1. Language teaching approaches Подходы к преподаванию иностранных языков



страница2/3
Дата15.05.2016
Размер0.65 Mb.
1   2   3

Acquisition—learning hypothesis теория «овладениеизучение». Под овладением Крашен понимает неосознанный процесс, когда учащийся употребляет лексическое или грамматическое явление, лишь смутно от­давая себе отчет в его структуре. Под изучением же понимается созна­тельное овладение языком, основанное на правилах. Изучение языка связывается с эксплицитными, дедуктивными, формальными и когни­тивными процессами, а овладение языком — с имплицитными, индук­тивными, неформальными процессами, основанными на восприятии це­лостных структур.

  • Natural order hypothesis естественная последовательность овладе­ния явлениями иностранного языка. Существует определенная (есте­ственная) последовательность овладения грамматическими структура­ми, которая зачастую не совпадает с последовательностью, заложенной авторами в учебники, пособия и учебные программы. Искусственный порядок изучения грамматических структур противоречит естественно­му и мешает усвоению материала. Неосознанное имитативное овладение некоторыми структурами оказывается намного легче и эффективнее, чем усвоение правил их образования.

  • Monitor hypothesis теория «редактора». Процесс овладения языком отличается от процесса его изучения. При изучении языка задействует-ся «редактор», который в виде свода правил, формальных объяснений и тренировки управляет процессом учения. По степени зависимости от «редактора» учащихся можно разделить на три группы: 1) monitor under-users — учащиеся, которые в меньшей степени зависят от правил; 2) monitor overusers — учащиеся, которые преувеличивают роль правил и не могут обходиться без постоянного обращения к форме изучаемого явления; 3) optimal monitor users — учащиеся, которые используют пра­вила оптимально, в разумных пределах.

  • Comprehensible input hypothesis сообщение (ввод) информации, до­ступной усвоению (под информацией понимается как ее содержание, так и языковая форма). Согласно данному положению необходим не­кий устный период, когда учащиеся только воспринимают сообщаемые учителем сведения, согласно формуле i + 1, где iизвестная учащимся информация, 1 — порция незнакомой информации, доступной догадке. Таким образом, языковой уровень сообщаемой информации всегда не­сколько выше уровня компетенции учащегося, что способствует посто­янному движению вперед.

  • Affective filter hypothesis теория «эмоционального фильтра», согласно которой у каждого учащегося есть индивидуальные барьеры, мешающие овладению языком. Для снижения влияния «эмоционального фильтра», то есть для преодоления существующих барьеров, необходимо сообщать информацию, доступную пониманию учащегося и не содержащую боль­шого количества трудностей (comprehensible input), а также создавать соответствующий эмоциональный настрой, комфортные условия для изу­чения языка.

    Теоретические положения, разработанные Крашеном, во многом противо­речивы. Одним из главных является противоречие между естественным (не предполагающим разработки последовательности усвоения) овладением грам­матическим материалом и формулой i + 1, где невозможно рассчитать и конкретизировать 1, если не определена последовательность овладения мате­риалом и величина i фактически остается неизвестной.

    Многие из описанных Крашеном гипотез уже известны в методике. Так, теория i + 1 есть не что иное, как положение о необходимости формирования умений языковой и контекстуальной догадки. Теория «эмоционального филь­тра», в сущности, отражает методическое положение о необходимости выделе­ния трудностей усвоения языкового материала разного уровня и разработки упражнений, направленных на их снятие.

    Для натурального подхода Крашена характерны следующие черты:


    • Преподавание языка ориентировано на быстрейшее достижение комму­никативных целей, на формирование коммуникативной компетенции, а не на изучение грамматических форм и последовательное введение одного правила за другим. Большая часть времени отводится выполнению ком­муникативных заданий, а изучение и тренировка языковых форм осу­ществляются учащимися дома с помощью специально разработанных упражнений-инструкций и объяснений.

    • Учитель обеспечивает учащимся возможность овладевать языком есте­ственным образом, а не целенаправленно изучать его. Учащиеся могут и должны допускать ошибки, исправлять которые нет необходимости, так как это влияет на общий настрой, снижает мотивацию и не способствует естественной коммуникации.

