1 Влияние развития моторики на уровень речевого развития 6



Скачать 330.55 Kb.
Дата16.05.2016
Размер330.55 Kb.
ТипРеферат
315. ПГПУ

Логоритмические занятия как средство развития и коррекции моторных функций детей старшего дошкольного возраста с ФФНР в целях профилактики нарушений письма

СОДЕРЖАНИЕ


Введение 3

Глава 1. Теоретические подходы к развитию и коррекции моторных функций детей с ФФНР на основе логоритмических занятий с целью профилактики нарушений письма 6

1.1. Влияние развития моторики на уровень речевого развития 6

1.2. Психо-физиологические основы процесса письма 10

1.3. Особенности формирования письменной речи у дошкольников с ФФНР 17

1.4. Развитие моторики на логоритмических занятиях 23

………………….Глава 2. Цель, задачи, методика и организация исследования. Характеристика испытуемых 23

2.1. Цель и задачи исследования 23

2.2. Методика констатирующего эксперимента 24

Глава 4. Программа преодоления нарушений моторики у дошкольников с нарушением фонетико-фонематической стороны речи с использованием логоритмики 25

4.1. Содержание коррекционной программы 25

Заключение 29

Список использованной литературы 30

34




Введение

В специальной литературе проблема изучения, предупреждения и преодоления нарушений письменной речи у детей рассматривается с разных позиций. Во-первых, с позиции единства двух составляющих письменную речь, изначально построенных на знаковом восприятии буквы (чтение) и её воспроизведении (письмо). В связи с этим рассматриваются разные нарушения чтения (дислексии, алексии) и письма (дисграфии, аграфии), по своим проявлениям обобщенно обозначаемым как аграммагизмы письменной речи (замены, пропуски, смешения букв, искажения морфологической структуры слов, зеркальное написание букв, пропуски элементов букв и др.).

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно - обычно они взаимосвязаны (Р.М. Боскис, 1950; Р.Е. Левина, 1949, 1961; М.Е. Хватцев, 1959; и др.). По данным С.Ф. Иваненко (1984), одна треть детей из общего числа с нарушениями речи имеют нарушения чтения и письма. В европейских странах (G.W. Hynd, 1989) отмечают 10% детей с нарушениями чтения и письма. В Германии, по данным Р. Беккер, нарушения чтения встречаются у 3% детей начальных классов и у 22% детей в речевых школах.

Во-вторых, с позиции системного подхода, рассматривающего единство устной и письменной речи, в котором письменная речь (как более позднее образование) надстраивается на основу устной речи. В связи с этим состояние устной речи, изначально образованной на знаковом восприятии и воспроизведении звуков речи (ее составляющие компоненты: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая и просодическая стороны речи), предполагает подготовленность ребенка к обучению грамоте и овладению письменной речью.

По мнению исследователей, несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для дошкольников с ФФНР, вызывают затруднения на разных этапах овладения письменной речью.

Изучение устной и письменной речи детей с речевыми нарушениями с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Р.Е. Левиной, которая изучала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматривая письменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. При этом ею было замечено, что внешняя правильность устной речи ребенка не всегда является исчерпывающим критерием подготовленности его к освоению письма, что при этом важно учитывать его опыт языковых наблюдений, сравнений, обобщений.

…………..

Г.А. Каше разработала методику работы своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова, которая использовалась в работе с детьми, имеющими недостатки произношения, сопровождающиеся отклонениями в фонематическом восприятии с дошкольниками седьмого года жизни с нормальным слухом и интеллектом, в картине недоразвития устной речи которых на первый план выступала несформированность ее звуковой стороны.



Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психолога и нейрофизиолога Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, А.Р. Лурия называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности человека. От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания у детей младшего школьного возраста, зависит их дальнейшее обучение в целом, орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной язык.

Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы, связанные с анализом предпосылок формирования письменной речи на уровне дошкольного возраста недостаточно изучены. Таким образом, возникает противоречие между потребностью выявления основных условий предупреждения нарушений письменной речи у детей с ФФНР и недостаточной разработанностью данной проблемы. Это противоречие вызывает необходимость поиска основных направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению у детей дошкольного возраста возможных нарушений письменной речи.


С учетом этого противоречия была сформулирована цель исследования: обзор теоретических подходов к развитию и коррекции моторных функций детей с ФФНР на основе логоритмических занятий с целью профилактики нарушений письма.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования.

  1. изучить научно-методическую литературу по данной проблеме;

  2. разработать пакет диагностики для детей старшего дошкольного возраста с ФФНР в целях профилактики нарушения письма;

  3. разработать проект экспериментальной работы;

  4. провести апробацию коррекционно-педагогической работы по использованию логоритмических занятий, как средства развития и коррекции нарушений моторных функций детей старшего дошкольного возраста с ФФНР в целях профилактики нарушения письма;

  5. оценить эффективность проведенной работы.



Глава 1. Теоретические подходы к развитию и коррекции моторных функций детей с ФФНР на основе логоритмических занятий с целью профилактики нарушений письма




1.1. Влияние развития моторики на уровень речевого развития


Положение об исключительной роли двигательного анализатора в развитии высших психологических функций человека опираются на многочисленные данные отечественных и зарубежных исследователей. Исследования И.И. Сеченова, ИЛ. Павлова, А.А, Ухтомского, В.И. Бехтерева, М.М. Кольцова, Н.И. Жннкина, А.Н. Соколова и других показали исключительную роль двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления.

Данные многих авторов показывают, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная. Р.Е. Левиной движение рассматривается как важнейший фактор в развитии обобщающей функции мозга [29]. Главным двигательным центром является кора головного мозга. Для совершенствования движений необходимо, чтобы одни мышцы сокращались, а другие расслаблялись. Т.е. необходимо точное и согласованное перераспределение мышечного тонуса. Такое перераспределение тонуса мышц осуществляется стрио паллидарной системой. Совершенствование движения в процессе обучения их выполнению приводит к автоматизации, к формированию двигательных стереотипов.

Развитие двигательных функций ребенка - сложный процесс, определяемый положительным созреванием ЦНС, а также многообразными влияниями среды на плод и ребенка первых лет жизни; определяющую роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивно двигательное развитие происходит на первом году жизни. Развитие двигательных функций продолжается в дошкольном возрасте, а совершенствование функций руки осуществляется практически всю жизнь.

Общими закономерностями нормального моторного развития, которые сохраняются у детей с отклонениями в развитии, являются следующие.

1. Развитие двигательных функций осуществляется по пути преемственности и стадийности. Для развития той или иной функции в полном объеме необходимо формирование определенных предпосылок, составляющих основу будущей функции. Например, к 6 месяцам жизни большинство детей сидят, если их посадить. Однако эта функция была бы невозможна, если в предшествующие 6 месяцев ребенок не овладел бы функцией удержания головы и выпрямления спины. Хотя эти функции формировались у него главным образом в положении на животе, они составили необходимую основу для навыка сидения. При отклонениях в развитии тех или иных двигательных навыков и умений развиваются с запозданием и отличаются несовершенством. Поэтому в коррекционной работе важно учитывать необходимость формирования нужных предпосылок для каждой развивающейся двигательной функции.

2. Последовательные стадии в развитии двигательных функций перекрывают одна другую. Так, ребенок, находясь в стадии совершенствования тех или иных двигательных навыков, одновременно начинает осваивать новые. Например, в возрасте 4-6 месяцев ребенок, совершенствуя навык контроля головы в положении. на спине, делает начальные попытки освоения навыка сидения.

При отклонениях в развитии такого явления не наблюдается. Поэтому в коррекционной работе важно не только укреплять наиболее интенсивно формирующиеся функции, но и стимулировать развитие функции следующего возрастного этапа. Например, у ребенка 6 месяцев не только укрепляют функции начального сидения, но и начинают стимулировать ползанье.

3. По мере общего моторного созревания возникает все большая и большая возможность дифференциации и изоляции отдельных движений. Например, по ере развития моторики дифференцируются движения головы от движений верхней части туловища и плечевого пояса; движение глаз от движении головы; движение кисти от движения всей руки и т.д. При различных отклонениях в развитии возможность дифференцированных движений задерживается, и для их формирования часто требуется специальная коррекционная работа.

4. Развитие двигательных функций происходит по цефалокаудальному принципу, т.е. развитие произвольных движений начинается от головы к верхним, а затем к нижним конечностям. Координация двигательных навыков совершенствуется в этой же последовательности. Поэтому у ребенка раньше формируются произвольные движения головы, рукт а затем ног. Эта же последовательность положена в основу коррекционной работы по развитию моторики.

5. Развитие двигательных функций совершенствуется от проксимального в дистальном направлении, т.е. движения частей тела, расположенных ближе к средней линии тела, формируются раньше, чем движения в более удаленных областях. Например, вначале развиваются движения в плечах, предплечьях, затем уже движения кисти и пальцев рук. Этот принцип также используется в коррекционной работе.

Многоуровневая организация двигательной функции есть результат длительной эволюции. Н.А. Бернштейн отмечал, что анатомические субстраты координационных уровней, последовательно формируясь в филогенезе обязательно включают как моторные, так и сенсорные центры. На тесные взаимоотношения сенсорных и моторных процессов указывал еще Л.С. Высотский [9]. Он подчеркивал, что сенсомотория представляет собой единое психофизиологическое целое, имеющее отношение как к речевым, так и речевым двигательным программам.

Речедвигательный анализатор начинает функционировать одновременно с началом становления общих моторных функций, по яркому определению Бернштейна: «Язык и голосовой аппарат - это инструмент, на котором в онтогенезе упражняются все координированные уровни ЦНС».

Эти исследования указывают на взаимосвязь речевых движений с общими движениями. Особого внимания заслуживают исследования, доказывающие корреляцию между степенью развития моторики кисти рук и уровнем развития речи у детей, при изучении речевого онтогенеза. Так В.В. Цвынтарский считает, что развитие движений в преддошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи [46].

Таким образом, можно считать, что развитие речевой функции неотделимо от организации центральных механизмов моторных функций в целом.

Наличие особенностей в психомоторике большинства детей с речевой патологией свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Выявлена роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. Доказано стимулирующее влияние движений пальцев рук на созревание центральной нервной системы (М.М. Кольцова, 1973), одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи.

По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи. М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга.

По наблюдениям исследователей, развитие словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной тонкости. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи.

1.2. Психо-физиологические основы процесса письма


Устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы у дошкольников складываются в период подготовки к обучению грамоте и формируются в процессе начального школьного обучения.

В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский). А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи. Л.С. Цветкова представляет письменную речь в виде сложной структуры, которая включает три основных уровня: психологический, психофизиологический и лингвистический.

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, включающая, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами письма и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения (Л.С. Выгогский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.).

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде. [41]

Мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга. Каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль.

Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализация. Акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного" центра"; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга. [12]

Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области, которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи. Для акта письма также необходима, далее, сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена "перешифровка" фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его нормального осуществления необходима, далее, сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить " перешифровку" графических схем в плавные "кинетические мелодии" двигательных актов. Для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе его лобных отделов.

Таким образом, процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности сложной констелляции корковых зон, практически охватывающих весь мозг в целом, однако составляющих высокодифференцированную систему, каждый компонент который несет в высокой степени специфическую функцию. Сложная констелляция зон, участвующих в акте письма, может меняться на разных этапах формирования навыка и оказывается неодинаковой при письме на разных языках.

Очевидно, что процесс письма может нарушаться при самых различных по расположению очаговых поражениях коры головного мозга, однако каждый раз нарушение письма будет иметь качественные особенности, в зависимости от того, какое звено было разрушено и из-за каких именно первичных дефектов пострадала вся функциональная система.

Если поражение располагается в пределах корковых отделов слухового анализатора. систематизированная рецепция звукового потока будет невозможна. Сложные звукосочетания будут восприниматься как нечленораздельные шумы, близкие по звучанию фонемы будут смешиваться. Поэтому больной с таким поражением при сохранности графем и плавных двигательных навыков не будет располагать четкой " программой" подлежащего написанию слова.

Близкие, хотя существенно отличные факты будут иметь место при поражении корковых отделов кинестетического анализатора, исключающем возможность нормального участия артикуляции в процессе звукового анализа речи. В этих условиях будут возникать весьма типичные дефекты письма. [1]

Совершенно иная форма нарушений возникает при поражении теменно-затылочных отделов коры, непосредственно связанных со зрительно-пространственным анализом и синтезом поступающих извне раздражений. В этих случаях остается сохранным восприятие звукового состава слова, но процесс "перешифровки" его в зрительно-пространственные схемы (графемы) оказывается недоступным. Нарушается топологическая схема буквы и пространственное расположение их элементов.

При очагах находящихся в пределах корковых отделов двигательного анализатора, страдает, прежде всего, кинетическая организация актов. Потому патология письма в подобных случаях будет выступать в распаде нужного порядка подлежащих записи элементов, в нарушении плавности требуемых движений, в повышенной инертности раз возникших иннерваций, в трудностях переключения с одного двигательного элемента на другой и т.д.

Таким образом, функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Обобщая все сказанное, функциональный состав письма обеспечивается следующим образом:

I блок — блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок — блок приема, переработки и хранения информации.

1. Переработка слухо-речевой информации — фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

2. Переработка кинестетической информации — дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.

3. Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов.

4. Переработка полимодальной информации — ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.

III блок — блок программирования, регуляции и контроля.

1. Эфферентная (серийная) организация движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль акта письма.

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Ахутина Т.В.):

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:



  • возникновение намерения, мотива к письменной речи;

  • создание замысла (о чем писать);

  • создание на его основе общего смысла (что писать) содержание;

  • регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) состоит из нескольких звеньев:

  • процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;

  • объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;

  • актуализация образов- представлений- графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;

  • актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;

  • написание букв , слов , фраз.

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигму речи.

Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:



  • процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;

  • объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим), в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременной отбор и удержание нужной информации для ее обработки;

  • перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной, анализаторной систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга височно-теменной-затылочной зоны, здесь и происходит актуализация образов представлений буквенных знаков;

  • перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительных и двигательных анализаторных систем.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов левого полушария.

Совместная работа все этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма. [33]

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, в работе Л.Ф. Спировой описывается следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме. [42]

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

1.3. Особенности формирования письменной речи у дошкольников с ФФНР


Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у де­тей с различными речевыми расстройствами из-за дефек­тов восприятия и произношения фонем. [2, с. 270]

Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Степень недо­развития фонематического восприятия может быть раз­лична. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие на­рушено первично. Предпосылки к овладению звуко­вым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.



  1. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие на­рушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов орга­нов речи. Нарушено нормальное слухопроизноситель­ное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:



  • трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

  • при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

  • невозможность определить наличие и последова­тельность звуков в слове.

Состояние звукопроизношения этих детей ха­рактеризуется следующими особенностями:

  1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены зву­ков. Сложные по артикуляции звуки заменяются про­стыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или за­мена его другим по артикуляционному признаку соз­даёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежа­щих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество не­правильно употребляемых в речи звуков может дос­тигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего ока­зываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

  2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

  1. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произно­сит правильно, но в речи они отсутствуют или заме­няются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонети­ческой группы заменяются, звуки другой - искажа­ются. Такие нарушения называются фонетико-фоне­матическими.

  2. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не разли­чать большее число звуков из разных групп. Относи­тельное благополучие звукопроизношения может мас­кировать глубокое недоразвитие фонематических про­цессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуля­ционной моторики или её нарушения. Это фонетиче­ское нарушения, которые не влияют на смысл слов.

При наличии большого количества дефектных зву­ков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки. Итак, фонетико-фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно различает их, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием "по установлению последовательности звуков в слове". [34, с. 16] Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности. Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием.

Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком, и т.д. Например, слово шапка анализируется ими следующим образом: "сы, а, пы, а". Задания подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются такими учащимися с типичными ошибками. Например, на звук ш они подбирают слова: шуба, сумка, шапка, на звук б - булка, барабан, пароход.

Указанные затруднения, связанные с недостаточным различением звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характерными для детей с фонематическим недоразвитием и почти не встречаются у детей с нормальным речевым развитием. Последние испытывают те или иные трудности лишь в овладении учебным действием по определению последовательности и количества звуков в анализируемом слове.

Что касается детей с фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем ученики с нормальным речевым развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. И при этом такие дети обязательно будут делать ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими будет проанализировано как т...ве...рь или в...де...л.

Чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению.

В письменных работах детей с ФФНР недоразвитием в зависимости от степени овладения ими соответствуют, навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение букв. Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп.

Следует, однако, помнить, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость - в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот.

Итак, существует общая закономерность нарушений в письменной речи, а именно: неправильное произношение одного звука может проявиться при письме множественными заменами. Это обусловлено тем, что дефектный звук оказывается часто по ряду признаков недостаточно противопоставленным другим звукам, близким по акустическим или артикуляционным свойствам.

Неправильно произносимый звук может оказаться акустически недостаточно противопоставленным либо по одному, либо по ряду признаков другим звукам, например: как глухой — звонкому (с - з), или как свистящий - шипящему (с - ш), или как простой — сложному (с —ц), или как твердый — мягкому (с — съ). Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству.

Например, окшко - окошко, шбчет - щебечет, скво-речнки - скворечники, пинесли - принесли, Жура - Журка, зацела - зацвела, сестица - сестрица, спени - ступени, расцева - расцвела, карановщик - крановщик, ктачиха -ткачиха, ктет - ткет, звие - звук, кетка - кепка, золо-пился - золотился, драт - брат, бадушка - бабушка.

Большое количество ошибок на правила правописания также находит объяснение в недостаточно сформированном фонематическом развитии детей. Так, ребенок, плохо различающий мягкие и твердые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Ребенок, практически слабо различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применить его на практике, так как не различает, какой согласный — звонкий или глухой - даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т. е. перед гласной.

Мы рассмотрели наиболее характерные проявления нарушения письма у детей с ФФНР. В большинстве случаев нарушения письма наблюдаются на фоне несформированного произношения.



1.4. Развитие моторики на логоритмических занятиях


В настоящее время разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедической работы, имеющей профилактический характер. Общим для этих указаний является признание:

а) связи между развитием устной и письменной речи

б) необходимости теснейшей связи в работе школьного учителя (или воспитателя детского сада) и логопеда.

………………….Глава 2. Цель, задачи, методика и организация исследования. Характеристика испытуемых




2.1. Цель и задачи исследования


Целью нашего исследования было выявление особенностей недоразвития фонетического компонента речи и моторики у дошкольников с ФФНР.

Задачи эксперимента:

1. Выявить состояние нарушений фонетических речевых функций, моторики у дошкольников с ФФНР (констатирующий эксперимент);

2. Провести коррекционную работу, направленную на устранение недостатков речи (формирующий эксперимент);

3. провести повторное исследование, направленное на выяснение эффективности коррекционной работы (контрольный эксперимент).

2.2. Методика констатирующего эксперимента


Для успешного достижения поставленной цели были использованы следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьевой):

  • эмпирические (наблюдение, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент);

  • биографические (анализ амнестических сведений, изучение документации),

  • психолого-педагогические методы.

В качестве метода исследования была выбрана речевая карта Н.М.Трубниковой, З.А. Репиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, содержащая диагностические задания по каждому речевому компоненту.

……………………

Глава 4. Программа преодоления нарушений моторики у дошкольников с нарушением фонетико-фонематической стороны речи с использованием логоритмики




4.1. Содержание коррекционной программы


Целью коррекционной работы является помощь, которую можно оказать в условиях обычного детского сада детям с незначительными нарушениями речи.

Для профилактики нарушений речи мы предлагаем проводить дополнительное логоритмическое занятие в средней группе детского сада (один раз в неделю). В основу этих занятий положен метод фонетической ритмики.

Фонетическая ритмика — это система двигательных упраж­нений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением специального речевого мате­риала (Власова Т.А., Пфафенродт А.Н., 1989).

В планировании логоритмических занятий мы использовали принцип концентрического наращивания материала по всем раз­делам изучаемых ежегодно лексических тем (времена года, сбор урожая, новогодний праздник, зимующие птицы и т.д.). Основа занятий может быть очень разнообразной: сказочный сюжет, воображаемое путешествие или экскурсия, фольклорные источ­ники, сюжетные и дидактические игры.

Предложенная нами тематическая направленность и органи­зационная вариативность занятий способствуют формированию у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятель­ности, поддерживают положительное эмоциональное отношение малышей к логоритмическим упражнениям, а значит, помогают достигнуть лучшей результативности в обучении и воспитании.

Представленные логоритмические занятия включают в себя элементы, имеющие оздоровительную направленность (общеразвивающие упражнения, работа над певческим дыханием и развитием певческого голоса, простейшие приемы массажа, гимнастика для глаз). Дыхательные упражнения основаны на методе Б. Толкачева (озвученный выдох), звуковом дыхании М. Ла­зарева, доступных приемах по методу В. Емельянова.

В каждое занятие нами включены пальчиковые игры или массаж пальцев. По насыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе. В восточной медицине существует убежде­ние, что массаж большого пальца повышает функциональную ак­тивность головного мозга, указательного — положительно воздей­ствует на состояние желудка, среднего — на кишечник, безымян­ного — на печень и почки, мизинца — на сердце. Включая в занятия гимнастику для глаз, сначала рекомендуется подбирать упражнения без фиксации взгляда на пальце, палочке или других предметах, так как детям сложно выполнять манипуляции с предметами, прослеживать их движения взглядом, не поворачивая при этом голову.

В результате практической работы сложилась следующая струк­тура логоритмического занятия:

— движения под музыку, упражняющие в различных видах ходьбы и бега;

— танец (хоровод);

— разучивание четверостишия, сопровождаемое движениями;

— песня, сопровождаемая жестами;

— логопедическая гимнастика (по Т.В. Буденной);

— мимические упражнения;

— массаж (спины, рук, ног и т.п.) или гимнастика для глаз;

— пальчиковая игра;

— подвижная или коммуникативная игра.

В зависимости от сюжета занятие может включать упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые или музы­кальные игры; занятия на развитие чувства ритма или внимания.

На представленных логоритмических занятиях реализуются следующие задачи:

— уточнение артикуляции — положения губ, языка, зубов при произношении изучаемого звука;

— развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

— расширение лексического запаса;

— развитие слухового внимания и зрительной памяти;

— совершенствование общей и мелкой моторики;

— выработка четких координированных движений во взаи­мосвязи с речью;

— развитие мелодико-интонационных и просодических ком­понентов, творческой фантазии и воображения.

Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал пред­варительно не выучивается. Во время занятия желательно, чтобы дети стояли вместе с педагогом в кругу или сидели полукругом. Такое расположение дает возможность ребятам хорошо видеть преподава­теля, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним.

В работе мы использовали технику ло­гопедической гимнастики (по книге Т.В. Буденной «Логопеди­ческая гимнастика»), так как музыкальные руководители не всегда знают, как правильно выполнить эти упражнения.

Успешность работы зависит в первую очередь от ощущения радости, полученной ребенком на занятии, чтобы дети с не­терпением ждали следующего занятия.

…………………..


Таким образом, по результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что предложенная нами программа логоритмических занятий оказывает положительное влияние как на развитие моторики, так и на формирование фонетической стороны речи. Соответственно, она может быть рекомендована как средство профилактики нарушений письма у дошкольников с ФФНР.


Заключение

В работе содержится аналитический обзор литературы по проблеме исследования, рассматривается научная проблематика письменной речи с позиций формирования ее у детей с нормальным речевым развитием и в условиях ФФНР, анализируются особенности её формирования у детей, рассматриваются нарушения письменной речи и особенности коррекционно-логопедической работы с использованием логоритмики.

Навык письма у многих детей формируется с теми или иными трудностями. Известно, что письмо представляет собой результат сознательной психической деятельности, а овладение этим навыком предполагает взаимодействие целого ряда психофизиологических компонентов. Обязательными условиями для их слаженной работы является достаточно устойчивое внимание ребенка, нормальное развитие фонематического восприятия, звукопроизносительной, просодической, лексической и грамматической сторон речи.

…………………..



Список использованной литературы





  1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1989.

  2. Баренцева Н. С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Опорные конспекты 16 занятий. М., 2004.

  3. Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников. —М.: Просвещение, 1972.

  4. Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.

  5. Бот О. С. Игры и упражнения для тренировки тон­ких движений пальцев рук у детей с задержкой речево­го развития // Обучение и воспитание детей с наруше­ниями речи. М., 1982.

  6. Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников. — М.: Школа-Пресс, 1999.

  7. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М., 1988.

  8. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у детей начальных классов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М: Московкий психолого-социальный инст

  9. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1988.

  10. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо М.,1995.

  11. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М., 1930.

  12. Евдокимова Л. А. Научно-теоретические подходы к изучению проблемы профилактики дисграфии у дошкольников с нарушениями речи // Медико-педагогические проблемы жизнедеятельности детей и взрослых: Материалы научных трудов кафедры медицины и логопедии деффака КГПУ. - Курск, 1998.

  13. Евдокимова Л.А. К вопросу о пропедевтическом периоде при обучении письму старших дошкольников с ОНР III уровня // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация: Материалы Всероссийского семинара-совещания. - Красноярск, 1996.

  14. Евдокимова Л.А. К проблеме исследования состояния готовности дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению письменной речью // Актуальные проблемы образования и медицины: Сборник научных трудов. - Курск, 2000.

  15. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985.

  16. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.

  17. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

  18. Исправление недостатков произношения, чтения и письма // под ред Р. Е Левиной, М., Учпедгиз, 1960.

  19. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., "Просвещение", 1971.

  20. Каше Г.А Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дефектология, 1985, № 1.

  21. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.

  22. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.

  23. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. — М.: Гном-Пресс, 1998.

  24. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. С. Петербург 1995.

  25. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.

  26. Кравченко И. А Игры и упражнения со звуками и буквами. Пособие для воспитателей и родителей. — М.: Гном-Пресс, Новая школа, 1999. — 64 с. — Серия «Опыт работы практического педагога».

  27. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.

  28. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. С.-Пб., 1999.

  29. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

  30. Логопедия / Под ред. Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой. Екатеринбург, 1998.

  31. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1999.

  32. Лопухина И. С. Логопедия. — М.: Аквариум, 1995.

  33. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. Москва. 1962.

  34. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М.: Просвещение, 1988.

  35. Мастюкова Е.М., Мартынова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М.: Просвещение, 1985.

  36. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. – М.: Просвещение, 1968.

  37. Рау Е. Ф., Рождественская В. И. Смешение звуков речи у детей. — М.: Просвещение, 1972.

  38. Рождественская В. И., Радина Е. И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1968.

  39. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

  40. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.

  41. Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе с детьми. — М.: Просвещение, 1987.

  42. Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи. В сб. "Проблемы психического развития аномального ребенка". М„ Изд-во АПН РСФСР, 1966.

  43. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. — М.: Эгси, Чебоксары: Чувашия, 1999.

  44. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1987.

  45. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М.: Просвещение, 1981.

  46. Цвынтарский В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Спб, 1997. – 88 с.

  47. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. – М., 1993.

  48. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития М., 1999.










Каталог: assets -> file
file -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
file -> Республиканский центр социально-психологической помощи семье, детям, молодежи
file -> Роль языка в процессе адаптации иностранных студентов
file -> Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению
file -> К вопросу об адаптации первокурсников к образовательной среде вуза
file -> К проблеме адаптации студентов к обучению в вузе
file -> Рабочая учебная программа дисциплины современные проблемы адаптивной физической культуры и ее видов по направлению подготовки
file -> Активизация мыслительной деятельности как средство повышения творческого потенциала студентов
file -> Проблемы активности личности в учебном процессе


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница