3 Глава Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью

Введение.......................................................................................................3

Процесс, уровни и показатели умственного развития.............6

Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем...............................................................12

Глава 2. Теоретические основы коррекционно-развивающей

работы.........................................................................................16

Соотношение обучения и психического развития..................16

Мышление и социально-культурные условия его развития 17 Принцип нормативности в психическом развитии и

организация обучения..........................................................20

Учет возрастных характеристик мыслительно-речевой

деятельности учащихся при организации обучения.........23

Зона ближайшего развития как ориентир для

коррекционно-развивающей работы.................................31

Коррекция и развитие как проблемы школьного обучения 33 Коррекционность психодиагностических методик................35

Глава 3. Основные принципы коррекционно-развивающей

деятельности...............................................................................45

Осознанность мыслительной деятельности............................45

Разнообразие используемого коррекционно-развивающего

материала..............................................................................47

Развитие базовых мыслительных операций у школьников 49 Постепенность в осуществлении коррекционно-развивающей работы ...........................................................57

Индивидуализация в организации коррекционно-развивающей работы...........................................................58

Организация совместной деятельности ребенка и взрослого59 Организация совместной деятельности нескольких детей ....60 Условия формирования мотивации познавательной

деятельности..........................................................................61

Опыт коррекционно-развивающей работы за рубежом и в нашей стране......................................................................63

Глава 4. Коррекционно-развивающая программа 1 (Развитие

мыслительных действий с понятиями).....................................72

Глава 5. Коррекционно-развивающая программа 2 (Развитие

понимания)..................................................................................89

1 СЛ

Организация коррекционно-развивающих занятий............126

Формы коррекционно-развивающей работы.......................130

Экспериментальная проверка эффективности

коррекционно-развивающих программ...........................134

Заключение..............................................................................................151

Литература...............................................................................................154

Акимова М. К., Козлова В. Т.

А 38 Психологическая коррекция умственного развития школьни­ков: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Из­дательский центр «Академия», 2000. - 160 с. 18ВК 5-7695-0604-0

Пособие посвящено проблемам коррекции и стимулирования умственного развития школьников, не имеющих органических поражений и функциональ­ных нарушений нервной системы (относящихся к медицинской норме), но пло­хо успевающих в школе. Представлены конкретные программы коррекции, да­ны рекомендации по их использованию.

Книга может быть полезна также студентам педколледжей, учителям, ро­дителям, школьным психологам и всем, кто интересуется проблемами повыше­ния уровня умственного развития детей.

ВВЕДЕНИЕ

Школьный возраст - возраст учения, когда приходится усваи­вать сравнительно большое количество учебного материала, в котором заключены основы наук, искусства, морали, права и дру­гих развитых форм общественного сознания. Основная образова­тельная задача школы состоит в обеспечении активного, созна­тельного, прочного и систематического усвоения знаний.

От каких факторов зависит успешность решения этой задачи? Безусловно, содержание и организация учебной деятельности, представленные в программах учебных предметов и методах их преподавания, не могут быть прямо соотнесены с ее эффективно­стью. В анализ непременно должен быть включен субъект этой деятельности - ученик со всеми присущими ему индивидуально-психологическими особенностями. Можно сказать, что процесс обучения опосредуется последними.

Применение прогрессивных методов преподавания и научно обоснованное содержание учебных предметов не предполагают нивелирования индивидуальных различий учеников, проявляемых в учебной деятельности. Одной из существеннейших психологиче­ских характеристик учащихся, определяющих в значительной сте­пени специфические особенности и успешность обучения, являет­ся их умственное развитие. Поэтому в настоящее время школа ви­дит свою задачу не только в обучении основам наук, но и в умст­венном развитии учащихся.

Большинство учителей прекрасно понимают, какие проблемы и трудности возникают у детей в ходе обучения. Для них не явля­ется секретом тот факт, что требования школы расходятся с воз­можностями некоторых учащихся, и это расхождение прежде все­го касается уровня умственного развития детей. Специфические черты умственного развития некоторых детей, вполне здоровых с медицинской точки зрения, предопределяют недостаточный уро­вень усвоения учебных предметов, трудности выполнения учебной деятельности. Помощь таким ученикам не может сводиться толь­ко к организации дополнительных занятий, к дополнительным упражнениям по тем разделам учебных предметов, которые ими

слабо усвоены; помощь должна быть также направлена и на из­менение свойств мыслительно-речевой деятельности учащихся.

Стремлением помочь будущему учителю справиться хотя бы с некоторой частью трудностей, связанных с особенностями позна­вательной деятельности учащихся, руководствовались авторы этого пособия. Внимание к обозначенной проблеме вызвано тем, что число детей с низким уровнем умственного развития велико. Еще раз подчеркнем, что мы будем вести речь только о школьни­ках, не имеющих органических нарушений нервной системы. Их часто называют педагогически запущенными, подчеркивая тем самым, что определенное отставание в развитии у них обусловле­но условиями жизни, воспитания и обучения.

Кроме того, общепризнано, что полезно стимулирование умст­венного развития и тех школьников, которые соответствуют воз­растной норме, так как этим создаются благоприятные предпо­сылки для их учебной деятельности.

Коррекционно-развивающая работа - важнейший вид деятель­ности педагогов и психологов в школе. На наш взгляд, для этой цели недостаточно и не оправдано (как это нередко бывает на практике) применение комплексов игр и упражнений, содержание которых не обосновано, подбор случаен, а эффективность не до­казана. Мы считаем принципиально важным осуществлять кор-рекционно-развивающую работу по специальным программам, составляющим единый развивающий курс и прошедшим проверку на эффективность.

Основное место в предлагаемом учебном пособии занимают три коррекционно-развивающие программы, позволяющие фор­мировать некоторые мыслительные операции, интеллектуальные действия и речевые умения у учащихся 2-5-го классов. Каждая программа представляет собой системы заданий разного уровня сложности и предваряющие их объяснения.

В пособии также обсуждаются вопросы, касающиеся понима­ния умственного развития, его показателей и условий, а также возрастных характеристик. Затрагиваются причины появления нарушений и замедления темпа умственного развития, обосновы­вается необходимость коррекции и стимулирования умственного развития, обсуждаются теоретические основы и базовые принци­пы осуществления коррекционно-развивающей работы со школь­никами, а также описываются ее содержание и организация. Предлагаются способы использования каждого типа коррекцион-но-развивающих заданий, что, впрочем, не означает, что учитель должен действовать именно такими способами как единственно возможными. Напротив, каждый учитель, занимающийся коррек­ционно-развивающей работой, должен подходить к ней творче-

ски, с учетом индивидуальности отдельных учащихся и особенно­стей конкретного класса.

Педагоги знают, что в обычных условиях классно-урочной системы, когда работа проводится фронтально (со всеми учащи­мися), крайне трудно осуществлять целенаправленное развитие мышления. В пособии способы такой работы предложены, ими можно воспользоваться.

В общем виде цели пособия могут быть сформулированы так: снабдить будущих педагогов необходимыми теоретическими зна­ниями, способствующими успешности коррекции и стимулирова­ния умственного развития детей, сформировать практические на­выки этой работы и оказания консультативной помощи родите­лям, предоставить материалы коррекционно-развивающих про­грамм для учащихся 2-5-го классов.

Глава 1

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон об­щего психического развития индивида. Поэтому к нему примени­мо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений предшествующих поколений людей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). При этом важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению составляющих технического развития. Его роль для ин­дивида исключительно велика. Его состоянием нередко опреде­ляются и настоящее, и будущее человека: место в общественной иерархии, социальная ценность и социальный статус.

У школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей зависит успешность учебной дея­тельности. Успешность или неудачи последней отражаются на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивацион-ной, волевой, характерологической. На ведущее значение умст­венного развития в общем развитии школьников указывали мно­гие педагоги и психологи, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушин-ский, Л. С. Выготский.

Что представляет собой процесс умственного развития? Отчас­ти он происходит как следствие естественного созревания орга­низма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфоло­гического субстрата является обязательной предпосылкой психи­ческого (в том числе и умственного) развития, так как психиче­ская деятельность - это деятельность мозга.

Но основной источник умственного развития - разнообразные социальные влияния, и прежде всего воспитание и обучение, в хо­де которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека за­висит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содер­жание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни. Нельзя не согласиться с А.Н.Леонтьевым, который

писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе обществен­но-исторического развития. К. Д. Ушинский высказался еще оп­ределеннее, рассматривая ум как хорошо организованную систе­му знаний.

Итак, усвоение знаний - одна из существенных сторон умст­венного развития. Их объем и содержание выступают его гло­бальными показателями.

Однако свести умственное развитие только к количественному накоплению знаний невозможно. Нельзя разорвать содержание усвоенных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для пси­хологов, так и для педагогов в настоящее время является очевид­ным положение, впервые высказанное Л. С. Выготским и касаю­щееся того, что форма усвоения и содержание знаний - это две составляющие, внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью. Таким образом, усваивая определенное со­держание знаний, человек в то же время и формирует определен­ные формы и способы их усвоения.

Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний? Восприятие, память и в первую очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адек­ватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыс­лительной деятельности. Если же речь идет о школьнике, то он должен усвоить прежде всего научное знание. Этого требует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть адекватно воспринято и усвое­но иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зависеть от развития последнего. Для младшего школьника, принимая во внимание характер (наглядный) и уровень его логи­ческого мышления, доступно не столько понимание основных за­конов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростко­вый возраст является возрастом формирования понятийного мышления.

Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и установление взаимосвязей знаний из разных научных областей и практической жизни. Фактически сис­тема знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество (гибкость, осоз­нанность, систематизированность, связность) тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем знания и способы опе­рирования ими являются источником, основой его познавательной деятельности, способом приобретения новых знаний.

Как же происходит развитие мышления? В процессе усвоения научных знаний ребенок одновременно приобретает и способы

оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умствен­ных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность. Так, решая матема­тическую задачу или усваивая исторические факты, школьник стихийно, неосознанно учится анализу и сравнению, абстрагиро­ванию и обобщению, которые являются основными мыслитель­ными операциями.

Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвое­ние нового знания или действия автоматически приводит к раз­витию мышления. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для формирования мышления в учебной деятельности необходимо создавать определенные ус­ловия. Главное условие эффективного развития мышления - по- ' становка в обучении специальной задачи, которая решается ис- | пользованием в учебной деятельности особых заданий. Выше- ! сказанное характеризует другую сторону умственного развития, I относящуюся к процессу мышления, к освоенности мыслитель- ; ных операций, действий. ;

Таким образом, естественно и закономерно выделение в умст­венном развитии двух его взаимосвязанных сторон. Первая - это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, аккумулированных : в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона - процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, операций, действий.

Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях.

Знания определяют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход рассуждений. Системность знаний обеспечи­вает единство, целостность и активность мышления. Развитие мышления невозможно без материала для него, то есть без тех по­нятий, образов, представлений, установление логических отноше­ний между которыми и составляет, по мнению психологов, суть логического мышления.

Вместе с тем несформированность отдельных мыслительных ], операций не позволяет человеку овладеть знаниями определенной | глубины и степени сложности, а также сделать их мобильными. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассужде­ния извлечь из обширного запаса знаний нужные факты, доказа­тельства, то есть сделать знания активными, мобильными.

Согласно исследованиям психологов интенсивное, стреми­тельное развитие понятийного логического мышления, являюще­еся характерной чертой подросткового возраста, делает возмож­ным в этом возрасте усвоение довольно сложного содержания знаний, составляющего основы многих фундаментальных наук (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. А. Крутецкий).

Школа оказывает огромное влияние на умственное развитие учащихся. На уроках даются в специально препарированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»; тем не менее это определенная осно­ва общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена все­ми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика. Но не одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она снабжает его ин­формацией. Умственное развитие человека происходит и в обще­нии с окружающими его людьми, и под влиянием источников массовой информации. И все же роль школы в формировании по­следовательного и систематического мышления ребенка и подрост­ка можно считать основной, определяющей.

В качестве критерия умственного развития, отражающего ко­личественные и качественные изменения, происходящие в когни­тивных характеристиках индивида со временем, для определения отдельных этапов используется термин «уровень умственного развития».

Понятия «умственное развитие» и «уровень умственного раз­вития» не следует отождествлять с понятием «умственные способ­ности». Умственные способности и уровень умственного развития соотносятся между собой примерно так же, как любая способ­ность соотносится с уровнем достижений в соответствующей дея­тельности. Не всегда низкий уровень достижений может означать отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное раз­витие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений» [20, с. 237-238]. Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими фактора­ми, такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирую­щихся умственных способностей.

Умственное развитие иногда неправомерно сближают с поня­тием «обучаемость». Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их приобретения и использования. Ос­новным показателем обучаемости выступает «темп продвиже­ния» (3. И. Калмыкова). По некоторым данным, чем выше уро­вень умственного развития, тем выше темп продвижения учаще­гося.

Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного развития, нельзя тем не менее согласиться с их отождествлением, с тем, что по обучаемости можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу о том, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучае­мость школьников последующих классов» [20, с. 239-240]. Поэто­му нельзя оценивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов.

Кроме того, существует не только количественная, но и каче­ственная сторона умственного развития, касающаяся во многом личностных черт человека. Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать вне сферы его интересов, чувств, характера, других черт, составляющих склад его личности. Поэтому «подход к про­явлениям обучаемости, как и к умственному развитию, с необхо­димостью должен быть возрастным и личностным» [20, с. 245].

Итак, нельзя признать обучаемость, темп продвижения всеобъ­емлющей характеристикой умственного развития.

Есть свои недостатки и у других предлагаемых в качестве пока­зателей умственного развития характеристик мышления, таких, как соотношение эмпирического и теоретического типов (В. В. Да­выдов, А. 3. Зак), развитие внутреннего плана действий - способ­ности действовать в уме (Я. А. Пономарев), усвоение и примене­ние логических суждений (И. Н. Поспелов), категориальное обоб­щение, использование символического плана (Н. С. Салмина). Общий недостаток этих показателей прежде всего состоит в их ограниченности только отдельными сторонами мышления, хотя, как уже указывалось, на уровень умственного развития оказыва­ют влияние и другие факторы. Кроме того, некоторые из назван­ных показателей недостаточно дифференцируют индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помо­щью внутреннего плана действий можно измерить индивидуаль­ные различия в умственном развитии только у детей до 12-13 лет,

так как к этому возрасту завершается формирование этой сторо­ны умственного развития у всех детей.

В поисках конкретных показателей уровня умственного раз­вития некоторые психологи обращаются к анализу целостной учебной деятельности. Рассматриваются такие ее характеристи­ки, как способность усваивать знания и приемы учебной работы (Б. Г. Ананьев), способность к обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия (Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

Часть исследователей ищут показатели умственного развития в характеристиках творческого мышления, таких, как творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О. К. Ти­хомиров, В. Н. Пушкин), интеллектуальная инициатива как про­должение мыслительной деятельности за пределами требований конкретной задачи (Д. Б. Богоявленская), гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я. А. Пономарев).

Ни один из выделяемых показателей не является исчерпываю­щим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно най­ти универсальную характеристику умственного развития, кото­рую с одинаковой успешностью можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образова­ния, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не со­гласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии ин­теллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Возвращаясь к рассмотренному выше пониманию умственного развития как функции накопленного фонда знаний, а также сово­купности мыслительных операций, обеспечивающих приобрете­ние этих знаний, отметим ряд преимуществ этого определения. Во-первых, оно охватывает не отдельные особенности мышления, а мыслительную функцию в целом, то есть отражает содержание, формы и способы мышления. Во-вторых, исследования убеди­тельно показывают, что успешность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыслительной деятельно­сти, обеспечиваемой сформированностью анализа, сравнения, рассуждения, обобщения, умозаключения и прочих умственных действий. В-третьих, обучение в школе приводит к существенным сдвигам в развитии именно отмеченных характеристик умствен­ного развития - знаний и мыслительной деятельности. Следова­тельно, состояние мышления - это чувствительный аппарат, от­ражающий особенности учебной деятельности, что очень важно

при оценке умственного развития школьников. Итак, сказанное свидетельствует о том, что продуктивнее и правильнее понимать умственное развитие с учетом и накопленных знаний, и уровня сформированное™ разных сторон мышления.