    • Главное внимание уделяется расширению словарного запаса учащихся, так как с помощью лексики можно понять и передать любое содержание, даже если уровень сформированности грамматических навыков очень низкий.

    • Факторы эмоционального воздействия являются ведущими, в то время как когнитивные процессы практически не учитываются.

    Процесс обучения включает в себя три этапа: предречевой (comprehension / preproduction), начальный речевой (early speech production), речевой (speech emergence). Предречевой, или устный, этап может длиться от четырех-пяти занятий до нескольких месяцев, когда учащиеся осуществляют обильное слу­шание и реагируют на полученную информацию с помощью движений, жестов, наглядных пособий и других средств, которые исключают говорение. Допус­каются краткие ответы на родном языке. Речь учителя состоит из коротких предложений, построенных из простых структур, в ней отсутствуют сокращен­ные формы, на этом этапе для нее характерен замедленный темп, паузы про­должительны.

    Второй этап, начальный речевой, начинается после того, как учащиеся овла­дели 500 лексическими единицами. Речь учащихся ограничена краткими отве­тами, которые содержат одно-два слова, или ответами на альтернативные во­просы, а также заданиями на дополнение предложений одним-двумя словами.

    Третий этап — речевой, для него характерно использование игр, проблем­ных и ролевых заданий, решение которых предполагает подлинно речевую коммуникацию.

    Натуральный подход Крашена имеет целый ряд недостатков, основные из них следующие:



    • Считается, что овладение иностранным языком должно строиться по тем же принципам, что и овладение родным языком.

    • Исключается роль когнитивных процессов, что отрицательно сказывает­ся на усвоении материала.

    • Отрицается необходимость работы над языковой формой высказывания. Выдвигая в качестве основной цели обучения формирование коммуни­кативной компетенции (communicative competence), авторы не учиты­вают, что лингвистическая компетенция является ее составной частью и ей следует отдавать должное.

    • Обучение на основе устного опережения и продолжительный устный период не способствуют развитию всех видов речевой деятельности, тор­мозят создание устойчивых связей между звуковым и графическим образами явлений, что так важно при обучении языку, особенно англий­скому, в котором имеются существенные расхождения между звуковым и графическим строем.

    Положительным в натуральном подходе является признание необходимо­сти формирования коммуникативной компетенции, опора на гуманистический подход и учет личностных особенностей обучаемого.

    Fringe / alternative methods —



    Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков

    Community language learning (CLL) / Counselling learning


    Метод «общины» (метод «советника») был разработан американским пси­хологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обу­чению и психологическая теория «советника» (counselling psychology), суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психо­лога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе в образовании. «Советник» призван ока­зывать помощь, консультировать и всячески поддерживать своих «клиентов»-учащихся в процессе обучения.

    Метод «общины» характеризуется следующими чертами:



    • В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построений курса. Обучае­мые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.

    • Учитель выступает в роли «советника»-информанта, который подска­зывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностран­ном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководи­теля учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель находит­ся на втором плане и лишь советует, подсказывает учащимся, как луч­ше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения уча­щийся вправе запросить любую необходимую информацию.

    • Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения строится таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства. Используемый материал может быть в дальнейшем зафиксирован преподавателем, однако это не означает, что он будет закрепляться на последующих занятиях, так как учащиеся вправе каждый раз выбирать новую тему.

    • Основным приемом обучения является перевод с родного языка на ино­странный, когда учитель-информант предлагает учащимся иноязычный вариант фраз, которые обучаемые запрашивают на родном языке.

    • Организация процесса обучения строится следующим образом: учащие­ся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке, о чем хотят побеседовать, при этом жела­тельно достижение совместного решения. Затем начинается общение на иностранном языке. При этом обучаемые произносят фразу на родном языке и прибегают к помощи учителя-информанта для ее правильного оформления на иностранном. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением, а затем включается в процесс беседы, предлагая эквива­ленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, который стоит на столе, для того чтобы прослушать их, если это понадобится. Проводятся также встречи-обсуждения, когда учащиеся на родном языке обменива­ются впечатлениями по поводу процесса обучения, вносят коррективы в ход обучения, высказывают пожелания друг другу.

    Приверженцы метода «общины» отмечают его подлинно гуманистический характер, направленность на личность учащегося и отсутствие стресса в про­цессе учения. Противники метода высказывают сомнения по поводу возмож­ности переноса системы «советников», принятой в психологии, в процесс обу­чения иностранному языку.

    Использование метода «общины» предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут правильно и эффективно использовать нужные психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкрет­ных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распро­странению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы.

    Suggestopedia / Lozanov method
    Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терми­нов «суггестология» — наука о внушении — и «суггестопедия» — раздел суг-гестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педаго­гике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого-психиатра и педагога Г. Лозанова.

    Отличительной чертой суггестопедического метода обучения является рас­крытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, элементов йоги, медитации и релаксации. Метод Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике, но позволяют существенно увели­чить объем памяти и способствуют запоминанию большего количества мате­риала за единицу времени. На основании этого суггестопедический метод от­носят к интенсивным методам.

    Основными средствами активизации резервных возможностей человека, по Лозанову, являются следующие:


    • Авторитет (authority). Личность учителя играет ведущую роль в процес­се обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учи­тель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со специфи­кой метода, внешние данные, энтузиазм и др.), способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что не­обходимо для успешного обучения.

    • Инфантилизация (infantilization). Под этим термином понимается «со­здание в группе обстановки разумно организованного коллектива, в ре­зультате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и ско­ванности» (Глухов, Щукин 1993, с. 83). Использование ролевых игр, му­зыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.

    • Двуплановость (double-planedness). Положение о двуплановости пове­дения человека означает, что человек использует жесты, мимику, инто­нацию и определенную манеру держаться для того, чтобы оказать вли­яние на собеседника, расположить к себе окружающих. Таким обра­зом, двуплановость, или второе «я» учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфан-тилизации обучаемых. Кроме того, принцип двуплановости предпо­лагает одновременное привлечение процессов осознанного и неосоз­нанного овладения языковым материалом и устно-речевой деятель­ностью.

    • Интонация (intonation), ритм (rhythm) и концертная псевдопассивность (concert pseudo-passiveness). Слушание, согласно суггестопедическому методу, должно быть организовано определенным образом. Особые тре­бования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовой материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм, отмечают некоторые ученые-исследователи метода Лозанова, должна иметь определенную частоту (соответствовать частоте сердцебиения и дыхания человека) и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой «кон­цертной псевдопассивности», когда они лучше воспринимают и запоми­нают материал.

    Суггестопедический метод Лозанова положил начало развитию в отечествен­ной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых явля­ются метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (или метод активизации Китайгородской), метод погружения (А.С. Плесневич), гип­нопедия (Э.В. Сировский), релаксопедия и другие. В качестве цели обучения последователи интенсивных методов выдвигают обучение устно-речевому об­щению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.

    Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие поло­жения метода Лозанова. Так, Г.А. Китайгородская обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал и роль в коллективе.

    Метод активизации Китайгородской привносит в интенсивные методы эле­менты личностно-ориентированного обучения и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением.

    Г.А. Китайгородская пересматривает содержание термина «авторитет» и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отноше­ний в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повы­шению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскры­тие резервов личности учащегося (Китайгородская 1986, с. 7).

    Метод активизации опирается на следующие принципы:

           двуплановость;

           поэтапно-концентрическая организация занятий;

           глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся;

           устное опережение;

           использование индивидуального обучения через групповое;

           взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении (Глухов, Щукин 1993, с. 121-122).

    Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в практике преподавания иностранных языков в России, особенно в условиях неязыковых вузов и на краткосрочных курсах.

    Суггестопедический метод, как и все интенсивные методы, вызывает интерес учащихся и преподавателей, так как направлен на обучение общению в сжатые сроки и результаты оказываются ощутимыми уже через несколько занятий.

    Отрицательные стороны названных методов заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками, а при реальном общении с носителями языка это затрудняет понимание. Обучение по методу Лозанова требует специальной подготовки преподавателя и поэтому имеет определенные ограничения в ис­пользовании.

    The silent way
    Метод «тихого» обучения (метод Гаттеньо) опирается на структурный под­ход в лингвистике и гуманистическое направ­ление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо (Gattegno 1972), который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

    Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебно­го времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становит­ся приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентра­ции учащихся при выполнении задания.



    Основными положениями метода «тихого» обучения являются следующие:

    • Процесс овладения иностранным языком отличается от процесса овла­дения ребенком родным языком, поэтому обучение иностранному язы­ку должно носить «искусственный» характер и быть специальным об­разом организовано.

    • Обучение грамматике основано на индуктивном подходе и на изучении правил. Единицей обучения является предложение-структура. За пери­од учения учащиеся должны овладеть определенным набором таких структур.

    • Лексический материал отбирается по трем направлениям: 1) лексика, отражающая повседневные жизненные ситуации и относящаяся к те­мам «Еда», «Покупки», «Путешествия» и т. д.; 2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, при об­суждении проблем, которые предполагают использование эмоционально окрашенного лексического материала; 3) функциональная лексика (пред­логи, союзы, вспомогательные глаголы и т. д.).

    • Учащиеся играют ведущую роль на уроке, поэтому в процессе обучения акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс. Учащиеся выдвигают гипотезы, исследуют пробле­мы и решают их по-своему, не полагаясь на способы учения, предлагае­мые учителем. В процессе учения у учащихся вырабатываются собствен­ные «внутренние критерии», на которые они опираются при решении вопроса о том, что верно с точки зрения языковой нормы, а что нет. Зачастую это происходит путем проб и ошибок.

    • Отличительной чертой метода является своеобразная роль учителя, которая заключается в том, что он должен быть молчаливым наблюдате­лем, бесстрастным судьей, не реагировать положительно на успехи уча­щихся или отрицательно на их ошибки. Учитель должен помогать уча­щимся, но оставаться эмоционально нейтральным и даже безразличным.

    • Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий, по­этому в обучении применяется симуляция всевозможных действий, кото­рые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказыва­ниями с опорой на наглядный материал.

    • В процессе обучения используются приемы, характерные для аудио линг-вального и ситуативного методов, суть которых состоит в выполнении действий по образцу, имитации и самостоятельном воспроизведении высказывания. Применяются различные виды опор: таблицы, схемы, картины, предметы и т. д. Используются цветные деревянные палочки (cuisenaire rods), названные так по имени их создателя Дж. Квизинера, который впервые использовал их в преподавании математики. Палочки различны по длине и цвету и могут служить символами для их обоз­начения, для сравнения размеров, составления планов и схем или изоб­ражать людей. Кроме палочек предлагаются специальные таблицы (fidel charts), которые представляют собой условные знаки, используемые при обучении произношению.

    Применение метода «тихого» обучения имеет определенные ограничения, так как предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и нали­чие внутренней мотивации, что не всегда реально в условиях общеобразо­вательной средней школы. Используемые ситуации не отражают коммуника­тивных интенций учащихся, носят искусственный характер, так как их отбор ограничен возможностями наглядного материала.

    Положительной чертой этого метода является стимулирование самостоя­тельности учащихся и использование в процессе обучения разнообразных опор и наглядных пособий.

    Total physical response (TPR)
    Метод опоры на физические действия разработан психологом Дж. Ашером и основан на структурной лингвистике, бихевиоризме и гуманистическом на­правлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Метод развивает идеи на­турального метода, суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий.

    В процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать на слух сложные и длинные структуры, а лишь потом воспроизводят их в речи. Понимание структур облегчается, если они сопровождаются физическими дей­ствиями, выполняемыми окружающими или самими детьми.

    Предполагается, что, как и малыши, которые слушают и понимают родите­лей, но ничего не говорят, взрослые должны иметь период восприятия речи на иностранном языке, когда они только слушают, понимают, выполняют физи­ческие действия.

    Метод базируется на следующих положениях:



    • Основной целью обучения является формирование устно-речевых уме­ний у начинающих изучать язык. Восприятие и понимание рассматриваются как необходимые средства для достижения цели обучения, т. е. аудирование есть средство овладения говорением. Говорение представ­ляет собой в основном воспроизведение фраз-команд, услышанных в речи учителя. Диалогическая речь и диалогические тексты считаются труд­ными для усвоения и предлагаются лишь после 120 часов обучения. Чтение и письмо также могут использоваться на более поздних этапах в качестве средств обучения грамматике и лексике.

           Аудирование является ведущим видом речевой деятельности, обучение которому строится на восприятии, понимании и выполнении соответ­ствующих команд учителя, а затем товарищей по группе.

           Единицей обучения является предложение, которое представляет собой грамматическую структуру. Основная часть структур — команды в по­велительном наклонении, которые учащиеся должны выполнять, совер­шая соответствующие физические действия.

           Обучение строится на основе строго разработанной программы струк­турного типа; ее главными элементами являются грамматические структуры и лексические единицы, которыми должны овладеть учащиеся.

           Обучение грамматике осуществляется индуктивно. Основной грамматической формой являет­ся повелительное наклонение, которое служит стимулом к выполнению физических действий учащимися. Лексика является средством напол­нения отобранных структур. При отборе лексических и грамматических единиц учитывается не частотность и употребительность, а возможность использования отобранной лексики в конкретных учебных ситуациях. Кроме того, принимается во внимание степень доступности- структуры для учащихся. Если овладение затруднено, то языковая единица исклю­чается из программы и к ее изучению возвращаются на более позднем этапе.

           Для данного метода характерно толерантное отношение к ошибкам: на начальном этапе они не исправляются. Учитель должен быть так же терпелив к ошибкам начинающих, как родители относятся к ошибкам малышей. На более поздних этапах можно прерывать учащихся и ис­правлять ошибки.

           Основным приемом обучения является дрилл. На бо­лее поздних этапах предлагаются элементы ролевой игры с использованием слайдов, после показа которых учащиеся вы­полняют команды учителя или разыгрывают сцены в соответствии с просмотренным материалом, а также сами дают команды друг другу.

           Учащиеся практически не влияют на процесс обучения, так как он стро­го контролируется учителем. Они играют роль слушателей и исполните­лей действий. Несмотря на это создатели данного метода относят его к гуманистическим, полагая, что он снима­ет стресс, связанный с усвоением языковой формы, дает возможность обучаемому вести себя свободно, в соответствии с биопрограммой, кото­рая характерна для человека при овладении родным языком.

           Учителю принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Он отбирает материал и составляет программу, выбирает приемы обучения. Предпо­лагается, что учитель не столько обучает, сколько демонстрирует исполь­зование языкового материала, стимулирует умственную деятельность учащихся, способствует развитию учебных умений.


    4. New developments in language teaching —Обзор современных зарубежных методов

    Computer assisted language learning (CALL)


    Обучение иностранному языку с помощью компьютера опирается на бихеви­ористскую теорию и личностно-ориентированный подход в педагогике.

    Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивидуального под­хода к обучению, достижениям в области программированного обучения и компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного пере­вода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использова­нии, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направле­нии в методике преподавания иностранных языков.

    Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960-70-е годы, пред­ставляли собой грамматические и лексические языковые упражнения. В 70-е годы разработчики стали обращать больше внимания на содер­жательную сторону программ. Исследования в области искусственного интел­лекта (artificial intellect — AI) позволили значительно улучшить программы и ориентировать их на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему остается актуальной и далека от разрешения.

    В настоящее время выделяются следующие группы программ:



    • тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в ком­пьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами и отдельными речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие ис­пользование текстового редактора;

    • текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания, пе­регруппировывать предложения, редактировать текст и т. д.;

    • игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способ­ствующие мотивации учащихся;

    • тестовые программы, позволяющие осуществлять различные виды тес­тирования;

    • базы данных и программы, разработанные на их основе (Brown 1994b, p. 153).

    Первая группа программ представляет собой известные в методике при­емы, например восстановление. Создатели данных программ стремятся сде­лать их интерактивными, т.е. предусматривают активное участие обучаемых в выполнении заданий.

    Программы второй группы в большей степени ориентированы на содер­жательную сторону обучения. Среди них наиболее распространенной явля­ется программа «Составь рассказ» (Story Board). В основе программы ле­жит прием восстановления, когда на экране появляется короткий текст, в котором сохранены знаки препинания и назва­ние, а вместо слов оставлены черточки. Задача учащихся — восстановить текст. Программой также предусмотрены режимы, которые позволяют уча­щимся регулировать степень трудности выполняемых упражнений, то есть решать, в какой последовательности пропускать слова, использовать или нет ключи и т. д.

    Третья группа программ — это разного рода игры, которые широко извест­ны и популярны среди детей и взрослых.

    Тестовые программы предназначены в основном для итогового контроля, выставления отметок и определения уровня владения языком учащимися. Эти программы могут быть и обучающими, так как предполагают самостоя­тельную подготовку учащихся к экзаменам. Они снабжены ключами и ин­струкциями, которые помогают учащимся при самостоятельной работе.

    Среди программ пятой группы можно назвать программы, которые позво­ляют выяснить дериваты слова, сочетаемость искомого слова, его частотность, а также знакомят с употреблением того или иного слова в более широком контексте.

    Отмечаются следующие преимущества компьютерного обучения:



    • Компьютерные обучающие программы являются новшеством, поэтому даже самые обычные задания в компьютерном исполнении представля­ются более интересными и привлекательными.

    • Компьютерные программы — очень эффективное средство самообучения и материал для самостоятельной работы. Многие из них рассчитаны на то, что учащийся сам может задать степень сложности. Обучение с помо­щью компьютерных программ основано на постоянной обратной связи в виде ключей, подсказок, инструкций, на которые учащийся может опи­раться.

    • Компьютер предполагает огромные возможности в варьировании зада­ний и применении разных видов ТСО. Его можно подключать к магни­тофону, видеомагнитофону, используя аудио- и видеоматериал в каче­стве опоры.

    • Использование компьютера при изучении языка способствует повыше­нию общей компьютерной грамотности обучаемых, что так необходимо в современном мире.

     

    Имеется и ряд недостатков при обучении языку с помощью компьютера:



    • Учащиеся, которые не пользуются компьютером, должны потратить много времени на знакомство с ним, что затрудняет обучение языку и отрица­тельно сказывается на мотивации.

    • Выполнение компьютерных заданий предполагает индивидуальную ра­боту, что не способствует формированию коммуникативных умений уча­щихся. Известно, что использование в процессе обучения различных режимов работы оказывается более эффективным.

    • Компьютерные программы направлены в основном на формирование умений в чтении и письме. Вопрос разработки программ, призванных способствовать развитию умений в аудировании и говорении, требует еще серьезных исследований.

    • Компьютерные программы, предназначенные для развития коммуника­тивной компетенции, отражают ход мыслей и стиль коммуникации их создателя. Зачастую они не совпадают с логикой обучаемого. Это приво­дит к тому, что правильная реакция обучаемого может быть отвергнута компьютером как неверный вариант.

    • Разработка программ требует значительных временных и материаль­ных ресурсов, и многие ученые подвергают сомнению необходимость и эффективность огромных материальных затрат, которые влечет за собой компьютерное обучение.

    Многие методисты и исследователи считают, что компьютерные программы занимательны, интересны, повышают мотивацию обучения, способствуют раз­витию компетенции учащихся, но по своей природе они не предназначены для формирования коммуникативной компетенции во всем ее многообразии и никогда не смогут заменить учителя на уроке.

    Consciousness-raising approach (CRA)


    Сознательно-ориентированный подход основан на осознании формы язы­кового явления — лексического и грамматического — и базируется на дан­ных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения язы­ком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овла­дение грамматическими навыками рассматривалась как постепенное осозна­ние формы.

    Подход опирается на положение Хомского об универсальной грамматике


    Каталог: resource
    resource -> Агрессивное поведение современной молодежи в контексте социальной ситуации
    resource -> Реализация комплексных реабилитационных программ для детей-инвалидов
    resource -> Физиологическая адаптация школьников
    resource -> Тема девиантное поведение и социальный контроль
    resource -> Высшее образование
    resource -> Рабочая программа дисциплины дпп. 07 Методика физического воспитания и развития детей для специальности
    resource -> Тема Часть III. Проблема идентичности в социологии и психологии
    resource -> В. С. Журавлев почему агрессивны подростки?
    resource -> Е. Ю. Семыкина, В. К. Рыжова невербальное общение и восприятие его школьниками
    resource -> Общее понятие о педагогическом мастерстве, действия учителя мастера


    Поделитесь с Вашими друзьями:
  • 1   2   3


    База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
    обратиться к администрации

        Главная страница