§ психологический портрет одаренного школьника: психосоциальная сфера



страница1/4
Дата20.05.2016
Размер491 Kb.
  1   2   3   4

§ 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ОДАРЕННОГО ШКОЛЬНИКА: ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА

Как уже было отмечено, многочисленные психологичес­кие исследования последних лет показали преимущества ода­ренных детей в когнитивной сфере (Бабаева Ю. Д., 1997; Гильбух Ю. 3., 1991; Лейтес Н.С, 1999; Лук А. Н., 1978; Матюшкин А, М, 1996; Чудновский В. Э., 1974; Юркевич В. С, 1974).

Исследования L. Hollingsworth (1960); L. Terman (1936); G. Vailland (1977), Хазова С. А. (2002) свидетельствуют также о том, что дети с необычайно высоким интеллектуальным коэф­фициентом сочетают в себе черты социальной привлекательно­сти, физического и психологического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их, достигая взрослости [72, 89, 93].

Однако и отечественная, и зарубежная литература изо­билует и противоположными утверждениями, описывая чрез­вычайные трудности, и маленьких, и более взрослых вундер­киндов в социальных взаимодействиях, когда их необычные способности и поведение вызывают насмешку, недоумение, а иногда открытые издевки и унижение. По выражению К. Юнга, "одаренный человек - это, с биологической точки зрения, от­клонение от усредненной меры" [81; 62]. А это не может не порождать некоторой настороженности и в обществе в целом, и в большинстве школ, и в среде сверстников.

Часто в психологической литературе речь идет об осо­бых трудностях одаренных, которые частично совпадают, час­тично отличаются от трудностей сверстников по уровню выра­женности и важности (рейтингу), а частично являются специ­фическими, отличающими именно эту группу одаренных школьников. Данные трудности в основном затрагивают пси­хосоциальную (или социально-психологическую) сферу. Рас­смотрим на примере старшего школьного возраста в первую очередь трудности в общении одаренных с родителями, учите­лями и сверстниками, а затем те особенности личности ода­ренных детей, которые эти трудности провоцируют.

Чрезвычайно важными для развития ребенка являются отношения в семье. Семейные отношения традиционно яв­ляются достаточно затрудненными в ранней юности. Естествен­но, что специфика и уровень затруднений в семьях одаренных, как и в семьях обычных старшеклассников, различны.

Опыт наблюдения за "проблемными" семьями незауряд­ных детей позволяет выделить две крайности: одна - игнори­рование, а иногда даже подавление необычно высокого уровня познавательной и творческой активности, другая - искусствен­ное ускорение развития, предъявление чрезмерных требований и даже вмешательство в учебный процесс, что само по себе провоцирует конфликты. Тогда вА погоне за достижениями ут­рачивается ценность самого ребенка. Чрезмерные же требова­ния могут провоцировать развития чувства вины перед родите­лями за то, что реальные достижения не всегда соответствуют (по мнению родителей) возможностям; страха не оправдать надежд родителей, особенно матерей.

Особенно ярко проявляется это в отношении одаренных девочек. Высокая чувствительность к социальным ожидани­ям, высоко развитая способность к социальной адаптации и склонность к самопрйнижению заставляют их строить жизнен­ные планы на основе высказываемых или скрытых ожиданий окружающих без учета своих интересов, способностей, жела­ний [58; 34].

В консультативной практике описаны случаи, когда ро­дители одаренных старшеклассниц или противились дальней­шему образованию дочери, не считая его необходимым, или же вынуждали выбирать профессии из практических сообра­жений ("спокойные", не создающие помех семейной жизни) и не отпускали учиться в другой город.

Ряд авторов указывают на повышенное, в сравнении с обычными семьями, внимание к ребенку в семье детоцентрической, особенно в том случае, когда он становится "кумиром семьи". В таких семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у ребенка ряда социальных и в особенности бытовых навыков, что содействует развитию эгоизма и эгоцентризма [60; 39].




34

35

Однако ряд исследований говорит о том, что отношения в семьях одаренных более благополучные, чем у их сверстников, процент неполных и неблагополучных семей ниже. Отношения родителей к детям достаточно адекватны. Малая конфликтность отношений одаренных в семье объясняется несколькими факто­рами. Как правило, это семьи, где родители сами имеют хоро­шее образование, где образование является ценностью, где раз­витию детей уделяется много внимания, ребенку оказывается поддержку как в интеллектуальной деятельности, так и разре­шении проблем во взаимодействии с окружающими.

Важным моментом для отсутствия затруднений в семей­ных отношениях является, как правило, хорошая успеваемость одаренных старшеклассников, увлеченность делом и отсутствие склонности к асоциальным проявлениям (приему наркотиков, алкоголя, курению). Тем самым исключаются наиболее острые причины конфликтов в семьях старшеклассников: "неподоба­ющее" поведение и успеваемость.

Отношения с учителями характеризуются неоднозначно­стью и чаще зависят от личности самого учителя и от того, по­нимают ли учителя своеобразие одаренных учащихся и имеют ли опыт работы с ними. Несомненно, что своим особым, "стран­ным" видением мира одаренный ученик создает некую неосоз­нанную угрозу не очень уверенному в себе учителю [76].

О трудностях работы с одаренными говорят сами педа­гоги. Так, один молодой учитель о работе в математическом классе сказал: "Каждый раз вхожу, как в клетку. Я их боюсь". С другой стороны, по нашим данным, опытные учителя специализированных школ говорят о большом удовольствии радости от работы с одаренными, таких учеников помнят, трудности считают ситуативными и кратковременными, о конфликтах быстро забывают или вспоминают с юмором, к своеобразию учеников относятся с пониманием и симпатией, их успехами гордятся [72].

■ У одаренных старшеклассников могут возникать конфликты с теми учителями, глубоко знающими свой пред­мет и предъявляющими высокие требования к учащимся, чей

ность к "сцеплению и антисцеплению , дальность ассоциа­ций, толерантность к ситуациям неопределенности, чуткость к наличию проблемы, хорошо развитое творческое мышление, "метафоричность" мышления, сочетение "мыслительного" и "художественного" типов;



  1. прекрасно развитая память как долговременная, так и
    оперативная;

  2. хорошо развитая речь - наличие сложных синтакси
    ческих конструкций, богатство словаря, "словотворчество";

  3. особенности деятельности - пониженная утомляемость
    в сфере интересов, высокий энергетический уровень, хорошо
    развитая рефлексия в интеллектуальном плане, высокая
    критичность и требовательность к результатам своего труда,
    хорошая обучаемость.

Мотшационная сфера:

1) интеллектуальная активность и инициатива;



  1. высокий уровень развития познавательной потребности;

  2. ориентация на творческое выполнение заданий;

  3. особенности сферы интересов: как ярко выраженный
    интерес, так и разносторонность, широта интересов;

  4. "увлеченность задачей".

36

§ 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ОДАРЕННОГО ШКОЛЬНИКА: ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА

Как уже было отмечено, многочисленные психологичес­кие исследования последних лет показали преимущества ода­ренных детей в когнитивной сфере (Бабаева Ю. Д., 1997; Гиль-бух Ю. 3., 1991; Лейтес Н.С, 1999; Лук А. Н., 1978; Матюш-кйн А, М, 1996; Чудновский В. Э., 1974; Юркевич В. С, 1974).

Исследования L. Hollingsworth (1960); L. Terman (1936); G. Vailland (1977), Хазова С. А. (2002) свидетельствуют также о том, что дети с необычайно высоким интеллектуальным коэф­фициентом сочетают в себе черты социальной привлекательно­сти, физического и психологического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их, достигая взрослости [72, 89, 93].

Однако и отечественная, и зарубежная литература изо­билует и противоположными утверждениями, описывая чрез­вычайные трудности, и маленьких, и более взрослых вундер­киндов в социальных взаимодействиях, когда их необычные способности и поведение вызывают насмешку, недоумение, а иногда открытые издевки и унижение. По выражению К. Юнга, "одаренный человек - это, с биологической точки зрения, от­клонение от усредненной меры" [81; 62]. А это не может не порождать некоторой настороженности и в обществе в целом, и в большинстве школ, и в среде сверстников.

Часто в психологической литературе речь идет об осо­бых трудностях одаренных, которые частично совпадают, час­тично отличаются от трудностей сверстников по уровню выра­женности и важности (рейтингу), а частично являются специ­фическими, отличающими именно эту группу одаренных школьников. Данные трудности в основном затрагивают пси­хосоциальную (или социально-психологическую) сферу. Рас­смотрим на примере старшего школьного возраста в первую очередь трудности в общении одаренных с родителями, учите­лями и сверстниками, а затем те особенности личности ода­ренных детей, которые эти трудности провоцируют.

Чрезвычайно важными для развития ребенка являются отношения в семье. Семейные отношения традиционно яв­ляются достаточно затрудненными в ранней юности. Естествен­но, что специфика и уровень затруднений в семьях одаренных, как и в семьях обычных старшеклассников, различны.

Опыт наблюдения за "проблемными" семьями незауряд­ных детей позволяет выделить две крайности: одна - игнори­рование, а иногда даже подавление необычно высокого уровня познавательной и творческой активности, другая - искусствен­ное ускорение развития, предъявление чрезмерных требований и даже вмешательство в учебный процесс, что само по себе провоцирует конфликты. Тогда вл погоне за достижениями ут­рачивается ценность самого ребенка. Чрезмерные же требова­ния могут провоцировать развития чувства вины перед родите­лями за то, что реальные достижения не всегда соответствуют (по мнению родителей) возможностям; страха не оправдать надежд родителей, особенно матерей.

Особенно ярко проявляется это в отношении одаренных девочек. Высокая чувствительность к социальным ожидани­ям, высоко развитая способность к социальной адаптации и склонность к самопринижению заставляют их строить жизнен­ные планы на основе высказываемых или скрытых ожиданий окружающих без учета своих интересов, способностей, жела­ний [58; 34].

В консультативной практике описаны случаи, когда ро­дители одаренных старшеклассниц или противились дальней­шему образованию дочери, не считая его необходимым, или же вынуждали выбирать профессии из практических сообра­жений ("спокойные", не создающие помех семейной жизни) и не отпускали учиться в другой город.

Ряд авторов указывают на повышенное, в сравнении с обычными семьями, внимание к ребенку в семье детоцентри-ческой, особенно в том случае, когда он становится "кумиром семьи". В таких семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у ребенка ряда социальных и в особенности бытовых навыков, что содействует развитию эгоизма и эгоцентризма [60; 39].




34

35

ло бы "развить способность свободно вступать в разного рода
контакты, координировать свои действия, мысли, чувства с дей­
ствиями, мыслями, чувствами других, предвидеть
причинно-следственные связи в социальных

взаимодействиях", и которое "снижает когнитивный эгоцентризм в социальных отношениях, способствует формированию социальной чувствительности" [16; 112].

С отсутствием равноправного общения связана и труд­ность в нахождении близких по духу друзей, которую отмеча­ют многие психологи [7, 14, 16, 82].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что отношение старшеклассников к своим необычным, незаурядным сверстни­кам во многом определяется нестандартностью их проявлений.

Анализ литературных источников по проблеме приводит к выводу о том, что трудности в общении в значительной мере связаны с особенностями личности одаренных. И роль этих особенностей столь велика, что с одной стороны, они могут слу­жить "индикаторами" одаренности, по которым и предполагают наличие одаренности [62], с другой - могут выступать в каче­стве своеобразных преград на пути самореализации детей с по­вышенными возможностями (Бабаева Ю. Д., 1998).

Личностные особенности одаренных изучали множество зарубежных и отечественных авторов: К. Abroms (1980), М. Karnes (1982), L. Hollingsworth (1923, 1942), L. Termen (1937), Ю.Д.Бабаева (1998), H. С. Лейтес (1972), В. Э. Чудновский (1980), В. С. Юркевич (1980).

Фактически все исследователи отмечают, что в сфере личностного развития этим детям свойственны сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано, острое восприятие общественной несправедливости. Они живо откли­каются на правду, справедливость, природу и гармонию, уста­навливают высокие требования к себе и окружающим [54,62]. Высокая требовательность и критичность часто ведут за собой перфекционизм (стремление добиваться "превосходного" ре­зультата в деятельности) и умение принимать на себя ответ­ственность за выполняемое дело. С одной стороны, это безус-

чают многие исследователи одаренных детей [30, 38, 39]. По-нашему мнению, многие из этих способностей в равной мере могли бы быть отнесены к любому интеллектуально одаренному ребенку. Необходимо указать еще на одну черту, на которую обращает внимание Н. С. Лейтес как на отличительную особенность одаренных старшеклассников: совмещение "мыслительного" и "художественного" типов, хорошее развитие не только логического, но и образного мышления [38,39].

Что касается особенностей личности, присущих этой группе школьников, то главным общим свойством одаренных детей считается преобладание познавательной мотивации и исследовательской активности (Крутецкий В. А., 1960; Богояв­ленская Д. Б., 1962; Юркевич В. С, 1978), которые предполага­ют активность, потребность в самом процессе интеллектуаль­ной деятельности и удовольствие, получаемое от умственного труда. Это влечет за собой тягу к знаниям, умственной работе, а, следовательно, и расцвет общих способностей. Как считает Н. С. Лейтес (1972, 1999, 2000), секрет детской одаренности -в особой склонности к труду, когда человек сосредоточен на любом занятии полностью, забывая обо всем, не относящемуся к делу, в том числе и о себе. J. Renzully (1977) назвал это качество в своей модели одаренности "увлеченностью" задачей [92].

B.C. Юркевич изучала возрастные изменения познаватель­ной потребности, ее качественно разные уровни; начиная от ори­ентировочного рефлекса в младенчестве через развитие любоз­нательности (с апогеем в подростковом возрасте) к становлению склонностей в старшем школьном возрасте [83]. Она считает, что познавательное стремление преобладает на этом этапе не столько эмоциональной, сколько социально-целенаправленный характер. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (ориентация на результат, на конкретное достижение), но все же "потребность в познании не перестает быть удовлет­воряющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни". По мнению Н. С. Лейтеса, преобладающие познавательные потребности над другими —




38

31

один из самых верных диагностических признаков, который позволяет заметить даже скрытую одаренность [37].

Не до конца решенным остается вопрос о месте мотива­ции достижений в иерархии мотивов одаренного школьника. Поскольку одаренным обычно считают старшеклассника, до­бивающегося высоких реальных достижений, постольку ори­ентация на успех кажется естественной при высоких способ­ностях и необходимой для личностного развития. И. Ю. Кула­гина считает, что "у более продуктивных школьников познава­тельная потребность сопряжена с направленность на резуль­тат: интересна не только деятельность сама по себе, но и то, что получится в итоге" [33; 178]. Однако, чрезвычайно важно, чтобы ориентация на успех как результат, не снижала самоцен­ности познания, а способствовала проявлению адекватной са­мооценки и эмоционального комфорта "ощущения эффектив­ности" [33; 178], то есть служила ос,новой для развития моти­вации компетентности.

Именно наличие мотивации компетентности (знать больше, уметь лучше не в сравнении с кем-то, а в сравнении с самим собой) является "двигателем" одаренного школьника. Д. Б. Богоявленская (1960), изучая возможности решения твор­ческих задач старшеклассниками, выявила четкую закономер­ность; до высокого уровня интеллектуальной активности не могут подняться люди, ориентированные на победу над сопер­ником и имеющие тенденцию к самоутверждению.

Таким образом, возможно выделить некоторые крите­рии (признаки) для выявления одаренных детей, опирающие­ся на особенности познавательной и мотивационной сфер.



Интеллектуальная сфера:

  1. особенности восприятия - "сверхчувствительность"
    и способность к тонкой дифференцировке признаков, содер
    жаний и т. д;

  2. высокий уровень развития и качественное своеобра
    зие мышления - хорошо развитое логическое мышление, спо
    собность категоризировать информацию, способность к пере
    носу опыта и свертыванию мыслительных операций, способ-

предмет не принадлежит к "сфере интересов" одаренного. В литературе принято говорить о дисгармонии в развитии ода­ренных, когда интерес и успехи в одной сфере порождают пре­небрежение и нежелание заниматься другой (например, у "ма­тематиков" - прохладное отношение к предметам гуманитар­ного цикла). Однако со временем острота проблемы снимает­ся, и учителя - фанаты своего предмета переходят в разряд наиболее уважаемых Поэтому профессиональной подготовке специалистов по работе с одаренными необходимо уделять осо­бое внимание.

Что касается отношений со сверстниками, то по ряду исследований именно эта сфера является наиболее конфликтной для одаренных, которые отмечают отсутствия интереса к тем, кто учится вместе с ними считают своих соучеников менее умными, более инфантильными, говорят об отсутствии у себя коммуникативных навыков и трудностях в общении. Важным моментом для возникновения трудностей в общении является недостаточная терпимость одаренных старшеклассников по отношению к одноклассникам, неумение дружелюбно относиться к тем, кто стоит ниже в интеллектуальном разви­тии, что ведет к разочарованию и желчи, проявляющимися в общении с ними.

Сверстники также относятся к одаренным детям по-раз­ному. Сравнительная легкость усвоения учебного материала, уверенность в своих силах- "чувство хозяина ситуации" [70; 14] привлекают к ним окружающих. Однако как чрезвычайно вы­сокий интеллект, так и особенности личности, которые мы рас­смотрим ниже, порождают некоторую настороженность и даже отдаление сверстников - одаренными гордятся, но "держат дистанцию". Часто более способные учащиеся даже в специа­лизированных классах держатся особняком, сидят на уроках по одному или с тем, в ком инстинктивно чувствуют равного, не уходя от контактов, инициаторами общения практически не выступают.

Исследователи считают такое положение вещей следствием отсутствия равноправного общения, которое помог-




32

37

эти стандарты кажутся им бессмысленными или идут вразрез с их интересами. Внутренний локус контроля и ориентации на собственную систему ценностей в старшем школьном возрас­те провоцируют более ранний пересмотр конвенциональных установок, позволяют говорить о неконформности (нонконфор­мизме) одаренных [54, 62].

Важно сказать и о таком замечательном свойстве одарен­ных, как хорошо развитое чувство юмора. Они обожают несо­образности, игру слов, подшучивание, видят смешное там, где сверстники его не обнаруживают. Чувство юмора часто явля­ется ключом к социальному принятию одаренного ребенка, руководством к поиску друзей. Однако и у родителей, и у педа­гогов немалую тревогу вызывает использование его "в целях самообороны": как демонстрация силы, выражающейся в без­жалостном сарказме, насмешках и издевках. Но это одновре­менно и механизм защиты: "непохожим", "нетаким" часто достается от сверстников [54; 56].

Что касается инструментальных трудностей, то обычно отмечают, свойственные одаренным, следующие поведенчес­кие модели. Одна из них - стремление прерывать собеседника, связанная с высокой скоростью восприятия и желанием проде­монстрировать понимание. Другая заключается в стремлении поправлять собеседника, если тот допускает ошибку или не­точность, что естественно, создает неудобную ситуацию. Иног­да говорят о "монополизации" внимания взрослых, перетяги­вании внимания на себя, когда урок превращается в диалог учи­теля с одаренным [61,76]. А это вызывает трения в отношении с другими детьми. Исследователи отмечают и часто встречаю­щееся поведение по типу "камуфляжа": принятие на себя не­свойственных ролей "шута" и "странной личности" [54].

Однако, необходимо еще раз отметить, что трудности одаренных во многом зависят от позиции социального окруже­ния, поддержки и эмоционального принятия или отсутствия понимания и непринятия.

§ 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ

ОДАРЕННОГО ШКОЛЬНИКА:

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ И ПОТРЕБНОСТНО-

МОТИВАЦИОННЫЕ СФЕРЫ

В целях идентификации все чаще используют признаки (маркеры, индикаторы), которые позволяют оценить возможность отнесения ребенка к группе одаренных, которые проявляются в реальной деятельности и по которым можно отличить интеллектуально одаренного старшеклассника от его так называемого "обычного" сверстника.

Многочисленные психологические исследования посвя­щены описанию преимуществ одаренных детей в интеллекту­альной сфере и изучению особенностей их мотивационной сферы. Несмотря на своеобразие и неповторимость каждого одаренного человека, выделяют те общие черты, которые при­сущи большинству из них, прежде всего интеллектуально ода­ренным учащимся.

Авторы, занимавшиеся изучением феномена одаренности, отмечают среди главных черт одаренного ребенка быстроту и точность выполнения умственных операций, обус­ловленных устойчивостью внимания и оперативной памяти; сформированность навыков логического мышления; богатство словаря; быстроту и оригинальность вербальных ассоциаций; выраженную установку на творческое выполнение заданий; развитость творческого мышления и воображения; цельность восприятия; прекрасное чувство юмора и т. д. (Крутецкий В. А., 1968; Лейтес Н. С, 1962; Лук А. Н., 1978; Чудновский В. Э., 1974; Юркевич B.C., 1974). Таких детей отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их речь характеризуется сложными синтаксическими конструкциями и умением ставить вопросы. Они часто придумывают новые слова, выражающие, по их мнению, мысль более точно.

Уже в раннем детстве многие из них научаются просле­живать причинно-следственные связи и делать выводы. Они


29

особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков - "перескакивания через этапы" [69], так как внутри-мозговая система одаренных детей является более разветвленной, с большим числом связей.

Ю. 3. Гильбух (1972) указывает на то, что одаренные школьники обладают полноценным умением учиться. У каждого из них сознание имеет двустороннюю направленность: то на решаемую задачу, то на самого себя, на то, как собствен­ная психика справляется с заданием. Иными словами, они об­ладают развитой рефлексией в интеллектуальном плане. Одна­ко, не усвоение знаний главное для этих детей, а именно, соб­ственная работа мысли. Интересно отметить такую черту как стремление все подвергать сомнению: нравственные нормы, об­щепринятые истины, даже свои безусловно правильные реше­ния (Лебедева В. П., Панов В. И., 1997). Причем это качество не является следствием неуверенности или заниженной само­оценки, а скорее проявлением нормальной исследовательской активности, одним из ее стимулов.

Одаренные дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и не любят, когда им навязывают готовый ответ.

В. А. Крутецкий (1960) изучал структуру математических способностей одаренных с помощью специальных анкет для учителей. В результате данного исследования были выделены следующие признаки (в скобках указан округленный до целых чисел процент учителей, указавших данный признак): способность к обобщению (98%) и абстрагированию (82%), сообразительность и находчивость (88%), гибкость мышления (73%); способность переходить с прямого на обратный ход мыслей (52%); свертывание процесса рассуждений (38%), по­ниженная утомляемость (30%). Причем, высокий энергетичес­кий уровень, повышенный потенциал умственной и вообще жизненной энергии, небольшую продолжительность снаотме-

ловно положительные черты. С другой — часто возникает ощу­щение неудовлетворенности, чувство вины, ощущение соб­ственной неадекватности, что негативно влияет на самооцен­ку, делая ее неоправданно заниженной или нестабильной и про­тиворечивой. Leaverton и Herzog( 1979), исследовав 113 высо­коодаренных младших школьников, обнаружили, что их само^ оценка ниже, чем у трети сверстников, а социальная уверен­ность ниже, чем у четверти.

Важно указать на такую особенность одаренных как острота и широта восприятия, сочетающаяся с повышен­ной чувствительностью (которую М. Karnes (1982) назвала "сверхчувствительностью"), уязвимостью и эмоциональной впечатлительностью. Они лучше, чем обычные дети воспринима­ют сенсорные стимулы и невербальные сигналы (L. Hollingsworth, 1926), что ведет к неадекватным реакциям: они чувствуют себя от­вергнутыми, когда собеседник просто проявляет невнимание, при­нимают происходящее на свой счет, испытывают вину, когда их ни в чем не обвиняют. Повышенная эмоциональность иногда может проявляться в бурных эмоциональных реакциях, а иног­да провоцировать застенчивость, необщительность, излиш­нюю сдержанность. Сами ребята отмечают у себя и то, и дру­гое, а педагоги, работающие с одаренными, чаще говорят о большей сдержанности, "меньшей эмоциональности" (не столь ярких ее проявлениях) и даже о некоторой "холоднос­ти", "отстраненности", которая чувствуется в старших клас­сах, где много "высокоспособных" ребят. Кстати, в среднем звене, то есть в подростковом возрасте, такие классы, по на­шему опыту работы, наоборот, отличаются чрезвычайно вы­сокой эффективностью [72].

Одной из основных личностных особенностей одарен­ных является независимость, автономность, т. е. невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство. Они намного быстрее своих сверстников проходят начальные уров­ни социальной адаптации, минуют фазу подросткового конфор­мизма, оказывают сопротивление диктуемым правилам, груп­повым нормам, т. е. стандартным требованиям, особенно, если


30

39

Исследователи отмечают, что совладание одаренных за­висит от того, с какими проблемами им приходится справлять­ся, т.е. ориентировано на ситуацию (ситуативно обусловлено). При возникновении трудностей со сверстниками одаренные предпочитают открытое выяснение отношений, прямо говорят о своих негативных чувствах. Конфликты с учителями предпо­читают "пустить на самотек" или обсудить с кем-то другим, т.е. использует пассивную стратегию ухода; семейные трудно­сти обдумывают наедине с собой или уходят куда-то, чтобы побыть в одиночестве [72, 86, 93].

Американские ученые, сравнивая совладание одаренных и обычных подростков, указывали, что одаренные менее склон­ны использовать наркотики и обращаться к психоаналитику, но в случае затруднений сосредоточиваются на какой-либо своей деятельности. В целом, способные ученики чаще проблемы решают, а обычные - уходят от решения. Одаренные вообще менее склонны ощущать себя беспомощными [86, 93].

Е. Frydenberg и R. Lewis исследовали совладающее пове­дение 11-18 летних австралийских одаренных. Они выяснили, что австралийские одаренные старшеклассники чаще всего ориентируются на решение проблемы, достижение высоких результатов, использование активного отдыха и пассивного отвлечения, реже всего они мечтают, используют различные способы снятия напряжения (алкоголь, курение, аффективные вспышки), не справляются с трудностями и обращаются за под­держкой к своим друзьям [86].

Отечественные авторы Р. М. Грановская и И. М. Николь­ская (1996) изучали копинг-поведение обычных младших школьников. Ими было обнаружено, что дети с высоким уров­нем интеллекта почти не используют копинг-стратегий, нео-добряемых обществом, на неприятностях не центрируются, чаще всего используют стратегию: "стараюсь расслабиться, оставаться спокойным; "мечтаю", "смотрю телевизор, слушаю музыку". Они реже плачут и грустят, значительно лучше произвольно расслабляются [52].

Иногда для решения данной проблемы используют пред­варительное обследование детей, а затем непрерывное наблю­дение за их успехами в течение некоторого времени. Только пос­ле этого выносится решение о целесообразности включения ре­бенка в занятия по программам для одаренных. Вариантом тако­го подхода является предложенный Рензулли, Рейс и Смитом принцип "турникета", при котором дети, являясь кандидата­ми в группу, обучающуюся по специальной программе для ода­ренных, могут входить в эту группу и выходить из нее в зависи­мости от их интересов и достижений. Описанная стратегия по­иска детей с выдающимися способностями имеет безусловные преимущества по сравнению с обычной процедурой: 1) она по­зволяет увидеть не только актуальное статичное состояние раз­вития способностей, но и их динамику; 2) позволяет снизить вли­яние случайных факторов (состояния здоровья на момент диаг­ностики, настроения, тревожности, отсутствие интереса и воз­раста); 3) дает представление о процессуальной, деятельност-ной стороне одаренности.

Однако и в данном случае даже после года занятий ода­ренность может остаться замаскированной, а негативное влия­ние факторов, приводящее к феномену "скрытой" одареннос­ти, может даже усилиться при отсутствии необходимой психо­логической помощи.

В последнее время появились так называемые "тренин-говые методы " диагностики одаренности, хотя работы, в которых раскрывалась бы роль тренинга для выявления одаренности, практически отсутствуют. Можно, пожалуй, указать лишь на работы Д. Сиск (1990), А. Горальского (1991), Ю. Д. Бабаевой (1997). В своих исследованиях Ю. Д. Бабаева развивает "динамический подход" к идентификации и развитию одаренности, который базируется на идеях Т. Липпса, И. П. Павлова, А. Адлера, Л. С. Выготского. Предлагаемый подход включает в себя несколько основных этапов диагностики. Так же как и при применении принципов "турникета", используется предварительное обследование детей, включение их в специальную группу и непрерывное наблюдение за их деятельностью в этой группе.


42

27

Однако основное внимание уделяется не оценке достигнутого уровня развития способностей, а изучению "стихии" одарен­ности. На первый план выдвигается поиск психологических преград, мешающих проявлению и развитию способностей, а также выявлению конкретных механизмов и психологических факторов, которые могут позитивно повлиять на процесс пре­одоления преград. Таким образом, речь идет о тесном перепле­тении диагностических процедур, психокоррекционых и раз­вивающих методов в условиях групповых занятий с детьми и включении аналогичных приемов непосредственно в ход учеб­ных занятий. По мнению автора, динамический подход позво­ляет "осуществить переход от методов "диагностики отбора" к методам "диагностики развития" [7].

При всех преимуществах указанного метода существен­ными недостатками его являются продолжительность во вре­мени и необходимость специального-обучения, несмотря на то, что он подробно описан в книге Ю. Д. Бабаевой "Психологи­ческий тренинг по выявлению одаренности" (1997).

§ 7. СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ,

ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТЬ, ЛИЧНОСТНЫЕ

ДЕТЕРМИНАНТЫ И РЕСУРСЫ

Под совладанием (копинг-поведением) понимают со­циальное поведение или комплекс осознанных адаптивных действий (когнитивных, аффективных, поведенческих), кото­рые позволяют человеку справляться с внутренним напряже­нием и дискомфортом, адекватными личностным особеннос­тям и ситуации способами (Крюкова Т. Л., 2000). Осознанные стратегии могут быть направлены на устранение угрозы (по­мехи), адаптировать к требованиям ситуации, либо помогают преобразовать ее [5]. Совладающее поведение отличают от проявления психологических защит личности, имея в виду, что совладание является пластичным, зависящим от ситуации процессом и имеет "отложенный эффект", т.е. рассчитано на перспективу. Кроме того, совладание - это целенаправленное поведение субъекта как источника возможного преобразова­ния ситуации [ 10, 31 ].

Данные психологических исследований показывают, что для совладения с трудной ситуацией человек использует при­вычные, сложившиеся в его опыте способы [1]. В ранней юно­сти, по мнению ряда авторов, совладающее поведение являет­ся новообразованием, и, следовательно, находится еще в про­цессе становления, что делает его несколько противоречивым [6,10,31]. Так, наряду с достаточно эффективными стратегия­ми (анализом ситуации, поиском решения) старшеклассники часто прибегают к отвлечению от проблем в компании друзей или беспокоятся, не предпринимая шагов для выхода из труд­ной ситуации. Кроме того, российские старшеклассники почти никогда не обращаются за профессиональной помощью (на­пример, к психологу).

Исследования совладающего поведения одаренных де­тей не очень многочисленны и принадлежат в основном зару­бежным ученым. В отечественной психологии такие работы фактически отсутствуют.



41

стойкость, воспринимаемый контроль над ситуацией, "объяс­нительный стиль мышления". Способствуют совладению по­зитивная самооценка, уверенность в себе, наличие необходи­мых социальных навыков, религиозность, а также способность быстро восстанавливать физические и душевные силы после стресса [6,29, 31,72, 93].

В качестве ресурсов совладания в подростковом и ран­нем юношеском возрасте традиционно рассматриваются бла­гоприятные поддерживающие отношения с другими людьми (в том числе, в семье), роль, предполагающая ответственность за других и наличие сферы компетентности [29, 93]. В силу ряда причин сфера отношений вряд ли может выступать в ка­честве источника (ресурса) успешного совладания, так как сама является для них достаточно стрессогенной. Исследователи считают, что одаренные находятся в некоторой "социальной изоляции", поэтому вряд ли сами будут обращаться за помо­щью к окружающим и окружающие вряд ли будут оказывать им помощь по собственной инициативе. Как правило, одарен­ные предпочитают групповым видам деятельности индивиду­альные. Кроме того, исследования умалчивают о том, как час­то интеллектуально одаренные являются групповыми лидера­ми. Этот вопрос требует дополнительного изучения. В семьях также склонны освобождать их от "лишних" обязанностей, счи­тая, что этим создают оптимальные условия для умственного развития. Поэтому они, как правило, не несут ответственности за других [54, 62].

Однако отношения в семьях одаренных детей, несом­ненно, играют позитивную роль в преодолении трудных жиз­ненных ситуаций: большинство родителей оказывают своим одаренным детям поддержку, поощряют их занятия, помога­ют в разрешении проблем во взаимоотношениях с окружаю­щими. Семья, таким образом, служит для одаренного местом, где он чувствует себя комфортно и где нет необходимости при­лагать усилия для поддержания своего статуса. Роль семьи, как ресурса совладания, в данном случае не вызывает сомнения.

В последнее время все большую популярность приобрета­ет метод "креативного поля" Д. Б. Богоявленской (1969), осно­ванный на принципе отсутствия внешних и внутренних оценоч­ных стимулов. Однако он является весьма трудоемким, требует многократного исследования и не может применяться в группе.

Все это заставило психологов произвести довольно ре­шительную переоценку накопленных тестологиеи ценностей и прийти к пониманию необходимости использования комп­лексного подхода при диагностике одаренности: сбора биогра-фическюГданных, экспертного оценивания детей учителями, родителями, анализа продуктов деятельности, оценки результатов участия детей в различных конкурсах, олимпиадах и т.д. Как один из этапов, включается в комплексный подход и тестирование с целью выявления уровня развития интеллекта и креативности. Причем последнее рассматривается только как источник дополнительной информации. В этой связи стоит отметить работы Л. Термена (1947), Л. Холлингуорт (1942), П. Витти (1930), Н. С. Лейтеса (1960).

О качественном своеобразии интеллектуальной деятель­ности и особенностях мотивационной сферы одаренных в литературе говорится много. В реальной же практике эти при­знаки используются редко, хотя реальная прогностическая воз­можность этих признаков чрезвычайно высока, особенно в со­четании с другими критериями. Так, их наличие при высоких психометрических показателях, но при отсутствии реальных достижений свидетельствуют о наличии "преград" как субъективных, так и объективных для актуализации одаренности. В сочетании же с высокими достижениями они делают фактически ненужным использование психометричес­ких процедур.

В Приложении представлена анкета для сбора экспертных
оценок и позволяющая оценить качественное своеобразие
когнитивных процессов, особенности

потребностно-мотивационной сферы: быстроту и глубину усвоения материала, оригинальность и метафоричность мышления, увлеченность делом и т. д.




44

25

Необходимым этапом при идентификации одаренности является длительное (неоднократное) целенаправленное наблю­дение (посещение уроков, факультативов, занятий кружков, заседаний научного общества) за учащимися с целью анализа поведения в сферах, в максимальной мере соответствующих их склонностям и интересам. Результаты наблюдения должны тщательно фиксироваться в карте наблюдений.

Чрезвычайно важно бывает оценить интеллектуальные достижения, т. е. регулярное, успешное (призовые места и дип­ломы) участие в олимпиадах и научно-практических конферен­циях разного уровня от школьного до российского, а также ака­демические успехи (в учебе по профильным предметам и окон­чание школы с медалью). Для удобства интеллектуальные дос­тижения можно оценивать с помощью порядковой шкалы, в которой за победу на школьных олимпиадах и в школьных днях науки начислялся 1 балл; за дипломы и призы российских олим­пиад и научных конференций - 8 баллов.

Для оценки академических успехов обычно использует­ся средний балл по основным и профильным предметам (для учащихся физико-математических классов - алгебра, геомет­рия, физика, информатика, иностранный язык; для учащихся других классов — алгебра, геометрия, русский язык, иностран­ный язык, профильный предмет: биология, химия, история).

Хотя комплексный подход не исключает возможности "неправильного диагноза", все же использование разнооб­разных методов позволяет не только свести ошибки к мини­муму, но и получить разностороннюю информацию о каж­дом конкретном ребенке.

Обе эти стратегии выявления одаренности, имея как пре­имущества, так и недостатки, тем не менее, позволяют судить об "актуальной" или "актуализированной" одаренности, т. е. об одаренности, которая ощутимо проявляется в определенной деятельности. Обе эти стратегии не учитывают (или учитыва­ют слабо) тот факт, что отрицательные результаты испытаний могут зависеть от временных факторов, маскирующих подлин­ные возможности, т. е. не позволяют выявить феномен так на­зываемой "скрытой" одаренности.

Одаренные реже, чем их сверстники, обращаются к со­циальной поддержке и религиозному опыту, реже не совлада­ют с ситуацией, чаще стремятся никому не рассказывать о сво­их проблемах ("уход в себя"). При возникновении затрудне­ний они предпочитают, как и в интеллектуальной деятельнос­ти, находить решение сами, не перекладывать ответственность на других. Огромную роль в данном случае играют, присущие одаренным, внутренний локус контроля, хорошая саморегуля­ция и эмоциональный самоконтроль.

Таким образом, исследования позволяют, сделать вывод о выборе одаренными достаточно продуктивных стратегий со-владания. Однако, в связи с этим встает вопрос о личностных детерминантах совладающего поведения. Обычно среди личностных детерминант совладающего поведения принято называть возраст, принадлежность человека к малому и большому социуму, социальную роль, самооценку, локус контроля, уровень тревожности, социальную компетентность и т. д.

Очевидно, что перечисленные факторы по-разному свя­заны с совладанием. Некоторые из них являются предиктора­ми (детерминантами), другие - ресурсами личности для совла-дания с трудными жизненными ситуациями. Под ресурсом совладающего поведения (копинг-ресурсом) обычно понимают все то, что позволяет справляться с трудностями достаточно эффективно. Ресурсы могут человеком использоваться, или актуализироваться, а могут оставаться в потенциальном состоянии, не использоваться. Пока остается не до конца изученным механизм "включения" тех или иных ресурсов: почему одни ресурсы человеком используются, а другие остаются невостребованными, какие субъективные и объективные факторы заставляют "работать" тот или иной ресурс.

Выделяют внешние (время, деньги, образование, уровень жизни, социальная поддержка и отсутствие других жизненных стрессоров) и внутренние ресурсы совладания. В качестве внут­ренних ресурсов совладания рассматривают такие личностные черты, которые создают возможность совладания со стрессом эффективными способами: оптимизм, самоэффективность,


26

43

Таким образом, интеллект как способность адаптиро­ваться к изменяющимся условиям и решать проблемы и креа­тивность, как способность к творческому преобразованию, по­ложительно влияют на выбор стратегий совладания, делая его менее "ригидным", более пластичным и ориентированным на ситуацию. Следовательно, и интеллект, и креативность явля­ются специфическими для одаренных старшеклассников ресур­сами совладания.


  1. большинство тестов созданы не для выявления ода
    ренности, поэтому их результаты не могут являться единствен
    ным и достаточным индикатором одаренности;

  2. тесты, как правило, фиксируют конечный результат
    выполнения испытуемым того или другого задания, т. е. диаг
    ностируют "продуктивный уровень какой-либо способности".
    Процессуальная же сторона (психические процессы), которая
    собственно и предопределяет возможность быть одаренным,
    остается "вне поля зрения" [7; 11];

  3. существует опасность неправильной интерпретации
    результатов тестирования как в сторону занижения, так и в сто
    рону завышения, что может весьма негативно сказаться на лич
    ностном развитии ребенка [32, 79, 83];

  4. существует проблема культурной обусловленности
    тестов (R. Cartel, 1941; В. Н. Дружинин, 1999);

  5. при тестовых испытаниях фактически игнорируется
    влияние факторов (личностных, ситуативных), так или иначе
    сказывающихся на результатах (В. А. Крутецкий, 1968);

  6. тестовые задания обычно носят разовый характер и
    поэтому не отражают динамики развития способностей;

  7. при отборах по тестам неизменно "проваливаются",
    около 10% испытуемых, причем это не только люди с низким
    уровнем способностей, но и очень талантливые, перспектив
    ные люди (Д. Б. Богоявленская, 1981).

Однако тесты все еще остаются главным инструментом при диагностике главных "маркеров" (С. Д. Бирюков, 2002) одаренности — интеллекта и креативности.

Для диагностики интеллекта используются тесты, создан­ные на основе иерархических моделей интеллекта. Среди наи­более известных в международной практике интеллектуальных тестов можно отметить следующие: шкалу интеллекта Стан-форда-Бине (1910), Д. Векслера (1939) — один из самых популярных в нашей стране тестов; интеллектуальный тест Слос-сона; "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена (1936), "Культурно-свободный тест интеллекта" Р. Б. Кеттелла (1958) и т.д.



23

Множество споров вызывает возможность диагностики креативности. Сторонниками психометрического подхода для определения уровня развития креативности являются Дж. Гил­форд, Э. П. Торренс, Г. Медник. Он вызывает некоторые впол­не обоснованные возражения. Во-первых, многие исследова­тели считают, что творческий человек отличается не только развитием формально-интеллектуальных навыков, сколько строем личности: устремленностью к интеллектуальному или творческому успеху, настойчивостью, активностью и даже аг­рессивностью в защите своей личности (Э. Толмен, А. П. Не­чаев, Р. Стернберг), которые невозможно замерить с помощью тестов креативности. Во-вторых, для творчества нужна свобод­ная непринужденная обстановка (П. Верной, Д. Харгривс). Желательно, чтобы исследование проводилось в обычных жиз­ненных ситуациях при наличии доступа к дополнительной ин­формации. В-третьих, при проведении тестов креативности необходимо отказаться от жестких лимитов времени, атмос­феры соревновательности и критерия точности (М. Воллах, Д. Коган). В-четвертых, по мнению ряда авторов (В. Н. Дру­жинин, В. Н. Тютюнник), практически отсутствуют "эколо­гически валидные" методы диагностики: ситуация тестирова­ния задается извне, нет свободы выбора материала, вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку ори­гинальности и уникальности продукции.

Несмотря на высказываемые замечания, тесты креативнос­ти тем не менее весьма часто используются в практике для выяв­ления творческих людей. Наиболее распространенными являют­ся "Тест отдаленных ассоциаций" (RAT) С. Медника (1969) и "Тест диагностики творческих способностей" Э. П. Торренса (1964).

Ряд авторов, опираясь на своеобразие творческого про­цесса, предлагают диагностировать креативность с помощью контент-анализа продуктов творчества или методом наблюде­ния в ситуации эксперимента, в ходе которого осуществляется фиксация компонентов творческого процесса и анализ резуль­татов (Р. Стернберг, М. Воллах, Н. Коган, Д. Б. Богоявленская, В. И. Тютюнник).

Не менее важное значение имеют для эффективного со-владания и достижения одаренных, которые могут рассматриваться как "сфера компетентности" и позволяют одаренным чувствовать себя увереннее, ощущать свою значимость для окружающих людей, повышают статус в группе сверстников и самооценку, что, в свою очередь, служит основой для появления "ощущения своей эффективности" (И. Ю. Кулагина), или "самоэффективности" (А. Бандура) и эмоционального комфорта.

Не так однозначно расценивается роль интеллекта и твор­ческих способностей в повышении эффективности совладаю-щего поведения. В многочисленных исследованиях о влиянии интеллекта и креативности на социальную адаптацию обозначены две совершенно противоположные точки зрения. Ряд авторов [17,40] указывают на то, что высокий интеллект и креативность не способствуют хорошей адаптации, и даже наоборот, снижают ее. Исследования связи интеллекта и стилей со-владающего поведения, проведенного в Братиславе в научно-исследовательском институте детской психологии и патопсихологии (1987), позволяют сделать выводы о неоднозначной роли интеллекта в совладании. Высокий уровень совладания связан у девочек с высоким IQ (по тесту P. Rican), а у мальчиков - со средним 1Q.

Влияние креативности на эффективность совладающе-го поведения столь же неоднозначно. Исследования Р. Б. Кет-телла (1985), А. Н. Петрайтите (1981), К. Тейлор (1985) и других авторов свидетельствуют о своеобразии творческой личности: независимости от группы как в поведении, так и в суждениях, предпочтении сложных задач, высоком самоуважении, развитом чувстве прекрасного, внутренней мотивации, развитом чувстве юмора, склонности к риску, стремлении рассматривать множество вариантов выхода из ситуации и т. д. Все это приводит к мысли, что такая личность справляется с возникающими проблемами достаточно эффективно. Хотя, несомненно, излишняя независимость и отсутствие почтения к условностям и авторитетам провоцируют трудности во взаимоотношениях с окружающими.




24

45


  1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способ
    ностей. - М: Академия, 2002.

  2. БрюноЖ. Одаренные дети: психолого-педагогические
    исследования и практика / Ж. Бргоно, Р. Малви, Л. Назарет и др.
    // Психологический журнал. - 1995. - № 4. - С. 20-39.

  3. Вопросы психологии способностей / Под ред. В. А. Кру-
    тецкого. - М.: Просвещение, 1973.

  4. Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции де
    тей // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С. 10-115.

П.Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления.— М., 1965.

ЖГилъбухЮ. 3. Внимание: одаренные дети, -М., 1991.

\9.ГодфруаЖ. Что такое психология? В 2 т. - Т. 1. - М., 1992.

  1. Грановская Р. М. Элементы практической психоло
    гии.-СПб.: Свет, 1997.

  2. Гриценко СВ. Дифференцированность когнитивных
    структур и ее связь с умственным развитием и свойствами не
    рвной системы у старших подростков: Автореф... канд. пси-
    хол. наук. — М., 1997.

  3. Денисов А. Ф. Культурно-свободный тест интеллек
    та Р. Кеттела: Руководство по использованию / А. Ф. Денисов,
    Е. Д. Дорофеев. - СПб., 1994.

  4. Доровской В. И. Сто советов по развитию одаренное
    ти детей. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

  5. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способно
    стей.-М., 1996.

  6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. -
    СПб.: Питер, 1999.

  7. Интеллект и креативность в ситуациях межличностно
    го взаимодействия: Сб. научных трудов. - М.: ИП РАН, 2001.

  8. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности
    интеллекта // Психологический журнал. - 1982. - Т. 3. - № 2. -
    С.34-50.

  9. Китаев-СмыкЛ. А. Психология стресса. - М: Наука,
    1983.


Каталог: Kostroma EDU -> gcoko -> psihology -> DocLib12
DocLib12 -> Развитие детской одаренности в образовательной среде
gcoko -> 1 Системно-ролевая теория формирования личности ребенка
gcoko -> О. С. Коршуновой Нормативно-правовые механизмы организации и развития воспитания в современных общеобразовательных учреждениях 1 …Программа
psihology -> Справочник по психологической диагностике/Отв ред. С. Б. Крымский Киев: Наук думк
gcoko -> Перспективы профессионального роста педагогических работников с учетом участия в работе регионального сетевого методического объединения (рсмо)
psihology -> Программа психологической поддержки часто болеющих первоклассников в период адаптации к школе
gcoko -> Развитие речи дошкольников при совместном взаимодействии воспитателей доу и родителей


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница