2 Глава социально-психологическая адаптация личност



Скачать 250.74 Kb.
Дата13.05.2016
Размер250.74 Kb.




оглавление

Введение. 2

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ. 4

1.1. Понятие адаптации в психологии. 4

1.2. Виды социально-психической адаптации. 5

1.4. Адаптация студентов к вузовским условиям обучения. 7

2.3. Локус контроля. 10

2.5. Тревожность. 11

4.2. Исследование личностных особенностей студентов. 14

Заключение. 21

21



Список использованных источников. 22

Резюме. 27

Приложение 1. 28


Введение.


В педагогической печати широко обсуждается вопрос: как передать студентам большой объем знаний, не увеличивая сроков обучения? Чтобы правильно оценить значение этой проблемы, надо иметь в виду, что существуют особые трудности обучения в вузе. Что же это за трудности? Целый ряд обстоятельств студенческой жизни, кажущихся малозначительными каждое в отдельности, в совокупности дают отрицательный эффект, который можно назвать неприспособленностью студентов к условиям обучения в вузе.

Таким образом, адаптация студентов первого курса к обучению в вузе – не новая проблема, достаточно живо обсуждавшаяся ранее. В последнее время она практически исчезла со страниц специализированных профессиональных традиционных и машиночитаемых источников. Эта «вечная» проблема будет, по крайней мере, ещё достаточно долго существовать, потому что от успешного её решения зависит, кто из поступивших в вуз успешно его закончит, дальнейшие профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста. Если удалось отобрать способных индивидуумов, то общество и вуз заинтересованы, чтобы способности смогли максимально реализоваться за время обучения этих студентов в вузе.

Психологическая адаптация к вузовскому обучению – сложное явление, и на различные ее компоненты могут влиять разные факторы. При этом существенными являются: преемственность между школьными и вузовскими формами и методами обучения; возрастно-половые и индивидуальные особенности личности; собственная познавательная активность студентов (уровень и интенсивность их познавательных потребностей); степень совпадения их ожиданий по отношению к будущей профессии с реальностью обучения; особенности учебно-воспитательного процесса в конкретном вузе и т.д.

Проблеме адаптации студентов к вузу посвящено много работ. Однако в них практически не затрагивается вопрос о роли личностных факторов в адаптации в зависимости от индивидуальных особенностей. В своей работе мы надеемся восполнить некоторые пробелы в попытках решения данной проблемы.

В своем исследовании мы исходили из того, что при одинаковых условиях обучения адаптация студентов к вузу должна протекать по-разному. Процесс адаптации студентов не может быть унифицированным для всех, его индивидуальное своеобразие определяется индивидуальными различиями людей. Поэтому целью нашего исследования является выявление взаимосвязи личностных факторов с успешностью социальной адаптации первокурсников к вузовским условиям обучения.

Для достижения данной цели перед нами были поставлены следующие задачи:



  1. Провести литературный обзор по проблеме адаптации студентов.

  2. Определить уровень социальной и учебной адаптированности студентов первого курса.

  3. Изучить личностные особенности студентов-первокурсников (личностную тревожность, самооценку и уровень притязаний, субъективный локус контроля и тип темперамента).

  4. Выявить существует ли влияние личностных факторов на уровень социальной и учебной адаптированности.

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Понятие адаптации в психологии.


Термин «адаптация» (от латинского adaptacio – приноровление, приспособление) заимствован общественными науками – социологией, психологией и педагогикой – из биологии с естественным для всякого подобного переноса сохранением прежнего значения слова и вместе с тем с наделением его новым, уже социальным содержанием. И хотя понятие адаптации чаще всего употребляется в значениях, близких к понятиям «приспособление», «самообучение», «самоорганизация», его не следует сводить ни к одному из них, ибо оно охватывает все эти смысловые оттенки.

вырезано

Однако, социально-психическая адаптация личности, осуществляющаяся на уровне личностных механизмов, не сводится к конформизму. Конформистское поведение, как выражение соответствующей социальной установки, является только одной из возможных адаптивных стратегий, осуществляется с помощью различных смешанных адаптивных комплексов и выражается в разнообразных поведенческих формах. Социально-психическая адаптация личности может иметь неконформистский и творческий характер, тогда как конформистское поведение в некоторых случаях может быть неадекватным.



1.2. Виды социально-психической адаптации.


На основе анализа и обобщения литературных данных и результатов собственных исследований фрустрации и механизмов защитной адаптации Налчаджян А.А. (1988) предложил нижеследующую – наиболее общую – классификацию разновидностей социально-психической адаптации личности: нормальная адаптация; девиантная или неконформистская адаптация; патологическая адаптация.

Нормальная адаптация. Нормальным можно назвать такой адаптивный процесс личности, который приводит к ее устойчивой адаптированности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и, одновременно, без нарушений норм той социальной группы, в которой протекает активность личности. В результате нормальной адаптации, если берется только отрезок жизненного пути личности, ограниченный данным адаптивным процессом, ни в структуре личности, ни в той группе, в деятельности которой она участвует, не происходит существенных, т.е. приводящих к возникновению качественно новых новообразований, изменений.

Нормальная социально-психическая адаптация личности, в свою очередь бывает двух типов: защитная и незащитная.

Нормальной защитной адаптацией называются те действия личности, которые осуществляются с помощью известных защитных механизмов (агрессии, рационализации, проекции, регрессии, формирования обратной реакции, сублимации и др.), если эти механизмы не стали патологическими.

Незащитные адаптивные процессы отличаются тем, что начинаются в нефрустрирующих проблемных ситуациях, требующих от личности принятия рациональных решений. Они осуществляются без участия известных защитных механизмов, т.е. с помощью незащитных адаптивных комплексов. Для достижения адаптированности в условиях возникновения проблемных нефрустрирующих ситуаций используются познавательные процессы личности, процессы целеобразования и целеполагания, групповые социально-психические механизмы, различные формы социальной уступчивости, процессы общения и обмена информацией и др.

Поскольку многие реальные проблемные ситуации сложны и включают как фрустрирующие личность факторы, так и такие, которые вызывают к жизни незащитные адаптивные познавательные и эмоционально-волевые процессы, то, по имению А.А. Налчаджяна (1988), можно выделить также третий тип социально-психической адаптации личности – смешанный или средний. Смешанный, защитно-незащитный, тип социально-психической адаптации личности осуществляется в тех проблемных ситуациях, в которых она частично фрустрированна, но одновременно стоит перед конструктивными задачами, связанными с ее социальными ролями, а следовательно смешанные адаптивные комплексы состоят из защитных и незащитных механизмов.

Девиантная адаптация. Девиантными или отклоняющимися, неконформистскими можно назвать те процессы социальной адаптации личности, которые обеспечивают удовлетворение потребностей личности в данной группе или социальной среде, в то время как ожидания остальных участников социального процесса не оправдываются таким поведением.

Девиантная адаптация условно может быть подразделена на два основных подвида: неконформистская адаптация и новаторская (инновационная, творческая) адаптация.

Неконформистской называется такой процесс социально-психической адаптации личности, благодаря которому она преодолевает внутригрупповую проблемную ситуацию необычными для членов этой группы способами и путями и, вследствие этого, оказывается в конфликтных отношениях с нормами группы и их носителями.

вырезано

1.4. Адаптация студентов к вузовским условиям обучения.


Авторы, занимающиеся проблемой адаптации студентов к вузовским условиям обучения, считают, что под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальной и личностной характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту. Говоря об адаптации, Л.К.Гришанов имеет в виду не только функционирование, взаимосвязь личности с широким кругом внешних обстоятельств, но и развитие студента, его саморазвитие (Л.К.Гришанов, В.Д.Цуркан, 1990).

Адаптация к вузовским условиям жизни, учебы, досуга, несомненно, связанна с резким изменением социального положения личности. Исходя из важнейших сфер становления личности основное содержание процесса адаптации студентов младших курсов можно определить как:



  • освоение новых учебных норм, оценок, способов и приемов самостоятельной работы и других требований;

  • приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям;

  • обучение новым видам научной деятельности;

  • приспособление к новым образцам «студенческой» культуры, новым формам использования свободного времени.

По мнению Д.А.Андреевой (1975), в основе специфики адаптации к вузовской среде лежит общепризнанный факт несовпадения дидактической ситуации в средней школе и вузе. Трудность заключается в выявлении характера этого несовпадения.

В литературе уже имеются указания на дидактический барьер как фактор, отрицательно сказывающийся на успеваемости студентов-первокурсников. «Такой дидактический барьер, - пишет А.И.Наводворскис, - создает новые условия работы, отличные от условий, к которым учащиеся привыкли в средней школе.»[50, c.185].

Другие ученые, пользуясь иной терминологией указывают на несовпадение организации и методов обучения в средней и высшей школах. Так, К.И.Васильев отмечает, что «неизбежность перестройки у студентов-первокурсников сложившегося за многие годы обучения в школе стереотипа, соответствующего методам обучения основам наук, для которых характерна передача знаний небольшими регулярными «порциями» с последующим столь же регулярным повторением и контролем, и установление нового стереотипа, адекватного вузовским методам обучения» [12, c.21]. На это же указывает В.П.Кондратова (1972), которая справедливо считает формирование нового стереотипа главным моментом адаптации студентов.

вырезано

Самооценка на каждом этапе развития личности, с одной стороны, отражает уровень развития эмоционально-ценностного отношения к себе, с другой - она включается в процесс дальнейшего формирования личности.

Самооценка показывает, как индивид оценивает себя по отношению к некой специфической ценности. В частных самооценках каждый индивид видит себя в одних отношениях выше, в других – ниже остальных.

Низкая самооценка предполагает неудовлетворённость, презрение, неуважение себя, отрицательную оценку собственной личности.

Оценку себя как хорошего или плохого в целом принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности – парциальной. Помимо того выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний.

В психологии понятие уровня притязаний было введено К. Левиным для обозначения стремления индивида к цели такой сложности, которая, по его мнению, соответствует его способностям. Уровень притязаний характеризует:



  • уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий, - цель идеальную;

  • выбор индивидом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий, - уровень притязаний в данный момент;

  • желаемый уровень самооценки личности, - уровень Я.

Уровень притязаний может быть адекватным, то есть соответствовать способностям индивида, и неадекватным – заниженным или завышенным. Люди, имеющие реалистичный уровень притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивость в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Так как, уровень притязаний зависит от самооценки, завышенная самооценка, по мнению К.А.Абульханово-Славской (1991), непосредственно связана с завышенными притязаниями, с переоценкой своих возможностей, талантов и перспектив. Заниженная, напротив, отражается в невысоком уровне притязаний, ограничивает пространство будущей активности, проявляется в ожидании неудач, успеха и т.д. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, в тенденции избегать ситуаций соревнования, в некритичности оценки достигнутого, в ошибочности прогнозов и др. Завышенная и заниженная самооценки (т.е. неадекватные) в равной степени негативно влияют на интеллектуальную деятельность, интеллектуальное развитие и социальное продвижение личности.

На наш взгляд, самооценка и уровень притязаний, являясь одними из основных регуляторов поведения и деятельности, оказывают значительное влияние на процесс вхождения личности в новые условия. Т.к. в данном случае человеку приходится вырабатывать новые способы поведения и деятельности, а их успешность зависит от адекватности оценки своих возможностей. Мы предполагаем, что неадекватная самооценка и неадекватный уровень притязаний могут существенно затруднять адаптацию студента к вузовским условиям обучения, т.к. данные качества оказывают негативное влияние на мотивацию, оценку достижений, успешность деятельности, общение, удовлетворенность.



2.3. Локус контроля.


«Локус контроля (от лат. locus — место, местоположение и франц. controle — проверка) — качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам, либо собственным способностям и усилиям» [63, c. 352].

вырезано

Психологи установили, что слабость нервной системы не является отрицательным свойством. Сильная нервная система более успешно справляется с одними жизненными задачами, а слабая - с другими. Слабая нервная система - нервная система высокой чувствительности, и в этом ее известное преимущество. Следует помнить, что деление людей на четыре вида темперамента очень условно. Существуют переходные, смешанные, промежуточные типы темперамента; часто в темпераменте человека соединяются черты разных темпераментов. "Чистые" темпераменты встречаются относительно редко.



2.5. Тревожность.


«Тревога – отрицательные эмоциональные переживания, обусловленные ожиданием чего-то опасного, имеющие диффузный характер, не связанные с конкретными событиями. Эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляемое в ожидании неблагополучного развития событий.»[64, c.861]. В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный и беспредметный страх. Обычно она связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии и часто обусловлена неосознанностью источника опасности. Тревога может проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличения их могущества и угрожающего характера.

«Тревожность – состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответственную реакцию на страх. Личностная черта, проявляемая в легком и частом появлении состояния тревоги» [64, c.863]. В.К.Вилюнас определяет тревожность как «склонность индивида к переживанию тревоги, характерная низким порогом появления тревоги» [14, c.68].

В. В. Суворова (1975), в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.

А. М. Прихожан, определяет тревожность, как «устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях» [56, c.60].

Л. И. Божович, определила тревогу, как «осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни» [10, c.352].

В отличие от Л. И. Божович, Н. Д. Левитов, дает следующее определение: «Тревога – это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях» [49, c. 286].



вырезано

Мы объединили дезадаптированных студентов и студентов с низким уровнем дезадаптации в одну группу по нескольким причинам: во-первых, о полной дезадаптации студента можно судить лишь по прошествии года обучения, т.к. показатели, говорящие о дезадаптированности, после 21 недели обучения могут свидетельствовать и об увеличении длительности периода неустойчивой адаптации; во-вторых, мы считаем, что выделенные нами личностные факторы имеют взаимосвязь как с дезадаптацией, так и с низким уровнем адаптированности.

В первую группу вошли студенты с низким, во вторую - с нормальным, в третью – с высоким социометрическим статусом. Процедура деления на группы производилась методом кластерного анализа с помощью программы компьютерной SPSS (см. Приложение 2). В результате применения данного метода мы получили следующее распределение испытуемых по группам, представленное на рисунке 1.

вырезано
Рис.1. Процентное соотношение испытуемых с дезадаптацией, низким, нормальным и высоким уровнем социальной адаптированности.
Такой большой процент испытуемых, попавших в группу дезадаптированных и студентов с низким уровнем социальной адаптации, связан во-первых, с тем, что мы объединили дезадаптированных и студентов с низким уровнем социальной адаптированности; во-вторых, у студентов первого курса в большой мере сохраняются отношения со школьными приятелями, друзьями детства и они могут и не испытывать особой потребности в завязывании тесных взаимоотношений с одногрупниками, а возможно данные отношения еще не установились.

Для определения уровня учебной адаптированности мы использовали показатель академической успеваемости (средний балл за первую сессию). На основании этого критерия мы также разделили всех испытуемых на три группы:



  1. Дезадаптированные и студенты с низким уровнем адаптированности.

  2. Студенты с нормальным уровнем адаптированности.

  3. Студенты с высоким уровнем адаптированности.

В первую группу вошли студенты с низким, во вторую – со средним, в третью – с высоким средним баллом по академической успеваемости. Процедура деления на группы производилась методом кластерного анализа с помощью компьютерной программы SPSS, предназаначенной для статистической обработки данных (см. Приложение 3). В результате применения данного метода мы получили следующее распределение испытуемых по группам, представленное на рисунке 2.
вырезано
Рис.2. Процентное соотношение испытуемых с дезадаптацией, низким, нормальным и высоким уровнем учебной адаптированности.
Такой высокий процент испытуемых, попавших в группу с высоким уровнем учебной адаптированности, связан скорее всего с тем, что на начальном этапе студенты с большим энтузиазмом занимаются учебной деятельностью, уделяют много внимания занятиям, многие дисциплины еще тесно связаны со школьными предметами, хотя и поступает большое количество новой информации.

4.2. Исследование личностных особенностей студентов.


Так как цель нашей работы состоит в выявлении взаимосвязи личностных факторов с успешностью социальной адаптации студентов первого курса к условиям обучения в вузе, на втором этапом нашего исследования мы изучали следующие личностные особенности студентов первого курса:

  • уровень личностной тревожности;

  • уровень самооценки;

  • уровень притязаний;

  • тип темперамента;

  • субъективный локус контроля.

При изучении уровня личностной тревожности студентов с помощью методики Ч.Спилберга – Ю.Л.Ханина нами были получены следующие данные:

  • высокий уровень личностной тревожности - 28 человек,

  • средний уровень личностной тревожности – 45 человек,

  • низкий уровень личностной тревожности – 4 человека.

Графически полученные данные представлены на рис. 3.

вырезано
Рис.3. Процентное соотношение испытуемых с низким, средним и высоким уровнем личностной тревожности.
Такой низкий процент испытуемых, обладающих низким уровнем личностной тревожности, и одновременно высокий процент испытуемых, обладающих высоким уровнем личностной тревожности, связан с особенностями данного возрастного периода. Как отмечается многими исследователями, возрасту от 18 до 25 лет присущ высокий уровень личностной тревожности, т.к. в данном возрасте повышаются требования социума к личности, молодому человеку необходимо соответствовать этим требованиям, он постоянно боится неудач в освоении новых социальных ролей, боится, что не сможет соответствовать предъявляемым требованиям.

При изучении субъективного локуса контроля студентов первого курса нами были получены следующие данные:



  • интернальный локус контроля - 55 человек,

  • экстернальный локус контроля – 14 человек,

  • амбинальный локус контроля – 8 человек.

Графически полученные данные представлены на рис. 4.

вырезано
Рис.4. Процентное соотношение испытуемых с экстернальным, интернальным и амбинальным локусом контроля.
Такой большой процент испытуемых, обладающих интернальным локусом контроля, хотя и является несвойственным данному возрастному периоду, но его вполне можно объяснить особенностями профессиональной направленности испытуемых. Так как наша выборка полностью состоит из представителей гуманитарных специальностей, причем направленных на работу с людьми, не трудно предположить, что они в большей степени ориентированны на внутренние резервы человека, склонны приписывать ответственность за все происходящее с человеком его действиям, поступкам потенциалу, желаниям, настойчивости и т.д. Также некоторыми исследователи отмечается, что каждый год личностный портрет первокурсника отличается от предыдущего года. Возможно, преобладание студентов-первокурсников с интернальным локусом контроля является особенностью набора этого года.

При изучении типа темперамента студентов с помощь личностного опросника Г.Айзенка нами были получены следующие данные:



  • сангвиники – 32 человека,

  • холерики – 9 человек,

  • меланхолики – 22 человека,

  • флегматики – 14 человек.

Графически полученные данные представлены на рис. 5.

вырезано
Рис.5. Процентное соотношение испытуемых с сангвинистическим, холерическим, меланхолическим и флегматическим типами темперамента.
Преобладание студентов с сангвинистическим типом темперамента мы склонны также объяснять профессиональной направленностью студентов.

Сангвиники более общительны и с большей легкостью устанавливают контакты, в тоже время испытывают и большую потребность в общении, чем представители других типов темперамента. Достаточно высокий процент студентов с меланхолическим типом темперамента можно объяснить с одной стороны попыткой компенсации данных испытуемых своей робости, неумения устанавливать контакты, неуверенности с помощью профессиональных знаний и навыков. С другой стороны представители меланхолического типа темперамента являются прекрасными наблюдателями, что является немаловажным при работе с людьми.



вырезано

При изучении взаимосвязи уровня самооценки с уровнем социальной адаптированности мы разделили всех испытуемых на 6 групп (см. таблица 8).


Таблица 8.

Группы студентов в соответствии с уровнем социальной адаптированности

и уровнем самооценки.

группа

Уровень учебной адаптированности

Уровень самооценки


Количество испытуемых


1

высокий

адекватный

5

2

высокий

неадекватный

6

3

нормальный

адекватный

19

4

нормальный

неадекватный

20

5

дезадаптация, низкий

адекватный

12

6

дезадаптация, низкий

неадекватный

15

Далее с помощью * критерия Фишера мы определяли являются ли статистически значимым различие в количестве испытуемых с неадекватным уровнем самооценки в группе с низким уровнем социальной адаптированности и дезадаптацией и в группах с нормальным и высоким уровнем:


эмп ‹  кр (р ≤0,05) (0,51 ‹ 1,64).

Так как различия по количеству испытуемых в группах являются не значимыми, можно сделать вывод, что статистически достоверной взаимосвязи между уровнем самооценки и уровнем социальной адаптированности не обнаружено. Мы предполагаем, что такие результаты связаны с тем, что такой критерий как адекватность самооценки не является существенным при установлении взаимоотношений в студенческой группе. Возможно, что завышенная самооценка в некоторых случаях может способствовать успешности социальной адаптированности, т.к. нередко люди с завышенной самооценкой демонстрируют гиперуверенность в себе, предъявляют претензии на лидерство, а иногда и становятся лидерами в новых группах, что привлекает к ним менее уверенных в себе студентов.

При изучении взаимосвязи уровня самооценки с уровнем учебной адаптированности мы также разделили всех студентов на 6 групп (см. Таблицу 9).

Далее с помощью * критерия Фишера мы определяли являются ли статистически значимым различие в количестве испытуемых с неадекватным уровнем самооценки в группе с низким уровнем учебной адаптированности и дезадаптацией и в группах с нормальным и высоким уровнем:


эмп ‹  кр (р ≤0,05) (0,14 ‹ 1,64).
Таблица 9.

Группы студентов в соответствии с уровнем учебной адаптированности

и уровнем самооценки.

группа

Уровень учебной адаптированности

Уровень самооценки


Количество испытуемых


1

высокий

адекватный

13

2

высокий

неадекватный

11

3

нормальный

адекватный

20

4

нормальный

неадекватный

19

5

дезадаптация, низкий

адекватный

7

6

дезадаптация, низкий

неадекватный

7

Так как различия по количеству испытуемых в группах являются не значимыми, можно сделать вывод, что статистически достоверной взаимосвязи между уровнем самооценки и уровнем учебной адаптированности не обнаружено. Полученные результаты могут быть связаны с тем, что люди с завышенной самооценкой высоко оценивают свои знания, поэтому демонстрируют высокую уверенность при ответе, имеют хорошую самопрезентацию, что нередко способствует повышению оценки ответа. С другой стороны, возможно, что на студентов с адекватной самооценкой большое влияние оказал дидактический барьер, что привело к затягиванию процесса адаптации. Студенты же с заниженной самооценкой все находятся в группе с низким уровнем адаптированности, однако исходя из этих данных трудно сделать какие либо выводы, так как количество этих студентов слишком мало – 3 человека.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в ходе нашего исследования взаимосвязи неадекватной самооценки с затруднениями в социальной адаптации не обнаружено, следовательно наша гипотеза не подтвердилась. Мы предполагаем, что такие результаты связаны с тем, что самооценка личности, хотя она и является внутренним условием регуляции и мотивации поведения и деятельности, не в полной мере их детерминирует. Возможно в ситуации адаптации студентов к условиям обучения в вузе имеют более существенное влияние другие внутренние и внешние регуляторы и мотивы поведения, например, контроль родителей или огромное желание овладеть данной специальностью.

При изучении взаимосвязи уровня притязаний с уровнем социальной адаптированности мы разделили всех испытуемых на 6 групп (см. таблица 10).


Таблица 10.

Группы студентов в соответствии с уровнем социальной адаптированности

и уровнем притязаний.

группа

Уровень учебной адаптированности

Уровень самооценки


Количество испытуемых


1

высокий

адекватный

5

2

высокий

неадекватный

6

3

нормальный

адекватный

14

4

нормальный

неадекватный

25

5

дезадаптация, низкий

адекватный

12

6

дезадаптация, низкий

неадекватный

15

Далее с помощью * критерия Фишера мы определяли являются ли статистически значимым различие в количестве испытуемых с неадекватным уровнем притязаний в группе с низким уровнем социальной адаптированности и дезадаптацией и в группах с нормальным и высоким уровнем:


эмп ‹  кр (р ≤0,05) (0,34 ‹ 1,64).

вырезано


Заключение.


Как уже отмечалось ранее, проблема адаптации студентов еще долго будет оставаться актуальной среди вопросов обеспечения образовательно-воспитательного процесса. И хотя наша работа не выявила предполагаемых взаимосвязей, в ней мы предприняли попытку изучить вопрос о взаимосвязи личностных факторов с успешностью социальной адаптации студентов к условиям обучения в вузе, вопрос, которому ранее исследователи практически не уделяли внимания в своих работах.

По проведенному нами теоретическому и эмпирическому исследованию можно заключить о том, что с успешностью социальной адаптации студентов первого курса к условиям обучения в вузе в большей степени связаны внешние, такие как дидактический барьер, и внутренние факторы, например, иерархия мотивов, чем личностные факторы. Скорее всего личностные особенности наиболее взаимосвязаны с внутренним компонентом адаптации - с самочувствием, самореализацией и т.д., - чем с внешними ее проявлениями. Именно в данном направлении мы собираем продолжать наше изучение проблем адаптации студентов к условиям обучения в вузе.



Список использованных источников.



Резюме.

В данной работе исследуется взаимосвязь личностных факторов с успешностью социальной адаптации студентов первого курса гуманитарных специальностей к условиям обучения в вузе. Рассматриваются проблемы адаптации (социальная и учебная адаптированность) студентов, их личностные особенности – локус контроля, личностная тревожность, тип темперамента, уровень притязаний и самооценка.



Приложение 1.


вырезано
Каталог: upload
upload -> Основы теории и практики связей с общественностью
upload -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
upload -> Основные Причины Появления Эректильной Дисфункции
upload -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
upload -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
upload -> Лидерство как личностный феномен
upload -> -
upload -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
upload -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница