29. сср (Выготский) и ее место в становлении личности



Скачать 127.5 Kb.
Дата22.05.2016
Размер127.5 Kb.
29. ССР (Выготский) и ее место в становлении личности

Жизненный путь личности — это путь становления се индивидуальности (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев). С точки зрения культурно-исторического подхода в психологии, который был предложен Л.С.Выготским, процесс становления личности должен изучаться в социо-историческом контексте, потому что личность имеет социально-культурную природу и источник происхождения (сравнить индивид и личность по А.Н. Леонтьеву). При анализе онтогенеза необходимо принимать во внимание как внутренние процессы развития ребенка, так и внешние социальные условия. Для определения этой неразрывной и сложной комбинации Л.С.Выготский ввел термин «социальная ситуация развития».



ССР - «совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительные, единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [Выготский, 1984, с. 57]. Социальная ситуация развития виделась Л.С.Выготскому как отношение между развивающимся субъектом и средой. Автор определял ее как «объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом; особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношение ребенка к своей позиции в терминах принятия – непринятия». Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно, к новой ССР. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития.

В отечественной психологии критиковался взгляд на социализацию, согласно которому ребенок рассматривается как изначально асоциальное существо, а сущность социализации представляется в изживании и преодолении инстинктивной детерминации поведения, первичного стремления жить в соответствии с «принципом удовольствия» (З. Фрейд). Под влиянием психоанализа этот взгляд получил широкое распространение в зарубежной детской психологии в 1920-30-е гг.; это влияние отчетливо просматривается, напр., в ранних работах Ж. Пиаже, в его концепции детского эгоцентризма. Четкое несогласие с идеей изначальной асоциальности ребенка заявил Л. С. Выготский, который в противовес выдвинул идею изначальной социальности младенца. Поясняя и развивая ее, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что ребенок на всем протяжении своего развития — существо социальное, т. е. член общества и связан с обществом самыми тесными узами. Вне этих связей он существовать не может. Изменяется лишь место ребенка в системе общественных отношений, характер связи с обществом (Зинченко, Мещеряков, словарь).

Понятие «социальная ситуация развития», введенное Выготским – Леонтьевым – Божович, выступает в буквальном понимании как источник развития личности ребенка и резко противопоставляется понятию, которое существует в традиционной психологии, в том числе и в педагогике, особенно в бихевиористских доктринах, – понятию «фактор». Выготский говорит следующее: социальная ситуация развития как источник развития с самого начала включает социальную позицию ребенка по отношению к миру и родителям. Эта социальная позиция, будучи развернута из статического в динамический план, и выступает как ведущая деятельность. Как стрелка меняет движение поезда, так и социальная позиция меняет систему мотивов, в которые включается ребенок. На каждом возрастном этапе существуют тенденции выбора тех или иных форм ведущей деятельности, которая позволяет наиболее полно реализоваться социальной ситуации развития личности ребенка. В дошколке – игровые сюжетные формы, в начальной школе – учебные, но с акцентом на моделирование и так далее, в подростковом возрасте – формы деятельности личностного самоопределения, в старшей школе – профессиональное самоопределение и рождение зрелости (А.Г. Асмолов, интервью).

ССР - это источник психических новообразований в каждом возрастном периоде (развитие личности через диалектическое единство ССР и новообразований – см. вопрос 30). Новообразования - достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям.



1. Социальная ситуация развития младенца. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию, к удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек - взрослый, который опосредует абсолютно все проявления младенца. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию других людей; ребенок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других людей. Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «пра - мы», и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребенка. Гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ребенка являются важнейшим фактом психологии младенчества. Это факт говорит о том, что не только ребенок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается по действия ребенка. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца. Самое важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого (работы Н.М. Щелованова, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой). Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности.

Младенчество и кризис 1 года. К 9 месяцам - начало кризиса 1-го года - ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации "Мы", теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба - первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития. Второе основное новообразование этого возраста - появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Она автономна, ситуативна, эмоционально окрашена и понятна только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание - предметная деятельность.

2. Социальная ситуация развития в раннем возрасте. В конце первого года жизни ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого) и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого. Общение ребенка со взрослым начинает опосредоваться предметами уже во второй половине младенчества. Однако ребенок вычленяет только отдельные предметы и самого взрослого он рассматривает как интересный предмет. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д.Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним. Основные психологические новообразования раннего возраста. Все основные новообразования связаны с развитием орудийно-предметной деятельности, ведущей в раннем возрасте. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы - восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте. Это сюжетно-отобразительная игра. Сравнение своих действий с действиями взрослого (образа и образца), нахождение сходства между ними является необходимым условием для возникновения тенденции к самостоятельности. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы, то оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он. Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам". Л.С. Выготский назвал это новообразование "внешнее Я сам". Тенденция к самостоятельным действиям связана с возникновением личного действия. Личное действие - это такое действие, к которому ребенок относится как к им самим осуществленному. Выполнение такого действия сопровождается появлением в речи местоимения "Я". До этого времени ребенок говорил о себе в третьем лице или называл себя по имени.

3. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную. В первой половине дошкольного возраста (3 - 5 лет) появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. Так как обсуждается не обстановка, общение впервые приобретает внеситуативный характер. К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличии от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Дошкольнику интересны самые различные аспекты существования взрослого, которые не видны в конкретной ситуации не как не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и т.д.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах). Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситаутивно-личностного общения. Противоречие социальной ситуации развития ребенка - дошкольника как раз и заключается в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра. В такой игре ребенок берет на себя роль взрослого как носителя общественных функций и вступает в определенное отношение с другими «идеальными взрослыми». Именно поэтому, что ролевая игра дает ребенку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике, она и является ведущей деятельностью дошкольника. Основные психологические новообразования дошкольного возраста: возникает разделение действий на ориентировочную и исполнительную части; ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной; сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит мануальный или сенсорный характер; ориентировочная деятельность чрезвычайно интенсивно развивается благодаря усвоению эталонов и образцов поведения.

Д.Б. Эльконин выделял следующие основные психологические новообразования в развитии ребенка к концу дошкольного возраста:

1. Возникновение первого схематичного образа цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.

2. Возникновение первичных этических инстанций: "Что такое хорошо и что такое плохо". Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. "Красивое не может быть плохим". Особенности формирования этических инстанций в дошкольном возрасте представлены в работах С.Г. Якобсон.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение главный образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький".

Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, то уже к концу младшего школьного возраста формируются: Учебная деятельность и ее субъект. Теоретическое мышление, которое, в соответствии с теорией В.В. Давыдова, включает в себя: содержательную рефлексию, т.е. поиск и рассмотрение значимых оснований собственных действий; содержательный анализ, т.е. выделение существенного отношения из частных особенностей; содержательную абстракцию, т.е. выделение частного из всеобщей основы; содержательное планирование, т.е. построение системы возможных действий и определение оптимальности действия, соответствующего условиям задачи; содержательное обобщение, т.е. открытие закономерности или взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.



Все эти достижения и, особенно, поворот ребенка на самого себя ("Кем я был?" и "Кем я стал?") в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

4. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте. Социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации - подросток начинает интенсивно рефлексировать. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией рефлексии; и прежде всего самые близкие: дом, семья.

4.1 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в условиях семьи Подросток , отчуждаясь от родителей и одновременно любя их по прежнему учиться учитывать очень разные планы человеческих чувств и поступков. Он учиться заново - теперь уже на уровне возрастной отчужденности - строить новые отношения со своей семьей. Через жизненные Колизеи в семье подросток открывает, что мир не делится на «белое» и «черное», что нельзя просчитать отношения чисто арифметически.

4.2 Социальная ситуация развития в подростковом возрасте в школе Подросток, не игнорируя ученье, придает особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.

Центральное новообразование подросткового возраста - возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Д.Б. Эльконин различает в развитии подростков объективную и субъективную взрослость. Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника. Элементы объективной взрослости в подростковом возрасте можно заметить в отношении подростков к учению и труду, к родителям и сверстникам, к детям и пожилым людям. Они обнаруживают себя: в интеллектуальной сфере - самостоятельность в усвоении знаний, стремление к самообразованию; в социально-моральной сфере - помощь взрослым и их поддержка, отстаивание собственных взглядов, соответствие морально-этических представлений реальному поведению подростка; в романтических отношениях со сверстниками другого пола - формы проведения свободного времени (свидания, вечеринки, танцы); во внешнем облике - следование моде в одежде, в поведении, в речи ("модные словечки"). Субъективная взрослость, или чувство взрослости, характеризуется появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как к взрослому. Основными показателями чувства взрослости служат: проявления потребности в уважении, доверии, признании самостоятельности; желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых; наличие собственной линии поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников.

В общении со сверстниками формируется основное новообразование подросткового возраста - самосознание или, другими словами, социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления. Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм, - это и есть личность. По Д.Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.Л.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы её занять. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала, что в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.



Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившиеся интересы и стремления субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно, как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и завершает последний этап онтогенетического развития личности ребенка. А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, - но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Самоопределение – центральное новообразование раннего юношеского возраста. Главный признак этого явления – потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Теоретические представления о сущности детства и возрастной периодизации Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах Д.Б.Эльконина. Он считал, что следует говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять ребенка обществу. Детство имеет конкретно-исторический характер, а все деятельности ребенка — социальное происхождение. Они общественны не только по происхождению, но и по содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений человеческой культуры имеет активный, деятельностный характер. Он активно познает окружающий мир — мир предметов и взаимоотношений между людьми, включаясь в две системы отношений: «ребенок—вещь» и «ребенок—взрослый». При этом вещь содержит в себе кроме физических свойств общественно выработанные способы действия с ней, т. е. о ней можно говорить как об общественном предмете, которым ребенок должен научиться действовать, а взрослый не только имеет индивидуальные особенности, но и выступает как представитель какой-то профессии, носитель каких-то видов общественной деятельности, их задач, мотивов и норм отношений, т. е. как общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок—общественный предмет» и «ребенок—общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка, но этот единый процесс расщепляется, раздваивается на две группы деятельностей. Первую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок— общественный взрослый». Внутри них происходит ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Вторую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок — общественный предмет». Внутри них происходит усвоение ребенком общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные свойства. В деятельности первого типа в основном развивается мотивационно-потребностная сфера, а в деятельности второго типа формируются операционально-технические возможности ребенка. Д. Б. Эльконин формулирует закон чередования, периодичности разных видов деятельности в психическом развитии: за деятельностью одного типа следует деятельность другого типа, за ориентацией в системе отношений следует ориентация в способах употребления предметов. Таким образом, в развитии ребенка есть три эпохи: раннее детство, детство и подростничество. Каждая их эпох делится на два периода, характеризующихся тем, что ребенок усваивает. К каждому периоду ребенок приходит с определенным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок—общественный взрослый», и тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок—общественный предмет». Под возрастом Д. Б. Эльконин понимал соответствующий относительно замкнутый период в жизни ребенка, значение которого определяется прежде всего его местом в общем ходе детского развития. Каждый возраст характеризуется следующими показателями: социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, возрастными новообразованиями и кризисами как переломными моментами в развитии. Таковыми выступают кризисы отношений трех и одиннадцати лет и кризисы, связанные с ориентацией в мире вещей, одного года и семи лет. Дальше – по Капустину и периодах.

1) Младенческий возраст до года. Ведущая деятельность - общение с матерью, новообразование - формирование потребности в общении, деятельность направлена на отношения, потребностно-мотивационная сфера личности.

2) Раннее детство 1-3 года - в.д. предметно-манипулятивная на познание предмета, сфера - развивается познавательный процесс. Новообразования: речь и наглядно-действенное мышление.

3) Дошкольный возраст 3-7 лет - в.д. ролевая игра на познание отношений, сфера - потребностно-мотивационная, новообразование - стремление к общению, значимой деятельности.

4) Младший школьный возраст 7-11 лет - в.д. учебная деятельность на познание начал наук, сфера - интеллектуально-познавательная психических процессов, внутренний план действий, самоконтроль.

5) Подростковый возраст 11-15 лет - в.д. общение на познание системы отношений в разных ситуациях, сфера - потребностно-мотивационная, новообразование - стремление к взрослости, самооценка.

6) Старший школьный возраст 15-17 лет - в.д. учебно-профессиональная на познание профессий, сфера - познавательная, новообразование - мировоззрение, самосознание.

Кризис как переживание. Возрастной кризис - это особый период преобразования социальной ситуации развития : новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой. По Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза. Единица сознания, связующая личность и ее окружение (постулат единства внешнего и внутреннего), – переживание. Выготский пишет: «Действительной динамической единицей сознания … где все основные свойства сознания даны как таковые … то есть полной единицей, из которой складывается сознание, будет переживание» (Выготский, 1983, т.4, с.383). Под этим имеется в виду, что переживание: есть наиболее полная (по сравнению с другими) величина в структуре сознания; есть динамическая, определяющая поведение величина; есть величина, в которой личность представлена в социальной ситуации развития. Изменение личности как целого происходит через «поворотные» переживания. В переживании — «основа отношения личности к своему миру… За ним скрыты конфликты и кризисы развития» (Петровский А., Ярошевский М., 1998, с.214). Внутренняя жизнь ребенка, по Выготскому, связана с «болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами» (Выготский, 1983, т.4, с.250), это «психология в терминах драмы», внутренней, незримой. Для внешнего наблюдателя эта драма проявляется в виде капризов, упрямства, негативизма. «В переживании дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, с другой — особенности моей личности, … среда приобретает направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, то есть к изучению среды, которая переносится в значительной степени внутрь самого ребенка». Именно переживание какой-либо ситуации определяет то, как эта ситуация будет или не будет влиять на развитие личности. Таким образом, Л.С. Выготский в контексте проблемы личности и среды рассматривал переживание в качестве единицы анализа личностного развития. Личность в своем развитии обязательно претерпевает череду психологических кризисов, причем именно в критические периоды происходит смена типа переживания. Под этим подразумевается следующее: смена типа переживания происходит тогда, когда личность начинает воспринимать среду иначе, чем прежде, а это, в свою очередь, ведет к изменению способов взаимодействия со средой.

По мнению Д.А. Леонтьева, именно понятие переживания Л.С. Выготского, легло в основу разрабатываемой А.Н. Леонтьевым проблемы личностного смысла в теории деятельности. А.Н. Леонтьев показал, что смысл создается в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат (цель). Именно отношение мотива к цели, указывает А.Н. Леонтьев, порождает личностный смысл, подчеркивая при этом, что смыслообразующая функция в этом отношении принадлежит мотиву. Рассматривая проблему взаимодействия общественных значений и субъективного сознания, А.Н. Леонтьев выделяет два момента перехода общественно обработанных значений в сознание субъекта. Первый момент указывает на то, что «объективное значение обогащается до неповторимо субъективного и это определено отношением субъекта не к самому значению, а к отражаемой в нем действительности». В этом акте совершается и обратный процесс, где «субъективное, оформляющее себя в значении возвышается до объективного и общественного». Таким образом, смысл характеризуется как объективное отношение свойств действительности, детерминирующее деятельность субъекта, при этом, возникающее в самой деятельности. Следовательно, смысл не принадлежит действительности, так же, как и не принадлежит самому субъекту. Это субъективно-объективная категория. Данный вывод проистекает из положений А.Н. Леонтьева, относительно структуры образа мира, в пятом квазиизмерении которого открывается объективный мир. Внутреннее движение развитой системы индивидуального сознания, по мнению А.Н. Леонтьева, создается смыслами. По его словам, за понятием личностный смысл скрывается одна из важнейших проблем - проблема системного психологического исследования личности. Таким образом, можно констатировать, что в отечественной психологии был осуществлен принципиально новый подход в понимании смысла. Характерным для этого подхода является то, что проблема смысла как конкретно психологического понятия была раскрыта в результате анализа явлений, принадлежащих не сознанию, а жизни и деятельности субъекта, явлений его реального взаимодействия с окружающим миром.



Итак – личность развивается скачкообразно через критические поворотные переживания, отражающие конфликтные отношения внутренних предпосылок и внешней ССР. Эти переживания являются отражением в сознании смыслообразующих мотивов. По А.Н. Леонтьеву, личность есть особое качество, «которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается». Постигать личность человека – «значит вести исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это – исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки... мышление)».

Дальше – по Асмолову. Индивидные предпосылки, будь то от природы уна­следованные задатки или темперамент, сами по себе не предрешают развитие способностей и характера, точно так же как социальные условия жизни — хижины или дворцы, усвоенные в процессе социализации роли, — сами по себе не предопределяют, вырастет ли в этих условиях пекущийся о своем благополучии приспо­собленец или же герой, готовый отдать жизнь ради рож­дения культуры достоинства. Если индивид не будет во­влечен в соответствующую его природным задаткам деятельность, то они останутся нереализованными. Темперамент и задатки, впрочем, как и любые индивидные предпосылки, не представляют собой свойств личности. Эти предпосылки не являются основой или базой личности. В действительности свойства индивида (строение тела, пол, биологический возраст, типы высшей нервной деятельности и т.д.) определяют формально-динамические аспекты поведения личности и, включаясь в деятельность, выражающую отношения человека к миру, к другим лицам и самому себе, оказывают влияние на становление личности. В связи с этим, например, конституция или какой-либо органический дефект вроде хромоты может оказать влияние на формирование личности. Основатели конституционных типологий личности (Э. Креч­мер, У. Шелдон, Г. Айзенк) подвергаются критике вовсе не за то, что они пытались выявить связь индивидных свойств человека с развитием, а за то, как они устанавливали эту связь. При изучении индивидных свойств человека не следует забывать, что они развиваются и преобразуются в контексте социально-исторического образа жизни общества. Социально-исторический образ жизни — источник развития личности в социогенезе. В философской методологии, а также в ряде конкретных социальных наук, прежде всего в социологии, образ жизни характеризуется как совокупность типичных для данного общества, социальной группы или индивида форм жизнедеятельности, присущих конкретной системе социальных отношений и определяемых конкретной исторической эпохой. В психологии в сходном смысле употребляется понятие «социальная ситуация развития», которое было предложено в дискуссии с исследователями, придерживающимися двухфакторных схем развития лично­сти, в частности в ходе критики представлений о «среде» как о внешнем «факторе» развития личности. Понятие «социальная ситуация развития», введенное Л.С. Выготским, получило затем право гражданства в детской и социальной психологии благодаря исследованиям Л.И. Божович и Б.Г. Ананьева. Говоря о «социальной ситуации развития», Л.С. Выготский подчеркивал, что среда не есть «обстановка развития», то есть некий «фактор», непосредственно детерминирующий поведение личности. Она представляет собой именно условие осуществления деятельности человека и источник развития личности. Но это то условие, без которого, как и без индивидных свойств человека, невозможен сложный процесс строительства личности. Материалом для этого процесса служат те конкретные социальные отношения, которые застает «инди­вид», появляясь на свет. Все эти обстоятельства, выпадающие на долю «индивида», сами по себе выступают как «безличные» предпосылки развития личности.

Введение представлений о социально-историческом образе жизни как источнике развития личности позво­ляет исследовать развитие личности на пересечении двух осей в одной системе координат — оси исторического времени жизни личности и оси социального пространства ее жизни. Не биологический индивид сам по себе, а разделенные совместные действия со взрослыми, а затем и со сверстни­ками, включенные в деятельность общества, и продукт этой деятельности— культура— исходный момент движения че­ловека в обществе. Если абстрактно выразить общую схему процесса при­своения и воспроизводства общественно-исторического опыта, то она будет выглядеть так: социальная конкрет­но-историческая система общества, образ жизни в дан­ной системе (в том числе в культуре) -> процесс совместной деятельности члена общества (ребенка, взрослого) в со­циальной группе как основа социализации личности (ме­ханизм интериоризации) —> формирование личности —» проявление личности как субъекта деятельности (меха­низм экстериоризации) -» преобразование совместной деятельности социальной группы -» преобразование образа жизни в данной социальной системе. Сказать про поступок – единица анализа личности. С.Л.Рубинштейн отме­чал, что поступок отличается от действия иным отношением к субъекту, то есть предполагает обществен­ную оценку и самооценку личностью его социальных по­следствий. Он также указывал, что поступок — проявление поведения в этико-оценочном значении этого термина, а не деятельности. Поступок — это движение в социальном контексте, в социальной системе координат.

Факультативно:



Роль социальной ситуации развития в становлении представлений ребенка о собственном теле (по В.Николаевой). Одним из важнейших компонентов самосознания человека являются его представления о собственном теле. Именно на основе телесных ощущений ребенок начинает воспринимать себя индивидуальным существом, отделенным от внешнего мира. В дальнейшей жизни человека представления о своем теле продолжают оказывать существенное влияние на становление самосознания, причем их значение возрастает в определенные возрастные этапы. Одним из них является отрочество, на которое приходится активное развитие личностной сферы, в частности становление самосознания, рефлексии. Восприятие и оценка собственных телесных особенностей играют в этом процессе важную роль, особенно в общении со сверстниками. Поэтому для целостного понимания движущих сил и механизмов развития личности человека исследование телесных представлений является одной из центральных задач.

Согласно Фрейду, социальное окружение ребенка влияет на психосексуальное развитие и, тем самым, на познание своего тела, однако его влияние сводится лишь к обеспечению нормальных условий этого развития. Идея социальности происхождения представлений о собственном теле, заложенная Фрейдом, привлекла внимание многих исследователей. Вопрос о социальных связях ребенка и их роли в психическом развитии ребенка стал предметом пристального внимания представителей теории объектных отношений. Было показано, что нарушения во взаимоотношениях ребенка с социумом (семьей) ведут к искажениям развития самосознания, начинающимся, согласно мнению многих авторов, с неадекватности репрезентации собственного тела. S.Fisher и S.Clevlend выдвинули идею о том, что ребенок развивается путем интернализации системы связей, устанавливающихся в его социальном взаимодействии со значимыми окружающими (главным образом с матерью), и именно от социальной среды в конечном итоге зависят особенности представлений о теле, в частности, репрезентация его частей в сознании. Одним из важнейших факторов семейной природы, определяющих феноменологию познания тела, является характер внутрисемейных отношений, оказывающий выраженное влияние на онтогенез телесности в целом. Отношения между ребенком и родителями могут отражаться на отношении к собственному телу, удовлетворенности им, адекватности и дифференцированности представлений о своем теле, особой представленности в сознании тех или иных его частей.



Алекситимия как социальный феномен. Исследования, посвященные алекситимии, также позволяют говорить о социальной обусловленности данного явления. Для алекситимиков характерны специфические особенности представлений о собственном теле, например, слабая субъективная дифференциация телесных и аффективных феноменов. Учитывая свойственные людям с данным психическим складом слабость символических средств и трудности означения своих состояний, можно предположить, что одним из психологических механизмов, участвующих в формировании алекситимического личностного склада, является слабость процесса опосредования собственного поведения и телесных функций. Многие исследователи алекситимии подчеркивают, что социальный фактор, в особенности характер внутрисемейных отношений, является одним из важнейших детерминантов ее возникновения. Выделяются также такие факторы социальной природы, связанные с алекситимическим складом личности, как социальное положение, уровень образования и т.д.

Связь отражения тела с факторами, обуславливающими онтогенез человека, в первую очередь, социальными, позволяет нам обратиться при изучении данной проблемы к культурно-историческому подходу к телесности человека. С позиции культурно-исторического подхода к психосоматической проблеме, социальные взаимодействия выступают главной движущей силой психосоматического развития, преобразования натурального тела в тело культурное. Становление телесности рассматривается как компонент психологического онтогенеза в целом. С первых моментов своей жизни ребенок включается в социальные связи со своим ближайшим окружением, в особенности с матерью. Определенным образом реагируя на каждое телесное проявление младенца, совершая действия с его телом, мать придает телу, его отдельным частям, функциям некоторое значение. Позднее в совместной деятельности со взрослыми ребенок продолжает усваивать систему значений, относящихся к телесной сфере и опосредующих телесные действия. Эти значения первоначально существуют в интерпсихическом пространстве матери и ребенка, а затем в процессе интериоризации они становятся достоянием индивидуального сознания ребенка и выполняют функцию психологической регуляции телесных процессов. Таким образом, происходит означение соматической сферы, становление телесности как культурного феномена.



Общественно выработанные значения телесности, присваиваемые субъектом, трансформируются благодаря его собственному опыту, отношениям с окружающим миром. В результате формируется уникальная, присущая только данному человеку категориальная структура телесности в виде системы представлений о соматической сфере, подобно тому, как это происходит и со значениями, относящимися к внешнему миру. Эта система содержит в себе правила, нормы телесного поведения, существующие в культуре знания о функционировании систем организма, представления о здоровье и болезни (не только научные, но и житейские, в том числе предрассудки, суеверия) и т.д. Исследования, проведенные в рамках культурно-исторического подхода к телесности, показали, что в ходе жизни человека его представления о теле претерпевают определенные изменения, связанные с развитием эмоциональной сферы, изменением характера отношений с окружающими, в частности, с матерью, возрастными изменениями и т.д.

Телесность в социальной ситуации развития. Итак, познание своего тела — это особая деятельность, подчиняющаяся тем же закономерностям, что и познание внешнего мира, среди которых наиболее важная — категориальность, опора на индивидуальную структуру сознания, активность, пристрастность. Согласно культурно-историческому подходу, становление этой деятельности и, в частности, представлений о теле должно рассматриваться в контексте целостного психологического онтогенеза. Как отмечал автор культурно-исторической теории Л.С. Выготский, все изменения, происходящие в психике ребенка, возрастные новообразования связаны с социальной ситуацией развития, которая определяет строго закономерно весь образ его жизни и выступает основным источником формирования новообразований, свойственных данному возрасту. Исходя из этого можно предполагать, что становление представлений ребенка о собственном теле также тесно связано с социальной ситуацией его развития.
Каталог: olderfiles
olderfiles -> Учебно-методическое пособие по аспекту «Устная речь» для студентов III курса факультета английского языка
olderfiles -> Программа предназначена для создания психолого-педагогических условий для успешной адаптации учащихся первого, пятого и десятого классов к особенностям образовательной среды школы, сохранения психологического здоровья школьников
olderfiles -> Гольдфарб Ольга Сергеевна канд психол наук, доцент
olderfiles -> Консультация для родителей «Идем в детский сад»
olderfiles -> Адаптация студентов первого курса технического вуза к обучению высшей математике. Анна Юрьевна Панарад
olderfiles -> Познавательная активность учащихся
olderfiles -> Влияние индивидуальных психологических особенностей на профессиональный выбор
olderfiles -> Семинар психологов, социальных педагогов и зам по вр. «Профилактика девиантного поведения среди детей и подростков»
olderfiles -> Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины
olderfiles -> Технологии поиска, отбора и адаптации персонала в компании


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница