0 всемирном форуме



страница4/16
Дата21.05.2016
Размер2.79 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

27

практически применялся уникальный управленческий подход, получивший название «проектно-ориентированный университет » [5,6]. Этот новый метод организации университетской деятельности задает способы реализации горизонтальных связей [4, 7] между подразделениями вуза в виде проектных организационных структур. Не разрушая «вертикальную» организационную основу развития научно-педагогических школ, этот дополнительный организационный прием дает возможность создания динамической организационной подсистемы, чутко реагирующей на изменения внешней социально-экономической среды.

Примером использования этого подхода внутри университета является создание факультета (управления и предпринимательства), осуществляющего обучение около 3000 студентов и при этом полностью опирающегося в своей деятельности на профессорско-преподавательский состав других факультетов. Идеи проектно-ориенти-рованного управления активно используются Нижегородским университетом и при взаимодействии с внешними организациями. Коллектив университета принял миссию, включающую положения об интегрирующей роли университета и методах ее реализации на основе проектно-ориентиро-ванного подхода [8].

* *

Для российского региона большой многопрофильный классический университет играет совершенно особую роль. Он интегрирует не только научную и образовательную, но и социокультурную сферу. Это широкий интегратор, являющийся alma mater для многих участников социально-экономической и политической жизни. Университет и ранее играл значительную роль, но в таких масштабах подобных функций он не выполнял. И связано это с тем, что для университета естественно быть универ-

сальным, представлять все области знания, иметь возможность играть конструктивную роль во всех областях деятельности.

Возникновение феномена интегратора знаний является закономерным этапом построения информационного общества. Ведущие университеты берут на себя эту функцию, решая задачи саморазвития, развития своего региона и российского общества в целом. Современный мировой и российский опыт показывает, что стратегия интеграции является основным способом усиления конкурентоспособности университета в глобальном обществе.

Литература

1. Денисов Б.А., БогачеваГ.Н. Государство -

экономический интегратор // Менеджмент в России и за рубежом. - 2000. - № 4.

2. http://www.eua.be/eua/

3. Грудзинский А.О., Балабанова Е.С'., Пекуш-

кина О.А. Европейский трансфер технологий: кооперация без «утечки мозгов» // Социол. исслед. - 2004. - №11.

4. Стронгин Р.Г., Максимов Г.А. Опыт ин-

теграции образования и науки // Высшее образование в России. - 2005. - №1.

5. Хохлов А.Ф., Стронгин Р.Г., Грудзинский



А.О. Проектно-ориентированный университет // Высшее образование в России. - 2002. - №2.

6. Грудзинский А.О. Проектно-ориентиро-

ванный университет. Профессиональная предпринимательская организация вуза. - Н. Новгород, 2004.

7. Стронгин Р.Г. О новой модели универси-

тета (опыт ННГУ) // Зальцбургский семинар. Проект «Университеты». Симпо-зиум-2 «Перспективы автономии: академические системы, цели и социальная ответственность» (6-12 июля 1997 г.). Доклады и обзоры, 1997.

8. Стронгин Р.Г., Грудзинский А.О. Миссия

Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского // Высшее образование в России - 2004. - №3.

с

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ


А. РОБОТОВА. Методология магистерского исследования // Высшее образование в России. – 2006. - №1. – С. 28-36.
А. РОБОТОВА, профессор РГПУим. А.И. Герцена

Методология магистерского исследования

Я люблю перечитывать книгу Умберто Эко «Как написать дипломную работу », открывая её на любой странице. Мне всё в ней интересно, хотя не со всеми рассуждениями известного писателя я согласна. Но эта книга меня вдохновляет при подготовке к отдельным лекциям, вызывает множество ассоциаций, внутренних диалогов, реплик, становится источником педагогических поисков. Я учусь у автора серьёзно и одновременно шутливо говорить и размышлять о важных вещах, обращать внимание на те недостатки, которые встречаются у студентов-дипломников разных стран мира, у пишущих магистерские диссертации, думать о новых, ещё не опробованных в моём опыте приёмах преподавания, искать и находить их, а затем снова искать.

Конечно, предметы наших размышлений (выдающегося писателя и обычного университетского преподавателя) не совсем совпадают. У. Эко пишет о дипломной работе -пишет талантливо, интересно, оптимистично. Я же в течение многих лет читаю курс методологии педагогического исследования на магистерском отделении филологического факультета РГПУ имени А.И. Герцена. Моя цель - подготовить своих слушателей к написанию магистерской диссертации, соответствующей современным требованиям, помочь им на подготовительном этапе работы. Большой разницы между диплом-

Начинается дело с загадки, которая не имеет ответа. Результат должен быть обретён за конечное количество ходов... Впрочем, есть и про-тивоборец. Это ваш материал, который не желает делиться секретом. Вы должны «расколоть» его. Выследить, захватить, изучить его. Вызнать то, что он скрывает.

У. Эко

ной работой (о чём пишет У. Эко) и магистерской диссертацией я не вижу... Тема, проблема, актуальность, темы узкие и широкие, исторические и злободневные, выбор теоретико-методологических позиций исследования, отбор и структурирование материала, работа с различными текстами, методы исследования, оформление материала и т.д. и т.п.

Мой курс называется длинно и даже несколько величественно - «Методология и методика психолого-педагогического исследования ». Я помню свое не слишком радостное настроение, когда мне поручили его читать. В библиотеке я нашла все книги, относящиеся к данной дисциплине, однако большинство из них были написаны довольно давно, в те времена, когда методология была одинакова для всех наук. Правда, они (книги) позволили мне освоить основное содержание новой дисциплины, но я уже предвидела трудности, которые возникнут в процессе преподавания. Я представляла хитроумные, скептические, иногда и вовсе равнодушные лица своих студентов-филологов и мысленно слышала свои будущие лекции, наполненные понятиями: парадигма, балидность, подход и др. Вся тяжесть, как оказалось, начинается с ключевого понятия «методология». Оно наполняется сегодня новым содержанием, обрастает новыми смыслами и значениями...

Новая эпоха... Изданы новые книги; но-



Обсуждаем проблему

29

вые публикации в журнале «Вопросы философии» заставляют задумываться над огромным кругом методологических вопросов, касающихся науки и отдельного исследования; оказалось доступным множество новых словарей. Само мышление стало иным. Не скрою: сегодня я понимаю, как непросто магистрантам, размышляющим над сущностью методологии. Как с ней соотносится методологический подход, вернее подходы, которых сейчас провозглашается множество? А методологические ориентиры? А методологические основания? А методология гуманитарных наук?

Перед преподавателем сразу возникают вопросы: как не «засушить» курс, придать ему актуальность, полезность, как сделать так, чтобы и предельно абстрактные понятия воспринимались значимыми и для образования в целом, и для будущего исследования.

За довольно длительный период работы в магистратуре удалось апробировать разнообразные приёмы, которые стимулируют интерес к данной дисциплине, развивают в целом образовательную мотивацию и научно-исследовательскую компетентность слушателей. Эти приемы входят в комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих активное познавательное отношение к предмету, входящему в магистерскую образовательную программу.

Что определяет сущность этих психолого-педагогических условий? Во-первых, активное стремление самого преподавателя в каждой лекции осуществить пробле-матизацию знаний. В этом процессе помогает обращение к работам философов (М.С. Кагана, В.А. Лекторского, А.П. Огур-цова, B.C. Степина, И.Т. Фролова и др.), психологов (В.П. Зинченко, А.В. Юревича и др.), педагогов (Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др.). Сравнивая позиции различных авторов, можно представить проблемными такие понятия, как методология, знание, рациональность, система, концепт, дискурс и т.д. Без обращения к работам указанных авто-

ров трудно раскрыть методологические проблемы современной науки, способы и формы научного познания, соотношение естественно-научной и гуманитарной методологии, сущность «человекоразмерных» систем, специфику исследования в области гуманитарных наук.

Конечно, может возникнуть вопрос о целесообразности такого расширительного подхода к курсу. Ведь его «ядро » — методология психолого-педагогического исследования. Однако частнонаучная методология связана с методологией более высокого уровня, и «вырвать » ее из общенаучного и философского контекста вряд ли оправданно.В аудитории гуманитариев вопросы методологии нельзя рассматривать вне проблем философии познания, философии культуры, философии образования, семиотики, герменевтики, вне процессов развития языка, информационных процессов и др. Поэтому приходится обращаться к идеям В. Дильтея, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Х.-Г. Гадамера, М. Хайдеггера и др. Разумеется, многие из этих имен известны слушателям, особенно филологам. Однако методологическая оценка и анализ идей столь разных ученых в контексте новой учебной дисциплины становятся более актуальными в связи с собственным исследованием магистранта.

Проблематизации знаний помогает также обращение к материалам «круглых столов», проводимых в журнале «Вопросы философии », где поднимаются неоднозначно решаемые, но важные для любого исследователя вопросы.

Использование дискуссионных ситуаций на основе сопоставления различных идей, точек зрения помогает снять нейтральное отношение к учебному материалу, вводит в контекст современной методологической ситуации.

Таким образом, уже на самых первых лекциях можно представить новый курс магистерской программы как актуальный, требующий личностного отношения ко многим темам, как курс проблемный и интегрированный по содержанию. Это помо-

30

Высшее образование в России • № 1, 2006

гает описать его задачи в терминах деятельности самих студентов: знать, научиться, понимать, определять, сравнивать, оценивать, обосновывать, систематизировать и т.д. Все эти действия затем будут необходимы и для написания диссертации.

От значения категории «методология », которое слушатели постигают на лекции и в ходе самостоятельной работы с разными научными источниками, мы идём к результату исследовательской деятельности, основанной на определённой методологии. Этим результатом является знание. Категория знания, его видов всегда вызывает интерес — ещё и потому, что с ней студенты встречались в курсе философии. Они подбирают и анализируют различные примеры знаний (житейских, мифологических, религиозных, художественно-образных и т.д.), что помогает им постигнуть особенности научных знаний, характерный путь их открытия. При этом часто возникают споры, имеющие мировоззренческий характер: например, о сущности религиозного или художественно-образного знания, их отличии от научного знания, о соотношении знания и веры. Интерес вызывает раскрытие специфики гуманитарного знания, гуманитарной методологии, имеющей значительные отличия от методологии естественно-научной. Весьма полезными оказываются оценка и сопоставление мнений современных ученых о либерализме методологической ситуации, о «мягкой» и «жёсткой» методологии, отсылка к научным источникам, в которых эти явления раскрываются более подробно и обоснованно. Магистрантам предлагается обратить внимание на работы в области методологии педагогических исследований и на более общие методологические проблемы.

Но чисто информационный подход к курсу, посвященному методологии исследования, вряд ли будет по-настоящему полезен — задача курса состоит и в том, чтобы развивалось научное мышление, формировалась исследовательская компетентность,

складывалась личностная позиция по тому или иному вопросу.

Необходимо показать слушателям проблемные моменты исследовательской деятельности: это и возникновение «вопросительной » ситуации, и обнаружение странного, не увиденного другими противоречия, и новый «рой вопросов », и страх перед неизвестностью, и первые интуитивные предположения, и неизбежные сомнения, и выход за пределы ранее определённой темы.

Без целенаправленной работы по воспитанию личностного отношения к учебному материалу и к способам работы над ним курс методологии остаётся «вялым» и нейтральным для научного развития человека. Приемы, пробуждающие такой интерес, могут естественно возникать при обсуждении вопросов о теме и проблеме, объекте и предмете исследования, о его цели и задачах. Важно показать, когда эти компоненты согласованы и когда они находятся в оппозиции друг к другу. Скажем, при обсуждении соотношения «тема — проблема », студенты приходят к выводу о том, что научная проблема может стать источником разных исследовательских тем, что проблема ориентирует на решение определенных исследовательских задач, что по формулировке темы далеко не всегда можно чётко сказать о проблемности исследования.

Всё это можно проиллюстрировать на самых разных примерах.

Гуманитариям важно услышать голос того, кто занимался близкими для них проблемами. Может прозвучать голос Ю.М. Тынянова, который, поступив в университет, стал заниматься в семинаре у профессора С.А. Венгерова («не казённого профессора »), где можно было много спорить. В такой обстановке и могла родиться мысль о странном противоречии (которое мы характеризуем как толчок к осознанию проблемы): «Я стал изучать Грибоедова - и испугался, как его не понимают и как не похоже всё, что написано Грибоедовым, на всё, что написано о нём историками литературы (всё это остаётся ещё и теперь)»[1, с. 19].

Обсуждаем проблему

31

Биографический и историко-научный материал гуманизирует содержание учебного предмета, вызывает личностный отклик на обсуждаемые вопросы.

Научная проблема существует объективно, но она «нащупывается» и выбирается конкретным исследователем,субъектом познания в той или иной области. Именно поэтому в курсе «Методологии » очень важно внимание не только к познавательному потенциалу дисциплины, но и к её ценностной составляющей, к личности того, кто занимается исследовательской деятельностью. При разработке конкретных учебных тем важно внести в их содержание такие элементы, которые связаны с личностью конкретного учёного, с его научным поиском, с теми сомнениями, которые он испытывал, с трудностями, которые он преодолевал.

Поэтому считаю целесообразным прочесть целую лекцию о Л.С. Выготском, характеризуя его как личность творческую, показывая его занятия самыми разными видами исследовательской деятельности еще в юношеский период - ведь все они в конечном итоге интегрируются в поиске научном, проявляются в нём.

Говоря о научной школе как феномене культуры и науки, я обязательно рассказываю о своём учителе в науке — Галине Ивановне Щукиной, умевшей объединять самых разных людей и воспитывавшей в них научный энтузиазм и высокую нравственность. Она сама была эталоном научной этики. Я не могу не упомянуть тех ученых, у которых мне пришлось учиться самой: А.С. Долинина, который в то время, когда мы занимались в его спецсеминаре, готовил к изданию письма Ф.М. Достоевского и учил нас правильно писать научные комментарии, пользуясь самыми разными источниками; Д.К. Мотольскую, которая щедро делилась знаниями с соискателями и учила подходить к разным научным источникам аналитически, вырабатывая собственную точку зрения; Т.Е. Конникову, профессора кафедры педагогики ЛГПИ им. А.И.Герце-

на: она читала лекции аспирантам и подчеркивала, как важно внимательно отнестись к любому факту, полученному в процессе исследования, и особенно к тому, который противоречит первоначальным гипотетическим выводам.

Несмотря на приобретенный опыт, читать курс «Методологии » сложно в силу объективных причин: огромный тезаурус, много имён, понятий, которые разными учёными определяются по-разному, учебные пособия,написанные «длявсех»,независимо от получаемого магистерского образования, от специальности.

Поэтому устная лекция, обращенная к конкретной аудитории, а не к абстрактному читателю, требует преодолевать односторонность учебных пособий и использовать разнообразные педагогические приёмы, направленные на актуализацию и личностное отношение к материалу. Чрезвычайно важен такой приём, как включение в текст художественно-образного материала, связанного с содержанием учебной темы и содержащего метафоры, сравнения, другие поэтические тропы (сравнения, олицетворения и др.). Источником такого материала могут быть книги известных учёных, их высказывания о науке, о языке науки, о научном исследовании. Так, у Д.С. Лихачева есть высказывания и по существенным вопросам научного исследования, и по тем, которые иногда кажутся второстепенными. Например: «В занятиях какой-либо темой исследователь не должен делать остановок (перерывов). Ведь и поезд, идущий с частыми остановками, тратит сил гораздо больше, чем поезд, преодолевающий тот же путь без остановок »; «Библиографические сноски в исследованиях должны быть «умными »: в пределах необходимости, но не для демонстрации учёности »[2, с. 10]. Полезно обратиться к советам известных людей, советам, написанным живым, без наукообразия, языком. В уже упоминавшейся нами книжке У. Эко есть немало рассуждений, достойных быть включенными в текст лекции об исследовательской работе студента. О цитировании он пишет



32

Высшее образование в России № 1, 2006

так: <<... внутри границ, определённых предметом исследования, источники должны быть только первичными. Что запрещается самым абсолютным образом - это цитировать основного автора по тексту, процитированному другими» [3, с. 91].

Даже для самых сложных проблем у разных авторов есть талантливо написанные страницы. Так, И. Лакатос, оценивая взгляды К. Поппера, пишет: «Быть смелым, выдвигая гипотезы, и беспощадным. Опровергая их - вот девиз К. Поппера. Честь интеллекта защищается не в окопах доказательств или «верификаций», окружающих чью-либо позицию, но точным определением условий, при которых эта позиция признается непригодной для обороны »[4, с. 9]. Кстати,метафора «окопы доказательств» углубляет определения (подчас пространные), когда мы раскрываем сущность гипотезы.

В связи с этим следует сказать о структурном и стилистическом оформлении лекции. Работа преподавателя над структурой и учебной темы, и отдельной лекции, и курса в целом помогает обнажить его логику, сделать ее понятной студентам. Они должны ясно представлять все компоненты процесса обучения: что изучаем, для чего это нужно, чему надо научиться, как целесообразно изучать материал, какие виды самостоятельной работы планирует провести преподаватель, какой будет аттестация, какими источниками можно пользоваться в процессе изучения кур-саит.д.

Естественно, в любой студенческой аудитории ценится и стилистика лекции. Отторгается обычно и избыточное наукообразие, тяжеловесные конструкции, но и сторонников упрощенного, облегченного стиля не слишком много. Примером для меня служат лекции моих бывших преподавателей, о которых я писала выше, а также научные труды отечественных и зарубежных авторов. Небольшая, но отнюдь не простая книга И. Лакатоса являет пример гармонии научной убедительности и языка.

Автор, раскрывающий сложные методологические вопросы, говорит о соперничестве исследовательских программ, о непокорных примерах, о понятийных каркасах, о программах, захвативших монополию, о вызове, который может бросить исследовательская программа внушительному массиву признанного знания, и т.д. [4, с. 117, 88, 93, 94].

Однако, как бы тщательно мы сами ни готовились к каждой лекции, наша цель не будет по-настоящему достигнута, если студент (магистрант) не станет работать самостоятельно. За долгие годы сложилась и была апробирована разнообразная система самостоятельных работ по курсу. В этом году её пришлось снова пересмотреть и обновить, поскольку факультет перешел на накопительно-рейтинговую систему оценивания учебных достижений. Прежние виды самостоятельной работы студентов пришлось осмыслить заново. Возник вопрос о ее типологии, об оценке каждого вида в баллах, о соотношении репродуктивных и творческих видов заданий. Перед преподавателем встал целый ряд задач:

а понять цель не только отдалённую (согласование дипломов и степеней), а близкую, адекватную читаемому курсу, в соответствии с новой ситуацией;

□ осуществить объективную индивидуализированную оценку труда, затраченного студентом на изучение данного курса;

□ поддерживать положительную мотивацию к изучению данного курса, поскольку обязательность, даже некоторая принудительность выполнения аудиторных и внеаудиторных заданий могла снизить познавательный интерес;

□ построить курс таким образом, чтобы заложенные программой знания и умения (методологическая компетентность) развивались и обретали желаемые формы и уровни и чтобы у студентов осталось ощущение полезности прослушанного курса и удовлетворение от проделанной самостоятельной работы.

Опускаю содержание подготовительной



Обсуждаем проблему

33

работы и остановлюсь в основном на конструктивной работе. В чем она заключалась?

1. Составление технологической карты оказалось не самым трудным делом. Сложность была в том, чтобы соотнести трудоёмкость аудиторной и внеаудиторной работы. Кроме того, важно было сконструировать такие задания, которые были бы разными по своей дидактической цели: репродуктивными, поисковыми, частично поисковыми, проблемными, исследовательскими, рефлексивно-оценочными (нужно, чтобы студенты на деле могли использовать самые разные технологии: информационные, заданные, исследовательские, тренинго-вые, рефлексивные и т.д.).

2. Конструирование учебного материала по блочно-модульному принципу. Б самом деле, отсутствие строгости в структурировании учебного материала мешает дать четко определённое задание. Тема должна быть завершена, чтобы студент мог ориентироваться в ней на строго определённый круг познавательных проблем, соответствующих дидактическим единицам программы.

3. Конструирование самих заданий. Должно было быть соблюдено единство содержательной, операциональной и мотиваци-онной сторон.

4. Определение «цены » задания по новой шкале. Для преподавателя - это мысленный образ хорошей или отличной работы. Это трудно, потому что самая утонченная преподавательская рефлексия не может быть надежной гарантией объективного представления о такой работе. Если, конечно, работа не является тестом.

5. Решение вопроса о возможности выполнения пропущенной работы. По-прежнему вызывает сомнения: как лучше поступить - поставить пропуск или дать возможность выполнить работу, тем более что у ряда студентов есть уважительные причины.

Лекции читались по четыре часа, и студенты заранее знали, что в конце занятия им будет предложено небольшое задание,

которое нужно сдать преподавателю после лекции. В качестве аудиторных заданий чаще всего предлагались тесты, оценки небольших текстов, связанных с учебной темой, выводы, которые можно сформулировать на основании прослушанной лекции, и т. д. Студенты также знали, что они получат внеаудиторное задание и комментарий, как его выполнять, на что надо обратить внимание, как будет оцениваться сам результат.

Какие же работы выполнялись студентами?

о Работа с различными информационными источниками (словарями, энциклопедиями, справочниками, Интернетом). Например, предлагалось познакомиться с определением понятий, которые имеют неоднозначное толкование у разных авторов: парадигма, дискурс, концепт, подход и т.д., и сравнить эти определения. Учитывалась полнота выполнения задания и умение при сравнении отмечать существенные различия или сходство.

□ Работа подобного же рода, но уже по другой теме. В теме «Психолого-педагогический эксперимент » студенты знакомились с развитием экспериментальной психологии и педагогики. Предлагалось выполнить задание по двум-трем разным источникам с определением того вклада в экспериментальное направление, который внесли разные учёные. При этом в комментарии указывалось, что работа направлена на сравнительную оценку разных источников, а также на умение четко и кратко описать вклад ученого в науку. Некоторые студенты добросовестно исписывали при выполнении этого задания множество страниц, другие структурно представляли материал в форме таблицы или организованного текста.

о Самостоятельное изучение учебной темы. Например: «Исследовательские возможности метода наблюдения (сравнительный анализ двух научных источников: источника 80-х гг. XX в. и современного)». Типы выполненных заданий оказались очень разными: от переписывания и коне-





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница