0 всемирном форуме


Социология образования: задачи и парадигмы



страница11/16
Дата21.05.2016
Размер2.79 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Социология образования: задачи и парадигмы
Г. ЗБОРОВСКИЙ, профессор Е. ШУКЛИНА, профессор Гуманитарный университет (г. Екатеринбург)

Проблема определения задач исследования обычно решается на уровне, можно сказать, здравого смысла: каждый ученый понимает эти задачи в силу своих научных предпочтений и предрасположен-ностей. Для одних это преимущественно те-оретические исследования, для других — осуществление эмпирических задумок, для третьих - то и другое вместе.

Однако наступает определенный этап в развитии науки, когда появляется необходимость ставить вопрос о ее задачах осознанно и специально. Это помогает, во-первых, осмыслить пройденный ею путь; во-вторых, понять, с чем она подошла к сегодняшнему состоянию; в-третьих, сопоставить наличный «багаж » с теоретическими и практическими потребностями сегодняшнего дня; в-четвертых, сформулировать ее будущие задачи на основе тех, что решались раньше и реализуются сейчас.

Для нас очевидно, что социология образования находится сегодня на пороге нового этапа своего развития. Он обусловлен, с одной стороны, существенными изменениями в структуре общества и в системе образования как социальном институте, с другой — новациями, происходящими в самой социологической науке и ее отраслях. Именно эти два обстоятельства в самом общем виде определяют понимание задач, стоящих перед социологией образования в начале XXI века.



1. Подходы к определению задач социологии образования

Мы выделяем следующие основные подходы к определению задач социологии образования: исторический, методологический, теоретический, эмпирический, практический. Деление это во многом условно, однако оно помогает расставить акценты.



1.1. Исторический подход

Исторический подход позволяет связать задачи социологии образования с ее становлением и развитием как отрасли социологического знания.

10-30-е годы XX в. можно в общем и целом рассматривать как «начало » социологии образования (конституирование науки, ее предмета и задач). В одной из работ мы условно обозначили этот этап «От Дюрк-гейма до Мангейма », имея в виду значение взглядов последнего для определения характера и содержания социологического изучения образования [1, с.30—47].

30-60-е годы XX в. — это бурное развитие эмпирических исследований в различных образовательных учреждениях (прежде всего в школе). В рамках третьего этапа — 70-80-е годы— наметился заметный интерес к теоретическим проблемам образования (осмысление кризиса образования, его тесной связи с профессиональной и социальной структурой общества, выявление различных форм и видов неравенства в образовании). Наконец, четвертый этап, охвативший последние 15 лет, характеризуется применением социологического метода к изучению содержания образования.

Понятно, что на каждом из этих этапов перед социологией образования стояли свои задачи. Они касаются: соотношения теоретического и эмпирического в изучении образования; анализа его как системы, социального института, вида деятельности, социального процесса, сферы жизни; харак-

132


теристики образования как фактора социальной стратификации и социальной мобильности, области неравенства и дискриминации (особенно национально-этнической, что типично прежде всего для американской социологии образования); выявления взаимосвязей образования с другими видами деятельности (прежде всего с трудом, что было типично для отечественной социологии) и социальными процессами (например, НТР, НТП); рассмотрения внутренних, содержательных процессов, происходящих в самом образовании и в отдельных образовательных учреждениях и т.д.

Исторический подход к определению задач социологии образования позволяет уловить основные тенденции, действующие в развитии образования и в социологической отрасли знаний, а также обнаружить некоторые метаморфозы социологии образования в связи с таким анализом.

Одна из таких метаморфоз означала переориентацию социологии образования с рассмотрения чисто внутренних процессов, происходящих в образовании, на выявление его связей с тенденциями изменения социальной структуры и социальной стратификации общества, развития производства, социализации личности, взаимодействия социальных общностей. Вторая метаморфоза - возникновение в социологии образования ряда подходов (исследовательских программ), т.е. стремление исследовать систему образования в терминах различных парадигм. Среди таких подходов следует в первую очередь отметить системный, дея-тельностный и особенно институциональный, среди парадигм — структурный функционализм и теорию конфликта. Третья метаморфоза коснулась отдельных представителей социологии образования и связана с переходом от монодисциплинарного к полидисциплинарному исследованию, которое осуществляется с позиций и педагогики, и психологии, и философии, и экономики образования, и, наконец, социологии образования, что означает по существу распредмечивание каждой из них.

Сегодня социология образования находится на пороге очередной метаморфозы. Речь идет о повороте к изучению содержания образования, в качестве которого могут быть рассмотрены: знание и отношение к нему различных субъектов образовательного процесса; социальное взаимодействие в этом процессе; изменяющееся соотношение образования и самообразования и т.д. Каждая метаморфоза в социологии образования предполагает очередное изменение ее задач.



1.2. Методологический подход

Он требует определения задач социологии образования в контексте ее места в системе социологической науки, взаимодействия с другими ее отраслями — социологией молодежи, социологией знания, социологией профессий и т.д.

Благодаря методологическому анализу была обнаружена одна из слабостей социологии образования, касающаяся отсутствия в ней мультипарадигмального подхода: многие годы здесь доминировала в основном позитивистская парадигма. Сегодня становится очевидно, что при всей ее важности она не может исчерпать всего многообразия аналитических возможностей социологии. Так, мы часто говорим о гуманизации образования, а между тем гуманистическая парадигма, по существу, не используется ни в методологическом, ни в методическом отношениях. Есть лишь первые попытки на этом пути, посвященные конституированию новой подотрасли нашей науки — социологии самообразования [2].

Говоря о применении методологического подхода к определению задач социологии образования, необходимо коснуться еще одного аспекта этой проблемы - дифференциации этой отрасли социологического знания. Имеются в виду: социология до-профессионального и профессионального образования, социология школы, социология высшей школы, социология самообразования. По нашему мнению, требуют значительной активизации исследования до-



Социология образования

133


школьного, дополнительного, начального профессионального, среднего профессионального, послевузовского образования. Каждый из названных уровней имеет значительную специфику, а их изучение может привести к дальнейшей дифференциации знания.

В связи с этим стоит задача определения соотношения между социологией образования как отраслью, ее подотраслями и специальными (частными) социологическими теориями образования. Возникновение этой задачи обусловлено отождествлением рядом авторов социологии образования и специальной социологической теории образования, что является методологически неверным. Социология образования как отрасль является укрупненным тематизированным направлением исследований, возникшим и развивающимся благодаря дифференциации и специализации социологического знания.

Что касается специальных социологических теорий образования (их может быть достаточно много), то они отражают определенный уровень полученного в этой области знания. Так, специальная социологическая теория эффективности образования была создана в начале 90-х гг. сибирскими учеными [3].

1.3. Теоретический подход

Третий из названных подходов к определению задач социологии образования обозначен как теоретический. Если методологический подход касается «внутренних» проблем в самой социологии, то теоретический нацелен на изучение общественных реалий, выявление роли образования в развитии экономической, социальной, духовной сфер общественной жизни. Задачами социологии образования в этом плане являются исследования влияния образования на развитие экономических процессов, воспроизводство профессиональной и, более широко, социальной структуры общества, явления духовной, культурной жизни общества и др. С другой стороны, задачи такого же характера решаются в ходе изучения влияния социальных (экономических, политических, духовных) процессов на развитие образования. Многочисленные исследования образования, выполнявшиеся отечественными социологами в 60-90-е гг. XX в., решали задачи, связанные с реализацией прежде всего теоретического подхода. Да и сейчас, в начале XXI века, их количество не сокращается. Особенно хотелось бы отметить интерес к многочисленным проблемам социального неравенства, включая его тендерные и экономические аспекты [4].

В рамках теоретического подхода следует подчеркнуть значимость функционального анализа образования - изучения того, как происходит формирование социально-профессиональной структуры общества и работников, владеющих необходимыми знаниями, умениями, навыками. Поскольку институт образования воздействует на экономику прежде всего через соответствующую профессиональную и социальную подготовку участников производственного процесса, задача социологии образования — ответить на вопрос: какое по характеру и содержанию образование следует давать сегодня с точки зрения его востребованности на производстве и в обществе.

Еще одна задача отрасли состоит в исследовании того, как образование воздействует на воспроизводство и изменение социальной структуры общества в целом и ее конкретных элементов в особенности. Она сопряжена с изучением роли образования в социальной мобильности, которая в значительной степени происходит благодаря ему. С точки зрения выполнения своих социальных функций образование способствует активному осуществлению процесса социализации личности — он также является предметом исследования.

Образование есть процесс пробуждения, формирования и реализации потребностей в создании,потреблении и распространении ценностей культуры, а культурная функция образования состоит в

134


воспроизводстве и развитии материальной и духовной культуры различных слоев и групп населения (прежде всего молодежи). Задачей социологии образования является исследование того, как эта функция реализуется в повседневной жизни личности.

Говоря о теоретическом подходе к определению задач социологии образования, подчеркнем необходимость изучения процесса самообразования. Это направление является крайне важным с учетом перспектив развития образования: самообразование - это в первую очередь само образование. Тем самым провозглашается тезис о том, что подлинное образование сопряжено со смещением акцентов в образовательной деятельности человека на самообразовательную в любых ее формах.


1.4. Эмпирический под ход

Речь идет о задачах, возникающих перед социологией образования в связи с подготовкой и проведением эмпирических исследований. Чаще всего они касаются конкретных, локальных вопросов образования, его подсистем, образовательных учреждений, социальных групп и слоев, включенных в те или иные образовательные структуры. Эти исследования могут быть сгруппированы по многим основаниям и показателям. Для проведения многих из них выработаны и используются типовые методики. Эмпирические исследования, выполняемые в рамках социологии образования, решают задачи как теоретического, так и практического характера.



1.5. Практический подход

Здесь имеются в виду заказные исследования, преследующие цель получения знания, которое может быть использовано в интересах тех или иных образовательных структур, учреждений, систем, центров и т.д.

В качестве типичных в последние годы мы могли бы назвать работы в сфере изучения образовательных потребностей населения, молодежи, иных социальных

групп, а также различных социальных субъектов в тех или иных регионах страны. Задачи социологии образования в подготовке и проведении таких исследований достаточно значимы. Иногда они обращены на выявление потребностей развития самого социологического образования. Тем более что знание этих потребностей в тех или иных регионах страны становится одним из основных факторов, без которого невозможно лицензирование социологических специальностей и специализаций.

Хотелось бы подчеркнуть, что формулирование задач, стоящих перед социологией образования на каждом этапе ее развития, выявление для этого соответствующих научных подходов — дело крайне важное. Оно способствует прояснению ситуации, обнаружению новых проблем и противоречий в развитии как образования, так и социологической отрасли, занимающейся его исследованием.

Функционирование института образования, содержание его деятельности зависят и в материально-техническом, и в социальном, и в духовном отношениях от состояния и развития государства, производства, науки, культуры, семьи. С другой стороны, система образования «отдает» своих выпускников прежде всего этим системам и институтам. Вопрос: как учитывать и использовать при построении парадигмы образования эту взаимосвязь?

С учетом поставленного вопроса можно говорить о следующих парадигмах образования, построенных на основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством, производством, наукой, культурой, семьей: государственно-образовательной, производственно-образовательной, научно-образовательной, культурно-образовательной, семейно-образовательной. Рассмотрим каждую из них.

Социология образования

135
2. Парадигмы образования: социологический подход



2.1. Государственно-образовательная парадигма

Данная парадигма базируется на выявлении различных типов зависимостей между государством и образованием: жесткого, ослабленного, свободного.

Характер связей зависит прежде всего от типа государства, в рамках которого рассматривается образование. Чем «тоталитарно-авторитарнее » тип государства, тем сильнее образование «привязано » к нему и больше им определяется. Эта зависимость выступает в двух основных разновидностях -экономической (финансовой) и духовной (идеологической). Чем развитее и демократичнее государство, тем зависимость образования меньше.

Оптимальным для развития образования (а следовательно, и личности, и общества в целом) является «свободный » тип связи.

Что касается «ослабленного » типа связи между образованием и государством, то он, по существу, означает отсутствие одних зависимостей при наличии других. Типичный пример - современная Россия, где государство почти «бросило на произвол судьбы » образование в экономическом плане, но сохраняет над ним духовно-содержательный контроль.
2.2. Производственно-образовательная парадигма

Здесь также применим подход, касающийся трех типов связи - на этот раз производства и образования. Однако появляется существенно новый момент, который необходимо учитывать: существование двух основных сфер и структур - допрофессионального и профессионального образования.

Связь производства с допрофессиональным образованием носит «ослабленный» характер: в лучшем случае в нем находят отражение отдельные выдающиеся достижения производственного прогресса, которые «упакованы» в оболочку достаточно простого (если не сказать упрощенного) знания.

Понятно, что производственно значимым и необходимым является прежде всего профессиональное образование. Конечно, эту зависимость не следует трактовать прямолинейно - как направленность профессионального образования на непосредственную подготовку людей к конкретной производственной деятельности. Особенно недопустима такая трактовка в современных условиях, поскольку она обрекает работников на очень узкую сферу применения их знаний, умений, навыков, приемов деятельности.

Требования производства к профессиональному образованию на рубеже XX—XXI вв. состоят в том, что полученные знания и умения должны легко модифицироваться в смежных сферах применения, что, кстати сказать, способствует успешной адаптации работника к мировым изменениям в той или иной области деятельности.

Производственно-образовательная парадигма рассматривает различные формы превращения требований производства в те или иные системы профессионального образования и подготовки кадров для него. Есть соответствующие образовательные «показатели» этих требований, которые получили название образовательных стандартов, выступающих средствами развития профессионального образования. Производственно-образовательная парадигма в значительной степени касается перспектив и процессов изменения этих стандартов.

Однако в них фиксируется лишь косвенная связь между потребностями производства и развитием профессионального образования. Последнее обладает относительной самостоятельностью и самодостаточностью, которые время от времени начинают постепенно «растворяться » в характеристиках научно-технического прогресса, процессах компьютеризации, бурного распространения телекоммуникаций

136


и т.д. Образование ощущает на собственном развитии горячее дыхание научно-технического и производственного прогресса с его требованиями к новому уровню подготовленности человека для выполнения усложняющихся задач профессиональной деятельности.
2.3. Научно-образовательная парадигма

Содержательно зависимость образования от науки (и наоборот) определяется тем, насколько полно и глубоко используются достижения науки в развитии образования, как они отражаются в его содержании. Эта зависимость определяет уровень образования: чем лучше используются новейшие достижения науки, тем он выше. В этом смысле жесткий тип связи образования и науки предпочтительнее, чем ослабленный и свободный.

Но здесь многое зависит от способов трансформации научного знания в образовательное. Проблема состоит в том, как превратить новые научные завоевания в достояние учащихся и студентов. Средства решения этой проблемы сегодня поистине неисчерпаемы. Это и современные учебники (учебные пособия), и практика повседневного преподавания, и использование компьютерных технологий, и непосредственное, живое общение людей науки с педагогами, учащимися и студентами и т.п.

Очевидно и другое: от того, насколько успешно будет развиваться этот процесс, зависят и перспективы науки — получит ли она молодое пополнение, готовое непосредственно включиться в осуществление ее це-' лей, или его формирование станет специальной задачей.

Как бы то ни было, ясно, что научно-образовательная парадигма оказывается важным инструментом моделирования процессов, происходящих в образовании, реального их отслеживания и воздействия на развитие этого социального института в нужном и для общества, и для конкретных людей направлении.
2.4. Культурно-образовательная парадигма

Еще одна, четвертая по счету парадигма, требующая своего рассмотрения, -культурно-образовательная. Связь между культурой и образованием во все эпохи была наитеснейшей, причем настолько, что образование по праву характеризуется как часть культуры, ее сторона. На уровне социологического анализа предлагается даже рассматривать социологию образования как часть социологии культуры [5].

Несмотря на то, что образование выступает как элемент культуры — системы более широкой, их взаимосвязь оказывается несколько иной по своей сути, нежели в описанных выше парадигмах. Если в них образование является фактором вторичным по своему генезису, зависимым от государства, производства, науки, то в случае с культурой ситуация имеет обратный характер. Уровень культуры в обществе зависит от состояния и уровня развития образования.

Ни с одним другим социальным институтом образование не связано такими прочными узами, как с культурой. Эта связь имеет функционально-генетический характер. И образование, и культура как социальные институты транслируют опыт поколений, сохраняют и воспроизводят ценности, осуществляют социальный контроль за тем, как создается и распределяется продукция духовной жизни общества, организуют взаимодействие учреждений и групп людей в ходе производства, воспроизводства, сохранения и распределения духовных ценностей и т.д.

Осуществлялись эти функции на протяжении всей истории общества практически синхронно. Современная ситуация подтверждает справедливость этого заключения. Так что культурно-образовательная парадигма имеет благоприятные шансы быть использованной и на перспективу.
2.5. Семейно-образовательная парадигма

Семья выступает первичным «образовательным» институтом, именно с нее начи-

137

нается обучение и воспитание, которое затем продолжается в общих и специальных образовательных учреждениях. Связь между образованием и семьей зависит от состояния последней, ее прочности как социального института.



В последние десятилетия образование испытывает на себе воздействие новых моделей и форм семейной жизни. На смену тысячелетнему господству принципа «человек для семьи » приходит иной - «семья для человека ». В этом процессе образование не может не участвовать, что так или иначе сказывается и будет сказываться на его новых парадигмах.

Раскрывая суть семейно-образовательной парадигмы, имеет смысл рассматривать (как и при характеристике иных парадигм) несколько типов связей. Однако специфика их проявления в данном случае состоит в том, что они реализуются не столько в историческом процессе, сколько существуют актуально, в каждый конкретный период общественного развития.

Так, в современной России можно говорить о сосуществовании разных типов этих связей - и жесткого, где в семье проблемы образования ее членов являются приоритетными, ослабленного, где эти проблемы не приоритетны, и свободного, где они решаются на основе осознанного выбора ее членами пути получения образования. Вместе с тем есть немало семей, в жизнедеятельности которых связь с образованием ее членов практически отсутствует.

-Л- * Ус

При более глубоком анализе внутренних и внешних детерминант парадигм образования оказывается, что они достаточно тесно связаны мел-еду собой. По мере развития общества эта связь усиливается, и порой трудно определить, какие факторы оказывают более сильное воздействие на ту или иную парадигму. Все же правильнее, с нашей точки зрения, исходить в первую очередь из внутренних характеристик образования, определяющих «лицо» каждой парадигмы.



3. Содержание образования — детерминанта образовательных парадигм

Содержание образования — это не только знания, хотя они играют в нем наиболее значимую роль. На базе знаний формируются умения, навыки и приемы того или иного вида труда, той или иной профессии. Тем самым создаются условия для перехода от общего к профессиональному образованию, что не может не отражаться на характере и содержании новых парадигм образования в целом. B.C. Леднев так определяет это понятие: «Содержание образования - это содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека» [6, с. 54].

Более того, образование выполняет роль связующего звена между обществом и конкретным человеком. Когда общество в лице его социальных институтов и организаций хочет ориентировать людей и общественные структуры в нужном направлении, оно использует для этой цели прежде всего образование.

Содержание образования для своего эффективного усвоения в масштабах общества (на социетальном уровне) требует соответствующих учреждений, структур, институтов. Рождается институт школы, который прошел длительную эволюцию - от немассовой, доступной лишь немногим людям, имевшим деньги и время, до обязательной для большинства населения образовательной структуры.

Затем, в условиях средневековья и Нового времени, появляется (в связи с растущим использованием книгопечатания) образование в его современной форме и институт высшей школы — университет. Возникают специализированные средние учебные заведения. Трансляция знаний приобретает принципиально иной характер.

Любая парадигма образования не может

138

пройти мимо этих исторических этапов, в которых нашла свое отражение связь содержания и институтов обучения и воспитания, а также стремление различных образовательных структур удовлетворить потребности общества и государства в грамотных и знающих людях.



Появление потребностей в развитии образования у государства, производства, науки, культуры и семьи (равно как и у образования в развитии этих институтов) означало переход к новому этапу образования и не могло не отразиться в его парадигмах. В заметной форме такие обоюдные потребности и интересы сформировались к рубежу XIX-XX вв. При этом определяющими, конечно же, были потребности и интересы общества и его конкретных социальных институтов. Именно они вызвали к жизни бурное развитие образования и его концепций - на уровне педагогики и других научных дисциплин, в целом всего социально-гуманитарного знания.

К рубежу XX-XXI вв. эти потребности и интересы взаимного, обоюдного развития (как названных выше социальных структур и образования, так и различных наук о нем) заметно усилились, что не могло не привести к возникновению предпосылок для нового толкования парадиг-мального характера образования. Они имеют смешанный, достаточно сложный характер, касаясь развития общества и личности, производства и науки, техники и технологии, работы и досуга, культуры и воспитания и др.

Значительное усиление роли образования в жизни индивида, многих социальных групп, общества в целом привело к осозна-

нию растущего значения образования, что сделало необходимым ввести новую, ценностную парадигму образования. Некоторые авторы (например, Д. Белл, А. Субет-то, Э. Тоффлер), рассматривая образование как базовую социальную ценность, характеризуют общество XXI века как общество образования.

Обе рассмотренные выше (институциональная и ценностная)парадигмы позволяют выявлять трансформации в образовании с учетом подходов к нему как к социальному институту и как к ценности. Анализируя образование еще в одном качестве — как вид деятельности, мы получаем возможность говорить о деятельностной парадигме образования.

Таким образом, оснований для построения парадигм образования более чем достаточно.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница