1. Предмет и задачи возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение. Предмет



страница1/7
Дата12.05.2016
Размер1.59 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7
1. Предмет и задачи возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.

Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:



  • изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

  • понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.
Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.

Теоретические задачи:

1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития

2 Посторение периодизации психич развития чел-ка

3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка

4 Посторение психол портрета возраста

Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.

Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения

Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.

Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.
Практические задачи:

1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.

2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.

3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение

4 Как пережить кризис среднего возраста

итд итп…
Парадоксы развития:



  1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?

  2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?

  3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.

  4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.

  5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?



2. Соотношение понятий рост, развитие, созревание.
Рост- количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их сстемы, организма в целом.
Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс.
Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание - основа для развития.
Развитие может проявляться в онто и филогенезе.
Характеристики развития:


  1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).

  2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.

  3. Специфичность объекта развития. 2 подхода кв понимании объекта развития:

  • Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)

  • Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)

  1. Структура развития.:

    • Объект развития в исходном и конечном состояниях

    • У
      словия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния

  2. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).

  3. Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.

  4. Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.

  5. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.

Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.

Выделяются 2 основных типа развития:

1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);
2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка.


Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Основные теоретические модели развития:



  1. Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост.

  2. Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц или природная среда- Петю наказали за коныетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).

  3. Адаптационная\ интеграционно-равновесная. Фрейд, Пиаже. Если организм утрачивает равновесие, он начинает развиваться.

  4. Диалектическая. Причина развития- противоречия в самой системе.

3. Особенности наблюдения, эксперимента в психологии развития и возрастной психологии.
В истории детской психологии выделяются 2 следующих этапа:

  1. Описательный этап.

    • сбор данных, фактов, их систематизация

    • основной метод- наблюдения

    • результаты наблюдений собраны в атласе Гезелла

  2. Причинно- детерминированный этап.

    • изучение причин, факторов развития

    • метод эксперимента

Основные требования исследования:

  • объективность

  • надежность

  • валидность (полученные данные должны адекватно отражать процессы, которые мы изучаем)

  • воспроизводимость

  • репрезентативность выборки (группа исследуемых должна быть представительна в своем классе или в своем возрасте).

Соответственно в возрастно психологии выделяются два ведущих метода: наблюдение и эксперимент (до этого еще был метод вчувствования- профессор входил в роль ребенка и выполнял задания, и метод анкетирования- для маленьких детей заполняли их родители. Это все не прокатило.)

  1. Метод наблюдения.

Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.

Критерии:



  • Кто наблюдает: самонаблюдение (не применяется в работе с детьми до 10 лет, тк например могут преувеличивать красоту близкого человека и тп. ) и объективное наблюдение.

Метод объективного наблюдения – точное систематическое наблюдение в течение более или менее продолжительного времени за особенностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специально не изменяемых условиях. Далее рассматриваем только его.

  • Позиция наблюдателя: внешнее наблюдение, включенное наблюдение, параллельное наблюдение (2 или 3 наблюдателя).

  • Систематичность наблюдения: Можно наблюдать все поведение ребенка, а можно только эпизоды.

Требования:

  • Выделение цели наблюдения. Она должна соответствовать основным задачам исследования.

  • Систематичность. В наблюдении не должно быть длительных перерывов. Чем меньше возраст ребенка, тем быстрее темп развития => перерывы должны быть минимальны. То же самое во время кризисов.

  • Объективность. Исследователь фиксирует только факты, а не их интерпретацию.

  • Незаметность для субъекта – ребенок, когда занет, что за ним наблюдают, ведет себя по-другому.

Этот метод имеет недостатки: невоспроизводимость, неоднократность, исследователь не может дать ответ о причинно- следственных связях, т.к. не вмешивается в условия. Поэтому наблюдение часто сопровождается экспериментом. Его цель- выделение причинно- следственных связей; берутся зависимая и независимая переменные => контрольная и эксперим группы.

  1. Метод эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.

Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:
- постановка цели;
- планирование хода эксперимента;
- проведение эксперимента (сбор данных);
- анализ полученных экспериментальных данных;
- выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

Эксперимент предполагает два замера – претест (до изменения переменной) и посттест (после).

При работе с детьми очень важно, что у них может быть разное отношение к задаче: принятие, подмена задачи общением, отказ в силу бессмысленности для ребенка, подмена задачи своей, отказ в силу сверхсложности.

Виды эксперимента:



  • Естественный - проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.

  • Лабораторный - проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой

  • Педагогический – оченивает развивающий эффект обучающих программ.

  1. Метод беседы: стандартизированная (в соответствии с жестким планом вопросов) и клиническая (вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка, направлена на подтверждение гипотезы).

  2. Метод исследования продуктов деятельности (проективный метод, имеет ряд ограничений по возрасту, применяется только в дополнении с другими методами).

  3. Метод изучения кросскультурных различий

  4. Метод тестов (сравнение уровня ребенка с нормой)

  5. Метод реконструкции онтогенетического развития ребенка

  6. Биографический метод (анализируя дневники великих людей, можно сделать вывод о причинно- следственных связях развития личности ).


4. Формирующая стратегия исследования как альтернатива констатирующей стратегии.

Можно выделить две стратегии исследования психического развития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития – констатирующую и формирующую.



Констатирующая стратегия исследования исходит из представления о развитии как стихийном процессе, где объект развития- индивид. Любое вмешательство извне нарушает ход развития. Поэтому позиция исследователя внешняя, он только констатирует изменения. Недостаток: ограниченность возможностей выявления причин развития, ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

Формирующая стратегия следует из нового взгялда на развитие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребенком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве со взрослым. Решающее значения для развития приобретает обучение. Объект развития не индивид, а ребенок в системе соц отношений.

Три основных этапа в развитии формирующей стратегии, они воплощены в особых методах исследования.



  1. Генетико моделирующий метод Выготского. Формирующая стратегия здесь в форме моделирования сущностных сторон процесса становления ВПФ, воплощена в методике двойной стимуляции.

  2. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева. Форм стр: моделирование процесса преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. Были установлены:

    • Зависимость уровня развития пс ф-ций от включенности в деятельность и от места, занимаемого в структуре деятельности

    • Общая логика интериоризации как процесса перобразования деят-ти

  3. Метод планомерно- поэтапного формирования умственных действий и понятий, Гальперин. Напр на воспроизведение логического пути развитияпсих деят-ти. Проверка гипотезы о содержании и структуре форм псих. деят-ти.





5. «Поперечные» и «продольные срезы» (лонгитюд) как разновидности констатирующей стратегии.
Существуют три основные формы исследования психологического развития в онтогенезе: 1) поперечные срезы; 2) лонгитюдное или продольное исследование; 3) временное запаздывание.
Поперечные срезы- форма исследования, основанная на одновременном, сравнительном изучении испытуемых разных возрастов. По срезам осуществляется реконструкция целостной картины психического развития в онтогенезе. Главное достоинство- экономичность, относительно низкая трудоемкость. Недостатки:

  • Критерии возраста: возр группы формируются по хронологическому признаку, это не гарантирует единство психологич возраста

  • Опасность усреднения данных. Должны быть включены кризисы => необходимо дополнять лонгитюдным методом.

  • Проблема реконструкции недостающих возрастов. 6 и 10, что посередине? Если часто иссл, это превратится в лонгитюд.

  • Проблема смешения когортных(когорта- поколение одного исторического времени) и возрастных изменений. При сравнении двух возр групп нужно четко различать, что обусловлено историческими особенностями, а что- собственно возрастно- психологическими. Напр. образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и обра­зование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Можно сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних.


Лонгитюд предполагает систематическое исследование психич развития одного и того же испытуемого или группы испытуемых на протяжении достаточно продолжительного периода времени.Основное достоинство лонгитюда- выявление кризисов и целостной картины развития. Недостатки:

  • Дороговизна и трудоемкость

  • Опасность утраты реперзентативности выборки в силу того, что часть испытуемых выбывают из исследования.

  • Эффект научения испытуемых вследствие неоднократного повторения одних и тех же методик зашумляет эффекты собственно развития

  • Смешение возрастных и когортных различий

Оба метода реализуют констатирующую стратегию, это минус.



  1. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил психического развития ребенка в онтогенезе.

Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Факторный подход - это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все развитие человека определяется его наследственностью. Декарт, нативизм проявляется в теориях преформизма, рекапитуляции и созревания.. Эмпиризм доказывает, что развитие человека определяется средой, он представлен двумя научными школами- бихевиоризмом и ассоцианизмом.

Нативизм и эмпиризм – однофакторные теории. Спор о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов (В. Штерн,теория конвергенции двух факторов), а также к теориям конфронтации и антогонизма (Фрейд, Пиаже). Конвергенция- схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение насл и среды. Конфронтация факторов – вытеснение (подавление наследственности социальным фактором среды).

Это уже не из Карабановой…


Споры о том, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, измерение удельного веса наследственности и среды открывает метод изучения близнецов, однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются доказательными: рассматривается только проблема тождественности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это неправильно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, - все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует.

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения: первая модель - "больничная койка" - субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); вторая модель - "луна-парк" - субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (так, например, как только субъект решил принять участие в езде на американских горках, он мало может изменить опыт своих переживаний); третья модель - "соревнование пловцов" - опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель - "теннисный мяч" - здесь осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

рассказать вопросы:+6,7,8

7. Критика биогенетического направления в исследовании детского развития. Теория
рекапитуляции.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции.

Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: эмбриогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Т.е. онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Пример: дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Согласно теории рекапитуляции, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и затем социогенеза. Т.е. в теории присутствует фатализм, она неучитывает роль научения и активной деятельности человека.
В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Гетиинс - создал периодизацию развития:

Дикость;

Охота и захват добычи;

Пастушество;

Земледелие;

Промышленность.

Важнейший фактор развития способностей: добывание пищи. Границы фаз не жёсткие.

Дикость (до 5 лет) - у ребёнка наблюдается стремление к копанию в песке. Всё в рот съедобность - мерило всего (максимальное развитие в 3 года).

Охота и захват добычи (5 - 11; 12 - 14 лет) - дети боятся чужих, агрессивных проявлений, жестокости. Всё делается тайком (максимальное развитие в 7 лет).

Пастушество (8 - 12; 9 - 14 лет) - имеет свой собственный уголок, любит дом, животных (максимальное развитие в 10 лет).

Земледельческий (11 - 13; 12 - 15 лет) - интерес к явлениям природы, любовь к садоводству, наблюдательность, осмотрительность (максимальное развитие в 14 лет).

Промышленность и развитие (14 - 20 лет) - осознание роли денег, значение арифметики, деньги на первом месте (максимальное развитие в 18 - 20 лет).

Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Были выявлены значительно более сложные отношения между онто и филогенезом, чем простое повторение. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Но хотя теория и была подвергнута критике, идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрела популярность и оказала влияние на Фрейда, Пиаже, Эриксона.

Критика:


  1. Бихевиоризм ,Уотсон:

Привычки, склонности формируются в результате научения. Холл говорил ,что ребенок боится темноты, тк это заложено в далеком прошлом. Опыт: клали змей в кроватку, дети их не боялись => это зависит от опыта и научения.

  1. Отеч псих, Выготский, Рубинштейн.

Выготский считал что принципиально нельзя сравнивать три различных линии развития: фило, онто и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных, у жив- адаптивный, биологический, у чел-ка – культурно-исторический. Недопустимо отрицать значимую роль обучения и воспитания.

У Рубинштейна новая интерпретация идеи повторения истор и индивид развития. Попытался объяснить природу сходства и параллелей, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Человечество создает культурный опыт, ребенок его усваивает. И человечество и ребенок движутся от простого у сложному. Но различия между онто и социогенезом все же есть: труд первооснова становления человеческого общества, а у ребенка долгое время не играет роли; в социогенезе речь фиксирует достижения культурного развития, а в онтогенезе неразрывно связана с мышлением, средство общения; в социогенезе каждое следующее поколение мудрее, в онто- наоборот.


8. Теория-развития как созревания. Современное состояние проблемы соотношения созревания, развития и обучения.
Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированнный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответм=ствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий псих развития полностью определены динамикой и последовательностью созревания соответствующих отделов ЦНС. В отличие от теории рекапитуляции говрят, что наследственность определяет не все, а только процессы созревания соответствующих структур ЦНС. Теория исходит из представлений о жесткой локализации всех психических функций.

Классический вариант теории созревания- теория трех ступеней К. Бюллера.


1 стадия – инстинкт - врожденное поведение, не требует научения, одинаково у всех членов вида, 0-6 месяцев;

2 стадия - дрессура (навык) – требует научения, 6-12 месяцев;

3 стадия – интеллект – высшая форма поведения, не требует научения, оновывается на инсайте, 1 год и старше.

Связывал с созреванием мышления, с окружающей средой, с аффективными принципами, с переживанием удовольствия, с детством. Главная закономерность - переход удовольствия с конца на начало действия. Переход со стадии на стадию- создевание определенных отделов ЦНС.


В современной психологии наиболее известные представители этого направления- Д. Фодор и Н. Хомский.

Хомский: теория речевого онтогенеза. Существуют врожденные заданные лингвистические структуры. Актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры БП, это сензитивный период. Роль среды: пусковой материал для врожденных лингвистических структур, обеспечение языковым материалом.


Критика теории созревания:

  1. Психические ф-ции имеют не точечную, а системную локализацию (Лурия)

  2. ВПФ (мышление, речь, память, внимание, восприятие) формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы».

  3. Теория созревания характеризует отношения между структурами мозга и функцией как однонаправленные: стуктура созрела => началось функционирование. Но в период новорожденности в условиях незрелости коры БП у младенца формируется условный рефлекс на положение кормления, значит существует возможность функционирования в условиях незрелости субстрата. Интенсивное функционирование ускоряет развитие (если исключить движ глаза, созревание не происходит).


9 Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме. Развитие как научение
Бихевиоризм- наука о поведении. Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертураром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспослбления к среде. Поэтому с первых дней важными становятся процессы научения.
Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенче­ского потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом опре­делении содержатся три ключевые элемента:

1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительно­стью;

2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вооб­ще никогда);

3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).


В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию, но все же Уотсон попытался развести эти понятия. Он выделил законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций, увеличение колич выраженности реакций. Но понимал недостаточность своих законов и сделал следующую попытку разграничения научения и развития: в обоих случаях результат- возникновение нового поведения. Если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с обучением напрямую, но это развитие, если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте и научение и созревание проходят в условиях созревания.

Законы научения Торндайка:



Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например для эффективного научения, когда в кач-ве подкрепления используется пища, животное должно быть голодным.

Закон подкрепления или эффекта- научение происходит только при условии подкрепления новой реакции.

Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее подкрепления.

Для бихевиоризма характерно утверждение, сформулированное Торндайком: законы научения универсальны для всех, от червя до человека. (тут проявляется позиция натурализма).

Основные направления в бихевиоризме - три теории: классического обуславливания, оперантного научения, социального научения.

Классического обуславливания: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, затем преобразуется в схему условный стимул => условная реакция.

Оперантного научения Скиннера: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Систематический контроль , подкрепление желаемого адаптивного поведения. Например система жетонов в тюрьмах.

Социального научения Бандуры: принципиальные отличия научения человека от животных. У чел-ка – по механизму социального подражания, а у животных- путем проб и ошибок. Человек учится на чужих ошибках. Если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем проб и ошибок, репертуар поведения был бы крайне ограничен. Опыт: 2м группам детей показывали фильм, где был агрессивный человек. В первой ситации он выходил победителем, во второй его наказывали. Первая группа детей потом вела себя агрессивно в играх с игрушками, а вторая нет. Схема: презентация модели поведения; разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком; обр связь и подкрепление; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Бандура считал, что способность к подражанию зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами самоконтроля и самоподкрепления. Таким образом теория соц научения вышла за пределы факторного подхода, тк тут уже активность человека.

В бихевиоризме были факты о возможности сдвигов сроков обучения на более ранние возраста => лозунг: детство используется непродуктивно! => детей загрузили кружками, занятиями, а игры отошли на второй план.


Ранние представители «теории научения» направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение кры­сы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично ис­следованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в нача­ло лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (та­ких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, по­буждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций. Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необхо­димого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобож­дения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требую­щими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, проис­ходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.


10. Проблема психического развития ребенка в теории социального научения

3 поколения



Первое поколение

Каталог: arch -> download
download -> Первые вопросы билетов Образы человека в науке и культуре
download -> Контрольные вопросы по курсу "История психологии"
arch -> Ирония как структурообразующий и смыслоорганизующий элемент художественного текста
arch -> Отчет о реализации плана мероприятий по предупреждению аутоагрессии и профилактике суицидов среди несовершеннолетних города Кемерово на 2015-2016 гг., в 1 квартале 2016 года
download -> Становление конфликтологии
download -> Б. Г. Ананьев рассмотрел связи психологии с другими науками в контексте разработанной им концепции комплексного человекознания. Вслед за Ананьевым связи психологии с другими науками проанализировал Б. Ф. Ломов. Он в
download -> 1. Психофизиология и её определение Цели и задачи психофизиологии
download -> Структура методологического знания
download -> 1 Предмет и задачи нейропси
download -> Ответы на спецкурс Д. В. Ушакова Современные теории интеллекта Кафедра общей психологии


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница