, которое регулируется на основе социальной и индивидуальной детерминации, связан с реальной жизнедеятельностью человека, осуществляется на основе его целенаправленной активности, включая профессиональное обучение и научение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание и самовоспитание.

Проведенный общетеоретический анализ позволяет сформулировать рабочее определение профессионального становления, уточнить объект и предмет исследования в рамках системогенетической концепции, наметить основные её положения.

В дальнейшем под профессиональным становлением человека будем понимать процесс поэтапного развития и реализации субъекта профессионального пути (профессионализации), который осуществляется на основе целенаправленной активности личности, комплексного учета внешних и внутренних, социальных и индивидуальных факторов профессионализации.

В качестве объекта исследования в системогенетической концепции рассматривается процесс превращения индивида в профессионала и его реализация во всем многообразии сторон, на различных этапах трудового пути, с учетом конечных и промежуточных результатов профессионализации. Предметом исследования в рамках данной концепции выступают психологические механизмы, факторы и явления, которые влияют на данный процесс, обеспечивают его реализацию, составляют его содержание и одновременно являются его результатом.

Основные положения психологической концепции профессионального становления затрагивают следующие проблемы: психологические механизмы детерминации профессионального становления, диахронические критерии профессионализации личности, психологические основания периодизации профессионального становления личности, неравномерность и гетерохронность профессионального становления, деструктивные компоненты профессионализации. Остановимся на отдельных положениях концепции СП более подробно.

2. Детерминация становления профессионала

Опираясь на материалы экспериментально-теоретического анализа, можно предположить, что в основе детерминации профессионального становления лежит комплекс базовых противоречий, которые задаются системой внешних, по отношению к субъекту, и внутренних факторов. В качестве внешних выступают профессиональные требования к человеку, социально-профессиональные возможности, по самореализации личности и удовлетворению потребностей. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания и возможности самого индивида, его встречные требования к условиям профессионализации.

Данная система факторов является конкретизацией общей социальной ситуации развития личности (Выготский) применительно к решению задач профессионализации. Поэтому она может быть названа социальной ситуацией профессионального становления субъекта труда. Важно отметить, что профессионально ориентированные качества, которые субъект обретает в процессе профессионализации, являются по отношению к данной ситуации системными.

Ситуация СП детерминирует процесс профессионального развития не механически и опосредованно; она отражается и познается субъектом, может осознаваться или нет, приниматься или отвергаться, приниматься частично.

Данные, имеющиеся в литературе, и материалы наших исследований свидетельствуют, что процесс взаимодействия субъекта труда и ситуации профессионального развития может приобретать различные формы. В случае ее принятия, она начинает рассматриваться субъектом как социальная задача (Абульханова-Славская), а точнее, как комплекс социальных задач профессионального развития, интенсивность и эффективность решения которых определяется значимостью профессионализации для субъекта и его возможностями.

В ходе экспериментальных исследований удалось подтвердить гипотезу В.Д. Шадрикова о том, что процесс принятия профессии осуществляется на основе проецирования структуры мотивов личности на содержание и условия профессиональной деятельности, на основе оценки мотивационных возможностей последней. В целом принятие профессии разворачивается в решение некоторой социально-профессиональной задачи, которая в психологии называется профессиональным самоопределением и может осуществляться, как известно в течение всей профессиональной жизни индивида.

Чаще всего решение задач профессионального самоопределения завершается компромиссом, в результате которого профессия принимается индивидом лишь в целом или по основным позициям. При этом субъект осознает, что данная профессия не может удовлетворить все его потребности и обеспечить реализацию всего его потенциала, осознает субъект и негативное влияние отдельных факторов профессии. Компенсация проблем в рамках отмеченного компромисса осуществляется за счет расширения сфер жизнедеятельности индивида, прогнозирования будущих изменений, саморазвития.

В ходе экспериментального исследования было показано, что соотношение внешних и внутренних факторов в структуре ситуации, а также роль субъекта в отражении и создании самой ситуации в ходе профессионального развития личности изменяется.

Исследуя данные изменения, нам удалось, прежде всего, подтвердить гипотезу (Рубинштейн С.Л., Митина Л.Л. и д.р.) о существовании двух форм профессионального развития: пассивной (адаптивной) и активной (творческой, надситуативной). Суть "пассивной" модели профессионального становления заключается в том, что индивид, в основном, ориентируется на заданные нормативные требования, на выполнение профессиональных предписаний. В рамках второй модели индивид выходит за рамки требований, поднимается над ситуацией профессионального развития и превращает свой труд в объект практического преобразования.

В наших исследованиях удалось показать, что реализация пассивной модели является первым этапом профессионального развития, когда ведущая роль в структуре ситуации отводится профессиональным требованиям, это отмечается на стадии профессионального обучения и на начальных этапах самостоятельной профессиональной деятельности, вплоть до окончательного завершения профессиональной адаптации. В этот период уровень профессиональных требований как бы "ведет" за собой профессиональное развитие через перестройку ситуации, через постановку новых задач профессионального развития.

После завершения адаптации, длительность которой зависит от типа профессии, ведущую роль в детерминации профессионального становления начинают играть внутренние, психологические факторы. На примере ряда профессий удалось показать, что в условиях стабилизации профессиональных требований индивид начинает вмешиваться в создание самой ситуации через изменение требований к себе, к содержанию и условиям профессиональной деятельности. В этот период субъект начинает ориентироваться не на профессиональные, на свои собственные требования, которые соотнесены с профессиональными и возможностями самого субъекта.

Переход на активную модель профессионального становления осуществляется у менеджеров, учителей на 4-5 году самостоятельной профессиональной деятельности. Однако такой переход отмечается далеко не у каждого специалиста и не в каждой профессии.

Создание новой ситуации профессионального становления личности через изменение отношения к себе как профессионалу подтверждают неоднократно высказываемые предположения, что самооценка является ведущим фактором профессионализации личности.

Вместе с тем необходимо отметить, что и на стадии адаптивного профессионального развития субъект не остается пассивным, то есть полностью подчиняющимся обстоятельствам. Так, в эксперименте установлено что, учащиеся ПТУ отражают ситуацию на двух уровнях: когнитивном и регулятивном. В состав первой включается известная субъекту информация о ситуации, а в состав второй только та, которая необходима для решения конкретных учебно-профессиональных задач. Формирование 2-х уровней отражения ситуации является необходимой предпосылкой для дальнейшего творческого развития профессионала.

Активность субъекта в условиях адаптационного развития профессионала проявляется в дифференциации внешних и внутренних факторов ситуации, в оценке парциального влияния каждого из них на результаты деятельности. При этом данная оценка зависит от индивидуальных особенностей субъекта и уровня его профессионального развития. Так, спортсмены-экстерналы и спортсмены высокого уровня квалификации основные причины своих неудач видят во влиянии внешних, не зависящих от них, факторов, а спортсмены-интерналы и спортсмены низкого уровня квалификации – внутренних, субъективных факторов.

Активность личности в условиях адаптивной модели профессионального становления проявляется в индивидуализации отражения и отношения к ситуации. Так, в ходе экспериментального исследования учеников-электросварщиков было установлено, что учащиеся совершенно по-разному отражают одну и ту же учебно-производственную ситуацию, добиваясь при этом одинаково высокой эффективности деятельности.

Итак, в основе детерминации профессионального становления и реализации субъекта труда лежит социально-профессиональная ситуация развития, которая по отношению к субъекту является метасистемой, а обретаемые субъектом свойства по отношению к ней – системными качествами.


  1. Диахронические критерии профессионального становления личности

Критерии профессионального становления - это объективные и субъективные показатели, по которым можно судить об уровне развития профессионала, об уровне ее профессионализации.

В педагогике и психологии становления профессионала используются различные критерии профессионализации: производительность, качество и надежность, профессиональная пригодность, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, профессиональная готовность и ряд других.

В соответствии с содержанием основного противоречия профессионального становления и учитывая активную роль субъекта труда в процессе профессионального развития, выявлено три ведущих критерия профессионализации: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Профессиональная продуктивность (ПП) характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия результатов данного процесса социально-профессиональным требованиям. ПП оценивается на основе показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфику в зависимости от того, какая задача решается: поиск и выбор профессии, профессиональное обучение и адаптация, построение профессиональной карьеры и смена этапов профессионализации. Так, для профессионального обучения показателем продуктивности является обученность, для профессиональной адаптации – адаптированность, для реализации карьерных ожиданий – ее успешность.

Профессиональная идентичность (ПИ) характеризует уровень значимости для субъекта профессии и профессионализации в целом. ПИ свидельствует о степени принятия субъектом профессии и профессионализации как средства удовлетворения своих потребностей и самореализации; о степени принятия себя как профессионала; о степени принятия системы ценностей соответствующей профессиональной общности. ПИ оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессий, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности, показатели ценностно-ориентационного единства.

Наиболее сложным является критерий профессиональной зрелости (ПЗ), который был предложен Д. Сьюпером. ПЗ свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процессом профессионального развития, о степени осознания своих возможностей и потребностей, которые ей предъявляются. Для профессионально зрелой личности характерно умение соотносить свои возможности, потребности и профессиональные требования, выбирать оптимальную стратегию профессионального становления, в том числе и сознательно, идти на риск или снижать уровень притязаний и т.д. ПЗ является ведущим показателем становления субъекта профессионального пути.

При изучении представителей различных профессий удалось показать, что различные подструктуры индивидуальности профессионала (профессиональный опыт, профессиональная подструктура профессиональных мотивов, подструктура черт личности, профессиональное самосознание и т.д.) значимо коррелируют со всеми критериями профессионализации (профпродуктивность, профидентичность и профзрелость).

Однако, учитывая величину и уровень значимости корреляции, можно говорить о ведущей роли отдельных подструктур в их влиянии на соответствующие критерии. Принимая во внимание данные, которые получены в ходе экспериментов, можно утверждать, что уровень профессиональной продуктивности зависит, прежде всего, от развития профессиональной одаренности и профессионального опыта; уровень профессиональной идентичности определяется подструктурой профессиональных мотивов и характерологических качеств личности; а уровень профессиональной зрелости наиболее тесно связан с подструктурой профессионального самосознания.

Последующая экспериментальная проверка показала что, уровень развития ведущей подструктуры не всегда прямо влияет на уровень проявления соответствующего критерия профессионализации. Например, высокий уровень профессиональной одаренности не гарантирует нам высокий уровень профессиональной продуктивности. Одной из причин такого положения является сознательное фиксирование индивидом уровня своих профессиональных достижении.

Другая причина связана с тем, что нельзя судить об уровне профессионального становления личности лишь по одному критерию профессионализации. В плане подтверждения данной гипотезы в ходе экспериментального исследования было показано, что отдельные критерии профессионализации и на стадии профессионального обучения, и на стадии самостоятельной профессиональной деятельности активно взаимодействуют между собой и образуют интегральный или комплексный критерий, в котором объединяются три исходных.

Комплексный критерий профессионального становления личности формируется на более поздних этапах профессионализации и для каждого индивида имеет характерную степень выраженности, которая определяется абсолютной величиной критериев и особенностями их сочетания. Есть все основание утверждать, что соотношение критериев внутри комплексного, так же как и их уровень, может сознательно определяться и задаваться самим индивидом.

В ходе экспериментального анализа нам не удалось полностью подтвердить гипотезу К.М. Гуревича о прямом соответствии профессиональной продуктивности (на уровне профессиональной эффективности) и профессиональной идентичности (на уровне удовлетворенности трудом). Говоря другими словами, нам не удалось доказать, что высокий уровень профессиональной продуктивности гарантирует и высокий уровень профессиональной идентичности. При изучении представителей различных профессий были выявлены периоды, когда между профпродуктивностью и профидентичностью вообще отсутствует связь, а также периоды, когда эта связь является положительной или отрицательной.

Полученные данные указывают на относительную независимость критериев профессионализации друг от друга, что позволило выдвинуть гипотезу о существовании 3-х подструктур личности профессионала.

Первая подструктура образуется свойствами личности профессионала, которые влияют на продуктивность деятельности и на стремление ее добиваться. Основными критериями развития данной подструктуры в условиях профессионализации является производительность, качество и надежность деятельности. На уровне оценки эффективности профессиональной деятельности речь может идти о профессиональном мастерстве. На уровне оценки учебно-профессиональной деятельности речь может идти – об обученности и т.д.

Вторая подструктура образуется на основе свойств личности, которые обеспечивают профессиональную идентичность личности и заинтересованность в достижении ее определенного уровня. Ведущим компонентом данной подструктуры является мотивационная сфера личности профессионала, а ведущими критериями – удовлетворенность трудом, профессиональная самооценка, состояние самореализованности. Высшим проявлением профессиональной идентичности является профессиональное счастье.

Третья подструктура включает свойства личности профессионала, которые обеспечивают саморегуляцию и самодетерминацию профессионального становления и стремление это делать на определенном уровне. Поиск и выбор профессии, построение и реализация модели профессиональной карьеры, переход на другую работу – это все проявления действия данной функциональной системы, которая связана с такими понятиями, как смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь. Ведущим компонентом данной структуры является профессиональное самосознание, а ведущим критерием - профессиональная мудрость.

Исходя из приведенной модели критериев, индивидуально-психологический смысл профессионализации для человека заключается в обретении профессионального мастерства, профессионального счастья и профессиональной зрелости.

4. Гетерохронность профессионального становления

Процесс профессионального становления человека характеризуется гетерохронностью, неравномерностью и цикличностью.

Гетерохронность проявляется в том, что на каждом этапе профессионального становления субъект решает тот комплекс задач, который передним возникает. Поскольку процесс становления профессионала разворачивается как решение субъектом труда некоторой последовательности задач профессионального развития, то для решения каждой из них складывается специфическая функциональная система профессиональной активности.

Можно предположить, что формируются функциональные системы профессиональной активности поиска и выбора профессии, профессионального самоопределения, профессионального обучения, профессиональной адаптации, планирования и реализации профессиональной карьеры и ряд других. Особенно наглядно гетерохронность проявляется в процессе становления психологической системы профессиональной деятельности (СПД).

Мы исследовали процесс становления СПД в ходе обучения студентов в педагогическом вузе. Результаты проведенного эксперимента показали, что осуществляется данный процесс в несколько этапов (то есть не сразу, а гетерохронно). И начинается он с использования студентом школьных форм учебной деятельности, которые сформировались у него в старших классах средней школы и осознания их неэффективности в условиях вузовских требований.

Студент-первокурсник, как впрочем, и любой другой человек, попадающий в новую для него ситуацию, начинает свою студенческую жизнь с использования старых проверенных временем школьных способов учебной деятельности для решения вузовских образовательных задач. Причем использует он их скорее всего механически, поскольку реальная ситуация профессионального развития им осознается слабо и фактически не принимается, т.е. не является еще руководством к действию.

В ходе реализации школьного опыта студент сталкивается с определенными трудностями и даже относительно невысоких учебных результатов он достигает путем высокого напряжения своих энергетических возможностей. Именно низкая результативность обучения, при высоких энергозатратах, заставляет студента задуматься об адекватности используемых им способов обучения. И, в конечном счете, побуждает его к поиску новых способов учебной деятельности, соответствующих требованиям высшей школы.

Надо признать, что осознание такой необходимости приходит к студенту в конце первого в начале второго года обучения. Этот момент следует считать критическим, т.к. он связан с принятием студентом конкретной ситуации профессионального развития и началом очередного нового этапа становления профессионала.

Невысокая успеваемость у студентов второго курса указывает на то, что учебная деятельность в это время фактически отсутствует, (старые школьные ее формы отвергнуты, а новые еще не сформировались) и все внимание студента сосредоточено на выработке новых способов учебно-познавательной активности. Становление новой формы учебной деятельности, которую мы называем учебно-академической, завершается в конце второго курса, что и приводит к резкому скачку академической успеваемости и обученности на 3-м курсе.

На 4-ом курсе социальная ситуация профессионального развития изменяется: из учебно-академической она превращается в учебно-профессиональную. Новая ситуация фиксирует в ходе педагогической практики, в рамках которой студент уже сталкивается не с учебно-познавательными, а с профессиональными задачами.

Участие в решении последних убеждает студентов в том, что накопленные на 1-3 курсах фундаментальные знания требуют преобразования в форму удобную для передачи школьникам. Снижение академической успеваемости на 4-ом курсе говорит о том, что активность студентов в основном направлена на преобразование академических знаний, на включение их в качестве предметных в структуру профессиональной деятельности, элементы которой начинают формироваться в ходе педагогической практики.

Таким образом, на четвертом курсе происходит дифференциация форм активности студента: во-первых, начинает складываться система профессионально-педагогической деятельности в форме учебно-профессиональной; а, во-вторых, учебно-академическая деятельность меняет свою направленность: из средства накопления фундаментальных знаний, она превращается в средство формирования профессиональной деятельности, окончательное становление которой происходит на стадии самостоятельной работы в школе.

Проведенный анализ позволяет выделить следующую последовательность становления системы профессионально-педагогической деятельности: реализация школьной формы учебной деятельности – мораторий (отказ от школьной формы учебной деятельности как неэффективной и формирование учебно-академической деятельности) –реализация учебно-академической формы деятельности – мораторий (отказ от учебно-академической формы деятельности как не эффективной в новых условиях и формирование учебно-профессиональной деятельности) –реализация учебно-профессиональной формы деятельности как адекватного средства формирования профессионально-педагогической деятельности.

Еще раз необходимо отметить, что каждая предыдущая форма деятельности не разрушается, не вычеркивается из опыта субъекта, а свертывается; и в свернутом и снятом виде включается в состав новой формы деятельности, превращается в средство ее реализации.



5.Неравномерность и кризисы профессионального становления

Неравномерность становления профессионала проявляется: а) в несовпадении динамики развития критериев профессионализации; б) в разновременности развития отдельных подструктур личности и в различной скорости их развития; в) в непостоянстве связей между критериями профессионализации и отдельными качествами или подструктурами личности; г) в смене ведущей роли отдельных подструктур, а также в изменении значимости влияния социальных и индивидуальных факторов развития.

Ведущим признаком неравномерности профессионального развития являются профессиональные макро- и микрокризисы. В энциклопедическом словаре кризис определяется как резкий крутой перелом, тяжелое переходное состояние. В данном определении зафиксировано два существенных момента психологического кризиса. Во-первых, каждый кризис свидетельствует о завершении одного этапа жизни, развития человека и о начале перехода к следующему или о начале поиска такового. Во-вторых, любой психологический кризис сопровождается трудными психическими состояниями и тяжелыми эмоциональными переживаниями.

Многочисленные психологические исследования отечественных и зарубежных авторов свидетельствуют, что "кризисность" является характерной особенностью индивидуального развития человека. Это находит свое отражение не только в материалах научных исследований, но и в обыденном сознании человека подтверждение чему мы находим в большом количестве поговорок, пословиц, посвященных различным сторонам жизненного пути личности.

Каких-либо устойчивых классификаций психологических кризисов в литературе не зафиксировано. Тем не менее, есть ссылки на макро- и микрокризисы, нормальные и патологические, нормативные и случайные, кризисы детства и взрослости.

Кризисы профессионального становления (КПС) – это особая группа психологических кризисов, которые возникают на различных этапах профессионального пути личности, отражают его специфические закономерности, несводимые с закономерностями жизненного пути человека. КПС являются проявлением общей неравномерности профессионального развития человека на различных этапах трудового пути. В основе их возникновения лежит целый комплекс различных факторов: изменение социальной ситуации профессионального развития, возрастание профессиональных требований к человеку, рост или снижение профессиональных притязаний личности, обострение противоречий профессионального развития и ряд других.

Необходимым условием эффективного разрешения КПС является осознание индивидом противоречий профессионального становления, осознание предъявляемых требований и своих возможностей, осознание ситуации профессионального развития. Процесс осознания содержания кризиса и динамика его последующего протекания (разрешения) характеризуется определенной этапностью. На первом этапе человек стремится не замечать как изменилась ситуация профессионального развития, хотя при этом он может ощущать себя несчастным, разочарованным, чувствовать нависшую угрозу. На втором этапе ситуация привлекает внимание индивида, он начинает анализировать причины ее возникновения, причины несоответствия между своими возможностями, способами деятельности и требованиями, которые к нему предъявляются. На третьем этапе осуществляется поиск адекватных средств решения возникших проблем, формирование необходимых способов деятельности и адекватного отношения к новой ситуации. Четвертый этап – это использование найденных средств для решения проблемы, переход на новый уровень функционирования, который часто связан с обретением новой идентичности личности. В данном случае представлена конструктивная стратегия разрешения кризиса, естественно в реальности возможны и другие сценарии выхода из кризиса, включая и катастрофические.

Кризис, в том числе и профессиональный, всегда сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями, которые могут приводить к психологически неблагоприятным состояниям. Возникает вопрос: нужны ли кризисы профессионального развития. Мы считаем, что кризисы необходимы, т.к. благодаря возникающему в его рамках "эмоциональному взрыву" человек осознает необходимость смены старых способов деятельности, находит новые способы решения проблем, мобилизует свои духовные ресурсы для преодоления возникших противоречий. Таким образом, кризисы необходимы как средство развития личности, но чтобы смягчить их последствия, человек должен знать о кризисах, уметь их преодолевать исходя из своих реальных возможностей.

Профессиональный кризис – это всегда отрицание старых неадекватных средств и способов профессиональной активности. Поэтому принципиальным моментом профессионального становления личности является выбор самого механизма отрицания. Гипотетически таких механизмов может быть достаточно много, остановимся на двух из них: абсолютном отрицании и диалектическом. В первом случае речь идет о полном отказе от всего того, что накоплено к началу кризиса. Объективно такое практически не возможно, но на психологическом уровне такое отрицание существует в форме "негативного отношения ко всему старому", в форме "нежелания пользоваться старыми средствами". Наиболее продуктивным является диалектическое отрицание, когда отрицается лишь та часть опыта, которая мешает дальнейшему развитию личности. Эмоциональная энергия профессионального кризиса как раз и необходима для того, чтобы отдифференцировать в опыте позитивное от неадекватного, разрушить укрепившиеся связи, по-новому взглянуть на уже привычное, стереотипизированное.

Строго говоря, КПС нельзя назвать строго возрастными, т.к. они напрямую не связаны с хронологическим возрастом человека, а определяются фазой, периодом или стадией профессионального развития. Поэтому временным показателем, с которым соотносится КПС, выступает так называемый профессиональный возраст личности.

В зависимости от стадии профессионального становления можно выделить кризисы поиска и выбора профессии, кризисы профессионального обучения, кризисы самостоятельной профессиональной деятельности. Изучение профессионального развития студентов педагогического университета позволило нам выделить два основных кризиса – 2-го курса и 4-го курса.

Первый кризис (кризис 2-го курса) возникает в результате осознания и принятия студентами новой ситуации социально-профессионального развития, отличной от той, которая имела место в старших классах средней школы. Началу кризиса предшествуют безуспешные попытки студентов использовать школьные методы учебной работы для решения новых учебных задач. Поэтому данный кризис начинается с понимания студентами того, что сложившиеся в средней школе методы учебной деятельности не могут обеспечить эффективное усвоение вузовской программы. Главным результатом преодоления данного кризиса является формирования академической формы учебной деятельности и личности студента. Те студенты, которые не смогли перестроиться покидают вуз или продолжают учиться с большим трудом.

Второй кризис возникает тогда, когда студенты 4-го курса в ходе педагогической практики впервые сталкиваются с реальными профессиональными задачами. Кризис начинается с осознания того, что фундаментальная теоретическая подготовка на 1-3 курсах является необходимым, но недостаточным условием для решения задач обучения школьников. В результате преодоления данного кризиса начинает формироваться психологическая система профессионально-педагогической деятельности, закладываются основы профессионального интеллекта, профессиональной идентичности и системы профессиональной мотивации.

В зависимости от типа учебно-профессионального образовательного учреждения время возникновения и форма разрешения описанных кризисов может существенно изменяться. Так, в педагогическом колледже первый и второй кризис совмещены по времени и приходятся на 2-ой год обучения. В этом типе учебных заведений и академическое, и профессиональное развитие начинается одновременно, что имеет как свои положительные, так и отрицательные стороны.

Рассмотренные выше КПС относятся к группе адаптационных, т.к. они инициируются изменением ситуации профессионального развития и разрешаются благодаря формированию психологических новообразований, которые обеспечивают приспособление индивида к новым условиям профессионального становления и реализации.

Вторую группу КПС образуют кризисы, которые мы условно назвали "надситуационными". Главная их особенность заключается в том, что они возникают в условиях стабильной ситуации профессионального развития и инициируются не путем изменения предъявляемых требований, а через повышение требований к себе, снижение своей профессиональной самооценки, повышение уровня притязаний и т.д.

К этой группе относятся кризисы, которые возникают примерно на 4-5 году самостоятельной деятельности (выявлены у учителей и менеджеров). Что касается учителей, то к этому времени они достигают нормативного одобренного уровня профессиональной продуктивности. Они без особых проблем начинают справляться с решением всех нормативных учебно-воспитательных задач, обретают определенный и устойчивый статус в структуре педколлектива, авторитет у администрации школы и учеников, они начинают свободно и вариативно оперировать учебным материалом и т.д. Стабильность ситуации, по нашим данным, нарушает сам учитель путем изменения отношения к себе и своим профессиональным успехам. Тем самым он создает новую ситуацию профессионального развития, которая и переживается человеком как кризисная. Разрешаются эти кризисы не через адаптацию к ситуации, а через реализацию индивидуальности профессионала, которая проявляется в его отношении к своим профессиональным достижениям и перспективам, в оценке реализации своих требований, своего потенциала, своих потребностей. В заключении выделим еще одну группу КПС, главная особенность которой заключается в том, что они инициируются кризисами жизненного пути, но по форме и по содержанию являются профессиональными, т.е. оказывают существенное влияние на процесс становления и реализации профессионала.

Данные кризисы связаны не с профессиональным, а с хронологическим возрастом человека и наиболее сильно, по нашим данным, проявляются в возрасте 29-33 и 39-43 года, т.е. совпадают по времени с нормальными кризисами взрослости 30-ти и 40 лет. На поведенческом уровне эти кризисы проявляются в различных формах текучести кадров (повышение, понижение, переход на другое место), а также в смене профессии. Психологически профессионально возрастные кризисы связаны с переоценкой профессиональных ценностей, с изменением своих представлений о себе как профессионале, т.е. о своих возможностях, о своих профессиональных успехах и ожиданий от профессиональной карьеры. В период этих кризисов человек ставит перед собой вопросы, затрагивающие основы его профессионального бытия: "Что я достиг в профессии?", "Действительно ли я выбрал ту профессию, которая мне нужна?", "Каковы мои реальные профессиональные возможности?", "Как строить дальше профессиональную карьеру?", "Что для меня важнее: профессиональная карьера или семейная жизнь?", "Нужно ли дальше профессионально совершенствоваться или нет?".

В зависимости от того, какие вопросы ставит перед собой профессионал в периоды этих кризисов и как он на них отвечает, существенно зависит содержание и направление его дальнейшего профессионального пути.

6. Периодизация профессионального становления человека.

Цикличность процесса профессионального становления человека отражается в его периодизации. В психологических словарях определение понятия "периодизация" отсутствует, а в энциклопедическом дается следующее: "Периодизация – деление процессов развития на основные, качественно отличающиеся друг от друга периоды в соответствии с объективными закономерностями природы и общества". Из данного определения следует, что в основе создания любой периодизации лежит решение двух ведущих проблем: определение оснований для разбиения процесса развития на этапы и содержательное обоснование их качественной специфики.

В психологии выделяется несколько подходов к периодизации профессионализации. В зарубежной психологии наиболее распространенной является периодизация Д. Сьюпера, которая опирается на периодизации жизненного пути личности, предложенные Ш. Бюллер и Э. Эриксоном. В отечественной литературе представлены периодизации Климова Е.А., Кудрявцева Т.В., Марковой А.К., Бодрова В.А. и ряда других авторов. Для большинства существующих периодизаций профессионального становления человека характерны следующие особенности.

Во-первых, все периодизации в качестве временного параметра используют лишь хронологический возраст человека и не учитывают его профессиональный стаж. Тем самым решение отдельных профессиональных задач связываются с конкретным возрастом (например, поиск работы - с юношеским возрастом, окончание профкарьеры - со старостью). Но такая тесная связь прослеживается далеко не всегда.

Во-вторых, для ряда периодизаций характерна редукция содержания профессионального развития; так, например, некоторые авторы (Сьюпер, Кудрявцев) сводят психологическую сущность профессионального становления к развитию профессионального самоопределения или самопознания, забывая о существовании профспособностей, профопыта, мотивации и других подструктур личности.

В-третьих, для психологических периодизаций характерно абстрагирование от внешних социально-профессиональных требований, которые предъявляются к индивиду и которые он должен учитывать, определяя содержание и направление своего профессионального развития. При таком подходе профессиональное развитие представляется как спонтанное, полностью подчиненное интересам индивида.

В-четвертых, большинство профессиональных периодизаций опираются на те или иные представления о жизненном пути человека в целом и пытаются копировать его. В силу этого, основные тенденции жизненного пути маскируют ведущие закономерности становления профессионала, что существенно сказывается на адекватности наших представлений о данном процессе.

В рамках предлагаемого нами подхода к периодизации, процесс становления и реализации профессионала рассматривается как последовательное или параллельное решение комплекса задач профессионального развития, которые ставит перед собой субъект на основе познания и принятия социальной ситуации профессионального развития (ССПР), учитывая своих жизненные и профессиональные целей.

Такой подход позволяет принципиально решить 3 основные проблемы периодизации. Во-первых, определить основания для квантификации целостного процесса становления профессионала на отдельные элементы. Во-вторых, зафиксировать длительность каждого элемента периодизации, которая соответствует времени решения задач профессионального развития и измеряется в единицах профессионального возраста человека. В-третьих, обозначить качественное своеобразие каждого элемента периодизации исходя их специфики конкретной задачи профессионального становления человека.

Принципиальным моментом любой периодизации является определение ее единиц или элементов. Учитывая специфику ССПР и особенности ее отражения человеком, мы согласны с Ганзеным и Головей, что должна существовать уровневая система, различных по объему единиц периодизации. Имеет смысл говорить, как минимум, о трех уровнях единиц периодизации профессионального становления: стадиях, периодах и фазах (Ганзен В.А., Головей Л.А., 1980).

Стадии - самые крупные единицы периодизации; они соотносятся с основными этапами профессиональной социализации, но не совпадают с ними по времени и содержанию. В качестве ведущего критерия выделения стадии является принятие субъектом конкретной ситуации профессионального развития, как руководство к действию. Можно выделить пять таких стадий: допрофессионального развития, поиска и выбора профессии (оптация), профессионального обучения, самостоятельной профессиональной деятельности, послепрофессионального развития.

Границы между стадиями размыты, т.е. наблюдается весьма специфический процесс их взаимного проникновения. Реально, каждая стадия начинается несколько позже формального момента, смены формы профессиональной социализации. Имеющиеся в нашем распоряжении экспериментальные данные свидетельствуют, что студенты педагогического вуза принимают новую, по отношению к школе, ситуацию развития лишь в конце первого, в начале второго курса обучения. До этого времени они воспринимают ситуацию вузовского обучения фактически как школьную и используют для решения соответствующих учебных задач приемы и средства, выработанные в школе. Подобную инерционность профессионального становления мы наблюдали и у начинающих учителей в первый год работы.

Стадии по своему психологическому содержанию являются неоднородными и в свою очередь могут делиться на отдельные периоды. Основанием для выделения периодов является уточнение ситуации профессионального развития и конкретизация задач профессионального становления. В общем случае можно выделить три нормативных периода в составе стадии: адаптация или завершение решения задач развития предыдущей стадии, период решения основной задачи профессионального становления данной стадии, подготовка к переходу на новую стадию развития.

В реальном исследовании периоды могут маскироваться их спецификой конкретных видов профессионального становления. Так стадия профессионального обучения в вузе первоначально делится на две подстадии (учебно-академическую и учебно-профессиональную), а они уже делятся на три периода.

Периоды также могут быть поделены на элементы, которые мы называем фазами. Например, период адаптации можно поделить на следующие фазы: осознание необходимости адаптации, поиск путей и средств адаптации, процесс адаптации, выход на необходимый уровень адаптации. Второй период на стадии самостоятельной профессиональной деятельности описывается еще большим количеством фаз.

Описанные единицы периодизации выявлены экспериментально, и их соотношение является отражением иерархии нормативных задач профессионального развития, которые ставит перед собой субъект труда по мере конкретизации ССПР. Более мелкое дробление единиц периодизации означает переход на иной уровень ее изучения, который связан с анализом не нормативных, а индивидуальных задач профессионального развития.

Независимо от величины единиц периодизации и их вклада в процесс становления профессионала все они описываются одинаковым набором параметров: конкретной ССПР или задачей профессионального становления, ведущей формой профессиональной активности, специфическими профессионально важными и значимыми качествами, профессионально ориентированными новообразованиями и конкретными критериями профессионализации.

Резюме

Рассмотренные в статье положения системогенетической концепции профессионального становления позволяют более адекватно, с системных позиций осмыслить ведущие психологические закономерности превращения индивида в профессионала и его последующее формирование на различных этапах трудового пути. Экспериментальное исследование различных видов профессий, с одной стороны, убеждает нас в том, основные положения концепции «работают», объясняют и описывают ведущие феномены становления профессионала, а с другой – говорят о том, что ряд положений нуждается в дальнейшем уточнении конкретизации

На наш взгляд, дальнейшее развитие системогенетической концепции профессионального становления человека должна осуществляться по трем основным направлениям.

Первое направление связано с системно-структурным изучением профессионализации и определением таких понятий, как личность, индивидуальность, активность профессионала, субъект профессионализации, с анализом их соотношения и взаимодействия между собой. В рамках данного направления необходимо определить критерий профессионализации и саму категорию профессионализма.

Второе направление исследований связано с динамическим изучением процесса становления профессионала на различных этапах трудового пути. Здесь необходимо рассмотреть такие вопросы, как профессиональная периодизация, единицы квантификации профессионализации и определение их структуры, динамические изменения профессионала взаимодействие жизненного и профессионального пути и ряд других.

Третье направление - создание методической базы психологического анализа профессионализации. Проблема в данном случае заключается в том, что существующие методики и технологии исследования в основном ориентированы на изучение отдельных этапов профессионализации и не позволяют исследовать становление профессионала как целостный непрерывный процесс, осуществляющийся в течение всей жизни человека.

Важную роль при разработке системогенетической концепции становления профессионала призвана сыграть концепция В.Д. Шадрикова. Структур данной концепции, прежде всего, задаст основные ориентиры содержательного становления профессионала. С другой стороны, ведущие понятия концепции В.Д. Шадрикова могут быть использованы для раскрытия психологического смысла ряда понятий системогенетической концепции профессионализации.



Вместе с тем ряд понятий в концепции В.Д. Шадрикова должен получить свое дальнейшее развитие и более широкое толкование. Это относится, например, к понятиям "психологической системы деятельности" (ПСД), т.к. речь может идти о ПСД поиска и выбора профессии, учебной и профессиональной деятельности, адаптации и т.д. Требуют своего уточнения и понятия "профессионально важные качества", "критерии эффективности деятельности" и ряд других, поскольку они также использованы для изучения различных этапов становления профессионала, а не только профессиональной деятельности.
Каталог: docs -> science -> sb4
sb4 -> Вестник омского университета серия «психология»
science -> Особенности психологического механизма саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста
science -> Конфликтная компетентность менеджеров по продажам с разным уровнем успешности профессиональной деятельности
science -> Стратегии воспитательных воздействий в дестко-родительских отношениях как фактор формирования ответственности личности
science -> Эволюционные процессы старения
science -> Л. И. Дементий Ответственность как фактор жизненной успешности личности1
science -> Особенности проявления творческого мышления у студентов, обучающихся по специальности «психология»
science -> Как компоненты структуры личности этапа зрелости


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница