3. Практическая реализация субъектогенетического подхода в системе высшего образования



страница1/4
Дата15.05.2016
Размер0.68 Mb.
  1   2   3   4
3. Практическая реализация субъектогенетического

подхода

в системе высшего образования
Как было показано в главе 1, продуктивные определение целей и содержания обучения может быть организовано путем описания следующей системы требований:

- требований века к общему уровню образования;

- требований страны;

- требований конкретной профессии;

- требований, определяемых конкретным рабочим местом.

На основе построения подобной системы требований можно путем описания системы профессиональных задач построить модель специалиста данного профиля.

Ценность модели специалиста, представленной в виде системы профессиональных задач, состоит, во-первых, в том, что она позволяет дать систему инвариантов содержания, обоснованно ответить на вопрос о том, чему учить. Ответ прост - тому, что является полной схемой ориентировки при решении этих задач. Содержание подготовки в таком случае можно без труда аттестовать, учитывая значимость той или иной дидактической единицы (конкретного предмета, темы, понятия) для квалифицированного решения конкретной профессиональной задачи. Инвариантами обучения в таком случае следует считать те из них, без ориентации на которые решение профессиональных задач из модели специалиста данного профиля невозможно.

Во-вторых, представленная в виде системы профессиональных задач модель специалиста позволяет организовывать поиск ответа на вопросы о том, кого и как учить. Такие вопросы оказываются, например, далеко нетривиальными, если речь идет о направлении сотрудников либо на полную профессиональную подготовку, либо на переподготовку, либо на повышение квалификации. В этом случае ответы на вопросы о том, кого и как учить, могут быть найдены путем осознанного сопоставления описанных на языке задач субъектного опыта конкретного претендента и заложенной в конкретной образовательной системе модели специалиста.

В-третьих, описание модели специалиста на языке задач в сочетании с ответом на вопрос о том, кого учить, позволяет дать содержательные ответы на вопросы о том, какой уровень подготовки следует считать удовлетворительным, как проверить качество подготовки. Ответ содержится в самой системе используемых в модели задач и состоит в выявлении способности к их решению.

В-четвертых, описанная на языке задач модель специалиста данного профиля позволяет составлять обоснованные учебные планы как всей подготовки данного профиля в целом, так и отдельных ее составляющих. Так, например, логика построения системы входящих в модель специалиста задач, позволяет без особого труда производить выбор необходимых дисциплин, определять последовательность их изложения, намечать примерную тематику практических занятий, курсовых и дипломных работ, задавать содержание и последовательность квалификационных испытаний.

В-пятых, обсуждаемый подход к построению моделей специалиста позволяет с учетом выбранной технологии обучения обоснованно определять оптимальные дидактические формы организации учебного процесса. Так, например, при использовании описанного выше метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий можно конкретизировать требования к уровню освоения навыков решения той или иной профессиональной задачи. В частности, можно заранее определить степень освоения необходимой для решения каждой задачи схемы ориентировки, указать конкретные характеристики формируемых действий (форма действия, его обобщенность, развернутость, освоенность и производны от этих свойств и потому вторичных таких характеристик действия как разумность, сознательность, абстрактность, прочность). Это, в свою очередь, позволяет указать, в каких случаях следует использовать лишь ознакомительный этап отработки и соответствующие ему дидактические формы (лекции, беседы, наглядные примеры, демонстрации и т.п.), а когда следует добиваться полной автоматизации соответствующих навыков, используя для этого семинары, практические занятия курсовые и дипломные работы.

И, наконец, обсуждаемый подход к моделированию учебного процесса позволяет искать обоснованные ответы на вопрос о том, кому учить. Ответ на него связан с оценкой субъектного опыта кандидата на роль преподавателя по меньшей мере по двум параметрам: знание им самим алгоритмов решения задач, входящих в модельное описание специалиста данного профиля; владение технологии трансляции подобных алгоритмов учащимся, педагогических технологий соответствующего преобразования субъектного опыта.

Описанный в главе 2 субъектогенетический подход к построению психолого-педагогических систем позволяет органично сочетать заинтересованность общества в эффективных образовательных системах и интересы личностно-профессионального развития все участников учебного процесса.

Теоретико-методологической основой субъектогенетического подхода служит концепция социального субъекта, исходя из осмысления субстанциональной способности человека и человеческих сообществ к самодетерминации, целенаправленной активности, способности к самоопределению и саморазвитию, способности достраивать субстанцию, созидать, развивать и реализовывать ее новые возможности в диалектическом процессе разрешения актуальных противоречий между потребностями и наличными возможностями для их удовлетворения, принимая на себя ответственность не только за свои собственные действия, но и за человечество, мир, в котором он живет.

Основой организации системы образования в рамках субъектогенетического подхода служат гуманистически ориентированные гуманитарные технологии развития личности как субъекта разрешения актуальных противоречий прежде всего в сфере профессиональной деятельности. Это предполагает развитие у участников педагогического процесса инициативы и ответственности, формирование ориентации на конструктивное разрешение актуальных противоречий, увеличение удовлетворенности своим профессиональным выбором, развитие и совершенствование саморегуляции.

Сам субъектогенетический подход представляет собой один из вариантов построения эффективных моделей личностно-профессионального развития участников педагогического процесса в рамках существующей системы вузовского образования. В этом подходе в качестве мотивационной основы учения используется стремление человека стать первопричиной, детерминирующим началом, субъектом с ним происходящего и им совершаемого, что переживается им как реальное владение одной из величайших ценностей - собственной жизнью. При субъектогенетическом подходе к организации профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации на этапе их проектирования учащийся рассматривается как виртуальный субъект квалифицированного использования получаемых знаний, необходимых ему для разрешения актуальных противоречий в сфере профессиональной деятельности. Традиционные и нетрадиционные дидактические средства выбираются с учетом возможности их применения как инструмента фасилитации субъетогенеза, практические занятия ориентируются на прохождение их участниками ряда этапов, стадий субъектогенеза, обеспечивающих трансформацию приобретаемого субъектного опыта в личностно значимые новообразования.

Оптимизация личностно-профессионального развития учащихся достигается путем побуждения человека к самоценным видам активности, направленным на разрешение с помощью осваиваемых в учении средствами актуальных для него жизненных противоречий и обеспечивающим его развитие как личности за счет активного пополнения и совершенствования орудийной основы для дальнейшей деятельности любого рода, совершенствования навыков саморегуляции, творческого преобразования человеком своего субъектного опыта.

Эффективным алгоритмом организации и оптимизации личностно-профессионального развития учащихся при их профессиональной подготовке является следование всех участников образовательного процесса этапам субъектогенеза, имеющих характер акмеологических (т.е. ориентированных на «вершинных» достижений, личного «акме», пика самоактуализации) закономерностей. В число основных стадий субъектогенеза входит принятие человеком на себя ответственности за непредрешенный заранее исход своих действий; осознание им возможности реализации различных вариантов будущего, своей причастности к построению образа желаемого результата и своей способности желаемое реализовать; реализацию открывающихся возможностей в совершаемых по собственной воле действиях; принятие ответственного решения о завершении действия; осознание того, как именно действие было совершено и оценки его результата как личностно значимого новообразования, детерминированного собственной активностью.

Обязательные условия акмеологической оптимизации личностно-профессионального развития специалистов при их профессиональной подготовке - наличие возможностей для творческого, профессионального самовыражения преподавателя и личностного роста учащихся, а также субъект-субъектный характер отношений между ее участниками, предполагающий наличие идеальной репрезентации (отражения) его участников друг в друге, сочетание идеальной репрезентации с актами субъектогенеза, ключевыми моментами которых является оценка человеком происходящего как значимого события, ответственность за которое он возлагает на свою собственную личность.

Основной фактор акмеологической оптимизации личностно-профессионального развития специалиста - принятие им на себя ответственности за уровень своей специальной, социальной и личностной компетентности и качество их квалифицированного использования.

Ввиду многоплановости описанных теоретических положений в данной главе основное внимание уделено конкретным примерам их практического использования. В качестве комплексной иллюстрации применения описанных положений выбрана система профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров.
3.1. Практическое решение вопроса о целях и содержании психологической подготовки управленческих кадров
Приведенное в первой главе описание целей обучения на языке задач легко распространяется как на весь цикл подготовки управленческого персонала в целом, так и психологическую подготовку в частности. Основой для отбора содержания дисциплин в этом случае также должна быть модель деятельности специалиста и составленная на ее основе концептуальная модель соответствующего образования.

Концептуальная модель характеризует отражение видов и объектов деятельности специалиста в содержании образования. Она является первичной при ориентации на деятельностный подход к построению модели специалиста как в процессе разработки самой квалификационной характеристики, так и при создании системы комплексных квалификационных заданий, учебного плана и программ конкретных дисциплин.

Как уже было отмечено ранее, модель специалиста должна включать в себя задачи, отвечающие прежде всего требованиям века, современным тенденциям развития мирового сообщества. Такие требования составляют основу определенного рода международных норм подготовки специалистов данного профиля. Далее должны быть учтены задачи, продиктованные социально-экономическими перспективами страны. И, наконец, в модели специалиста должны быть отражены задачи, ориентированные на саму специальность с учетом перспектив ее развития.

Проиллюстрируем процедуру выявления задач, обусловленных современными тенденциями мирового сообщества, задач, связанных с социально-экономическими перспективами страны, и задач, обусловленных конкретной специальностью, на примере проектирования системы психологической подготовки управленческих кадров.

Психологическая подготовка специалистов предопределяется и требованиями века, и требованиями страны, и требованиями практически любой специальности. Это связано с тем, что к большинству выпускников высшей школы не только в нашей стране, но и за рубежом, предъявляются такие требования, как готовность к коллективной деятельности и умение управлять коллективом хотя бы на уровне малой группы.

Анализ зарубежной литературы показывает, что стремительно возрастает значимость коммуникативной компетентности специалистов любого профиля. Кроме того, все острее ставится вопрос о персонале, личностных качествах людей как об основном стратегическом ресурсе любой организации. В связи с этим от специалиста любого профиля требуется умение выявлять и наилучшим образом использовать индивидуальные качества и тех, с кем ему приходится работать, и свои собственные. Тем более это значимо для тех, кто так или иначе вынужден выступать в роли руководителя.

Дж. Вуффорд В. Гудвин при анализе условий достижения высоких результатов в профессии менеджера разделили существенные для этого факторы на внешние и внутренние. К внешним отнесены были стимулирующие воздействия, наличие обратной связи и т.п. К внутренним (личностным) факторам были отнесены прежде всего уровень мотивации, способность к прогнозированию результатов и предварительному анализу целей [159].

С. Боас активно критикует теории личности, в которых работа менеджера и его подчиненных якобы подчиняется только стремлению получать максимальные материальные выгоды. Отмечается, что, во-первых, с большой натяжкой удается четко определить критерии прагматических устремлений, во-вторых, зачастую даже явно прагматические устремления могут носить взаимоисключающий характер, в-третьих, существенным изъяном таких теорий является игнорирование ряда стимуляторов активности (положительная оценка, стремление принадлежать к определенному круг людей, попытки самовыражения) [140].

Джонсон и Моллен в своей статье среди десяти основных задач управленца высшей категории выделяют готовность нести ответственность за принятые решения, способность вдохновлять людей и быть их лидером, умение подбирать людей, способность разрешать межличностные конфликты [150]. Ковей С. и Гуледж К. предлагают описывать лидерский потенциал руководителя с учетом личностных качеств, стиля его поведения, характера межличностных отношений и специфики той организации, в рамках которой он работает [142].

Знакомство с другими работами, связанными с описанием деятельности управленческого персонала, с попытками выявить поддающиеся диагностированию личностные особенности руководителей также в основной своей массе представляет собой довольно эклектичные перечни должностных обязанностей, выполняемых функций. Характерная черта таких перечней - это отсутствие единого теоретического основания, эклектичность, мешающая выделить главное и второстепенное в описании личности с точки зрения данного вида деятельности. В лучшем случае такие приоритеты в зарубежных исследованиях выявляются путем экспертных оценок, массовых опросов. Примером такого рода исследования является работа Д. Болди с соавторами [141].

В этом исследовании по результатам массовых опросов студентов - будущих менеджеров Бельгии, Германии, Испании и Швеции, проводившихся в рамках международной программы улучшения качества подготовки и повышения эффективности работы менеджеров, авторы работы составили следующий перечень наиболее значимых для данной профессии личностных особенностей:

1) квалификация;

2) эрудиция;

3) установка на успех, уверенность в своих силах.

По мнению опрошенных прежде всего будущий менеджер должен приобрести такие умения: принимать решения; реализовывать задуманное в деятельности; разрешать конфликты; понимать социальные процессы, оказывающие влияние на организацию.

В числе наиболее полезных для менеджера были названы такие черты личности как: уверенность в себе; энергичность; широта кругозора; практичность; деловитость; дружелюбие.

К числу наиболее вредных для менеджера были отнесены такие черты личности как: неконтактность; скрытность; импульсивность; самолюбие (эгоизм); тяга к неоправданному риску; фамильярное отношение к подчиненным.

Проблема большинства опубликованных к настоящему времени психологических исследований из области изучения деятельности управленческого персонала сродни той, о которой в свое время писал в связи с психологической наукой вообще П.Я. Гальперин. Часто описание деятельности управленцев представляет собой либо различной сложности и объема перечни разрозненных фактов, либо «беспристрастное» изложение маловразумительных теорий, совершенно неподдающихся практическому применению (П. Вейль называет этот печальный факт основным парадоксом управления). К данной сфере психологических исследований также вполне применимо критическое замечание П.Я. Гальперина о том, что не взирая на применение множества частных методик исследования, лишь в отдельных случаях устанавливаются однозначные связи условий и следствий, но при этом, как правило, не вскрываются их психологические механизмы.

Одним из наиболее целостных подходов к описанию проблем взаимосвязи личностных особенностей и профессионального роста является исследование карьеры.

Согласно определению М. Кулахана и Т. Гараяна, карьера - это общее продвижение по служебной лестнице, сопровождающееся ростом полномочий и заработной платы [145].

Планирование карьеры может быть основано как на учете индивидуальных особенностей, так и на учете задач организации. В качестве практических рекомендаций авторы считают необходимым прежде всего:

1) учет при планировании стратегии и структуры организации;

2) комбинирование индивидуального и организационного подходов;

3) своевременное проведение обучения кадров.

Как видно из ряда работ, проблема подготовки к управленческой деятельности специалистов самых разных профилей актуальна не только для нашей страны. Так, например, в Австралии разработана специальная программа подготовки к управленческой деятельности людей, которые получили инженерное образование, но оказались на руководящих должностях [152].

Анализ литературы показывает, что подобного рода проблемы являются характерными для современных условий подготовки и использования управленческого персонала. Так, например, китайские исследователи из Гонконга отмечают, что массовый приток в сферу управления инженерных работников создает проблемы особого рода. Подготовка и профессиональная деятельность инженера ориентирует его преимущественно на высоко нормированную деятельность, связанную с четкой постановкой задач, с ясно очерченными условиями. Деятельность такого рода характеризуется высоким уровнем внешней детерминации. Менеджер действует в ситуациях с гораздо более низкой степенью определенности, сам должен проявлять активность и в отношении постановки задач, и в отношении их реализации, и в отношении поиска и применения критериев оценки полученных результатов. Поэтому высокий уровень готовности личности к инженерной деятельности нередко оказывается серьезным препятствием при перестройке на выполнение роли менеджера [158].

Но, как показано в работе К. Робертса и Дж. Биддла, невзирая на психологический дискомфорт из-за смены рода занятий и за рубежом существует проблема стремления инженерно-технических работников перейти в сферу управления и администрирования из-за ограниченности возможностей профессионального роста и из-за стремления к более высокому заработку [155].

Обсуждая проблемы содержания психологической подготовки управленческого персонала, С. Харрисоном отмечена существенная роль формирования в ходе обучения соответствующего их роду деятельности понятийного аппарата как основы для решения практических задач [146]. Этот понятийный аппарат должен быть адаптирован прежде всего к задачам практики и никак не должен слепо копировать понятийный аппарат академической психологии. В частности, при отборе необходимого минимума содержания надо исходить из значимости для успешной карьеры менеджера умения правильно оценивать личностные качества людей [156].

При решении указанной дидактической задачи важно также учитывать различные аспекты управленческой деятельности. Так, Б. Р. Натан с соавторами считают необходимым разводить систему оценок служебных достижений руководителей и оценок, связанных с процессами взаимодействия с другими людьми (то есть отдельно оценивать коммуникативную компетентность). В качестве существенных характеристик в паре начальник - подчиненный авторами выделены дихотомические шкалы : напряженные - свободные, беспристрастные - обнадеживающие, плохие - хорошие, дружеские - враждебные, конструктивные - деструктивные. В этих шкалах явно прослеживается влияние выделенной Осгудом триады «плохой - хороший», «активный - пассивный», «слабый - сильный». Следовательно, подобные ориентиры могут быть использованы при проектировании системы психологической подготовки как основы для успешного выполнения специалистом роли руководителя.

В качестве основных характеристик личности, используемых для прогнозирования профессионального роста в различных видах деятельности на основе факторного анализа авторы работы [149] выделили следующие ориентиры:

- управленческая компетентность;

- профессиональная компетентность;

- установка на творчество;

- установка на предприимчивость, высокая личная активность;

- стремление к автономии, самостоятельности;

- установка на преодоление препятствий;

- желание служить людям;

- стремление вести гармоничный образ жизни.

К описанию профессионализма с точки зрения функций менеджера подходит и Х. Ульфельдер [157]. В числе основных для управленческого персонала он выделяет такие, как:

1) стратегическая архитектура;

2) определение границ подразделений и групп;

3) взаимодействие с группами;

4) организация обучения;

5) обеспечение коммуникаций;

6) диагностика;

7) поддержка направления на цель;

8) консультирование;

9) управление межгрупповыми отношениями;

10) создание и внедрение моделей поведения;

11) системное применение стратегических подходов при принятии решений.

В литературе содержится немало примеров анализа тех качеств, коррекция которых также должна быть предусмотрена программой психологической подготовки специалиста, чья работа связана с управлением людьми. Так, в работе [139] показано, что наибольшие проблемы, связанные с личностными качествами менеджера, порождают такие его свойства, как экстернальный локус контроля, высокая ригидность и не готовность взять на себя ответственность за принимаемые решения. Р. Годфрей также называет инертность, пассивность, ригидность основными психологическими проблемами административных работников [144].

При обсуждении вопроса о содержании психологической подготовки в связи с указанными выше проблемами следует отметить, что А. Бандура рассматривает локус контроля как составляющую концепции самоэффективности [137, 138]. Появление этой концепции связано с введенным А. Бандурой в свои теоретические построения постулата когнитивного механизма самоэффективности, относя понятие самоэффективности к умению людей осознавать свои способности.

Согласно А. Бандуре, самоэффективность - это суждения людей относительно их способности вести себя релевантно специфической задаче или ситуации, то есть, самооценка эффективности влияет на формы поведения, мотивацию, эмоциональную сферу [137, 138, 148].

По мнению А. Бандуры, приобретение самоэффективности происходит на основе осознания, рефлексии собственного «прошлого опыта» успехов и неудач в попытке достижения желаемых результатов, наблюдения за другими людьми, успешно выстраивающими свое поведение («косвенный опыт»), убеждения человека в том, что он обладает необходимыми способностями для достижения цели («вербальное убеждение») и оптимального уровня эмоционального возбуждения.

Это делает понятными причины, по которым в статье руководителя исследовательской группы отделения психологии Миннесотского университета подчеркнута существенная роль навыков саморефлексии, самоанализа в профессиональном становлении и продвижении менеджера. Автором показана тесная взаимосвязь этого навыка и эффективности профессиональной деятельности менеджера [154].

Другая проблема психологической подготовки - создание необходимой для нее мотивационной основы. В работе К. Мачера выделено пять основных факторов способствующих созданию установки на самообразование как обязательного условия успешного развития служащего любой организации [151]. Среди этих факторов указаны:

- защищенность: человек должен чувствовать себя защищенным от наказаний и насмешек, связанных с его учебой;

- правдивость: служащий должен получать правдивую информацию о проблемах, возникающих между людьми в ходе обучения;

- мотивированность к творческому подходу, сочетающаяся с реалистичностью принимаемых решений;

- общность интересов и целей;

- открытость в отношениях.

Приведенный перечень дает дополнительные ориентиры в отношении не только содержания, но и для конкретизации выбора оптимальных дидактических форм психологической подготовки. Решение обозначенного круга проблем заставляет, в частности, обращать пристальное внимание на те механизмы, посредством которых учащиеся становятся субъектами учения и приобретают способность применять полученные знания на практике. Более подробно эти механизмы будут обсуждаться в следующей части данной главы.

В связи с решаемой задачей особый интерес представляет определение того обязательного образовательного минимума, который отвечает современным требованиям к подготовке управленческого персонала и содержится в соответствующих государственных образовательных стандартах.

Согласно требованиям Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов, чья профессиональная деятельность предполагает выполнение в том числе и управленческих функций, учебными планами должны быть предусмотрены дисциплины, дающие студентам необходимые сведения из области общей психологии, психологии личности, психологии общения и организационной психологии.

Так, например, в Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по специальности 06.10.00 - «Государственное и муниципальное управление» - указано, что выпускник вуза должен «иметь представление о сущности сознания, его взаимоотношении с бессознательным, роли сознания и самосознания в поведении, общении и деятельности людей, формировании личности», «понимать природу психики, знать основные психические функции и их физиологические механизмы, соотношение природных и социальных факторов в становлении психики, понимать значение воли и эмоций, потребностей и мотивов, а также бессознательных механизмов в поведении человека», «уметь давать психологическую характеристику личности», «владеть простейшими приемами саморегуляции», быть готовым «к кооперации с коллегами и работе в коллективе».

Согласно Государственному образовательному стандарту эффективная работа в коллективе предполагает понимание специфики социальных организаций, существующих в них особенностей коммуникаций, знаний об особенностях субъектов организаторской деятельности, о значении организационной культуры.

Отдельно в Государственном образовательном стандарте выделены требования по формированию у специалистов в области управления умений и навыков конструктивного разрешения конфликтов. Согласно Государственному образовательному стандарту в ходе вузовской подготовки студенты должны освоить методологический анализ конфликтов, позволяющий вычленять объективные и субъективные причины их возникновения, определять их социальные и психологические предпосылки. В итоге в ходе управления конфликтами с целью их конструктивного разрешения специалист должен опираться на знания о типах конфликтов, об их формах, структуре и динамике протекания.

Обязательный минимум содержания по данной специальности включает в себя такие психологические дидактические единицы (разделы, темы, понятия, с помощью которых определяется содержание дисциплин), как «объект и предмет психологии», «поведение и деятельность», «соотношение субъективной и объективной реальности», «личность как субъект активности», «личность и межличностные отношения», «свобода воли», «личная ответственность», «взаимосвязь личности и общества», «взаимодействие между индивидами и группами», «групповая динамика», «теории личности», «управление человеком и управление группой», «индивид на работе: мотивация и ответственность», «социальные и психологические мотивы конфликтов» и т.д.

Однако, используя в качестве основы психологической подготовки указанный образовательный стандарт и одновременно учитывая зарубежный опыт подготовки менеджеров, следует делать поправку на существующие различия в работе управленческих кадров в производственных и административных организациях.

Хотя в последнее время усиливается тенденция распространять основы менеджмента на сферу государственного управления, все же следует признать, что в строгом смысле слова менеджер и администратор выполняют не совсем одни и те же функции и к ним предъявляются неодинаковые требования.

Как было отмечено выше, для менеджера ключевым в его деятельности является предпринимательское начало. Вся работа менеджера нацелена на производство товаров и услуг, конкретных благ, которые рассчитаны на конкретного потребителя с учетом его актуальных потребностей. Соответственно, производственные организации, являющиеся основной сферой профессиональной деятельности менеджеров, прежде всего нацелены на интересы клиентов.

Административные организации прежде всего ориентированы на координацию разнонаправленных интересов различных субъектов общественной жизнедеятельности, распределение материальных и человеческих ресурсов. И если производственные организации подчиняют свою деятельность экономической эффективности, то административные организации прежде всего ориентируются на обеспечение стабильности в обществе и достижение эффективности социальной. Это означает, что вместо стремления сделать свою работу как можно лучше, административные организации могут стремиться к тому, чтобы сами они были как можно лучше приняты обществом, наилучшим образом выглядели.

По своей сути административные организации ориентированы прежде всего на достижение общественно значимых целей, но такие цели, зачастую, сами по себе носят противоречивый характер. Эта противоречивость отражается, например, в наличии по меньшей мере трех разнотипных задач, решаемых административными организациями: задач политического, экономического и административного управления.

Задачи политического управления направлены на сохранение власти существующего режима. В связи с этим административные организации вынуждены обеспечивать сохранность и преемственность власти, используя, подчас, далеко не рациональные методы, которые могут противоречить, например, критериям эффективности решения экономических задач.

В отличии от, как правило, краткосрочных политических задач, задачи экономические увязываются с долгосрочными перспективами, так как в ходе их решения определяются пути наиболее рационального использования ресурсов общества.

При решении административных речь идет об обслуживании интересов определенных государственных структур. При этом административные организации ориентированы не столько на эффективные формы организации своей деятельности, сколько на воспроизведение уже фактически сложившихся аналогичных структур. Кроме того, решая административные задачи, такие организации прежде всего привлекают налоговые поступления, а не заработанные ими самими средства. Следовательно, для своего выживания административные организации постоянно вынуждены заботиться о перераспределении государственных ресурсов в свою пользу, что напрямую с эффективностью их деятельности не связано.

Существенные отличия производственных и административных организаций проявляются, например, в том, кто в них выступает в роли действительного субъекта управления.

Если менеджер реально может влиять своими действиями на качество производимого продукта, то администратор зачастую отвечает за действия своей организации лишь номинально, то есть он несет ответственность лишь потому, что она на него возложена вышестоящими инстанциями. Реально же принимаемое администратором решение оказывается под влиянием субъектов политического давления к которым относятся представители политической элиты, средства массовой информации, общественные организации и т.п. На решение администратора влияют позиции различных государственных чиновников центрального, регионального и местного уровня. Принимаемые администратором решения в значительной мере могут зависеть от информации, предоставленной ему разного рода консультантами, которые реальной ответственности фактически не несут.

В отличие от менеджера, администратор вынужден работать в организации, для которой характерно постоянное стремление к перехвату властных полномочий, непрерывно изменяющиеся виды неформального давления, многократное дублирование управленческих функций. В отличие от менеджера, администратор зачастую вынужден ориентироваться на предельно абстрактные идеологизированные цели типа «обеспечение безопасности граждан», «рост всеобщего благосостояния» и т.п. В результате он постоянно испытывает трудности, связанные с конкретизацией решаемых им задач, с поиском реальных законных механизмов достижения поставленных перед ним целей.

Специфические особенности административных организаций, их отличие по целому ряду основных параметров от различного рода производственных организаций предполагают иные личностные факторы карьерного роста управленца - администратора, не совпадающие с факторами карьерного роста менеджера. В таком случае можно пытаться создавать особую систему психологической подготовки для каждой из указанных групп управленцев. Но можно выделить общий для всех них инвариант знаний и строить всю систему подготовки, ориентируясь прежде всего на универсальную составляющую необходимого минимума знаний для управленца любого типа. С учетом усиливающихся тенденций к развитию так называемого «государственного менеджмента» (ориентация государственных служащих на предельно возможное удовлетворение насущных потребностей граждан; отношение к своей работе как к особого рода сфере услуг, которые следует оказывать наилучшим образом с предельным вниманием к интересам их потребителей; отношение к кадрам как наибольшей ценности и т.д.) второй вариант представляется более предпочтительным.

Анализ модели деятельности специалистов различного профиля в качестве управленца оперативного звена, обобщение требований различных образовательных стандартов соответствующего профиля позволили выделить в качестве инвариантной основы психологической подготовки следующую типовую задачу: организация принятия и исполнения групповых и индивидуальных управленческих решений, контроля и коррекции полученных результатов.

Решению основной типовой задачи подчинены решения следующих комплексных задач:

- определение целесообразности реализации в конкретной ситуации того или иного стиля управления;

- реализация выбранного стиля управления.

Комплексные типовые задачи подразделяются на систему частных типовых задач, в число которых входят оперативное составление социально-психологической характеристики личности и организации, распознание различных проявлений групповой динамики, организация деловой беседы, совещания, переговоров и т.п.

Решение подобным образом сформулированных частных типовых задач, соподчиненных основной типовой задаче - диагностично поставленная цель обучения, задающая его содержание, объем и форму. Вся система обучения направлена в итоге на формирование навыков составления социально-психологических характеристик личности человека и организации как субъектов и объектов деятельности; навыков организационно-методического обеспечения решения коммуникативных задач. Развитие перечисленных навыков нацелено также на повышение результативности и учебной деятельности учащихся. Так, например, Н.Д. Твороговой было показано, что студенты с высоким уровнем развития коммуникативных навыков успешнее сдают устные экзамены, чем студенты с их низким развитием [86].

Промежуточный контроль за формированием навыков квалифицированного использования психологических знаний может проводиться на основе письменных характеристик, составленных с использованием различных вариантов психологического анализа, а также путем организации решения частных коммуникативных задач. Итоговый контроль может быть произведен на основе комплексной психологической характеристики, включающей психологическое описание личности и организации, а также на основе социально-психологического проектирования переговоров как средства разрешения конкретного межличностного конфликта.

При построении учебного процесса с учетом основных требований личностно ориентированной дидактики необходимо, как было показано выше, обеспечить согласование субъектного опыта учащегося и систему заложенной в программу обучения знаний. Кроме того, для организации эффективной системой управления учебным процессом необходимо заложить в него на уровне дидактических принципов знание о специфических особенностях профессиональной деятельности, для которой подготовка организуется. В отношении профессиональной подготовки госслужащих компактную систему таких дидактических принципов выделена Е.А. Яблоковой.

Е.А. Яблокова к основным дидактическим принципам обучения госслужащих относит:

- единство обучения и практики, реализуемое через программно-целевую концепцию;

- дифференцированный подход к учению, опирающийся на множественные критерии;

- единство содержания, форм и методов обучения;

- ориентация обучения не только на приращение общих и специальных знаний, но и на формирование умений использовать эти знания в повседневной работе и жизни;

- работа на усиление мотивации к учению и готовности к профессиональной деятельности, на повышение самооценки;

- формирование готовности к самообразованию, постоянному совершенствованию профессионального мастерства;

- оптимизацию способов учебной деятельности через сбалансированные формы групповой и индивидуальной работы;

- формирование индивидуальной культуры организации учебной, а в последствии и профессиональной деятельности;

- принцип сотворчества «ученика» и «учителя» в процессе обучения;

- обеспечение гибкого учебного процесса в соответствие с формой обучения, сроком, целью, составом и свойствами обучаемых, особенностями преподавателя, наличными средствами обучения, ситуации.

В чисто дидактическом смысле Е.А. Яблокова говорит о триедином критерии результативности учебного процесса. В состав этого критерия входят следующие компоненты:

- приращение знаний, рост профессионального самосознания;

- формирование умения решать профессиональные задачи с привлечение современных научных методов и технологий;

- повышение уровня психологической готовности к профессиональной деятельности и самосовершенствование в ней.

Е.А. Яблокова обращает внимание на то, что явно или скрыто многие слушатели в ходе изучения психологических дисциплин хотят, чтобы им помогли сформулировать и решить их личные проблемы. При этом ею подчеркивается, что личность как субъект жизненного пути, строящий свою жизненную перспективу, богаче, чем личность как субъект профессиональной деятельности. Поэтому, как полагает Е.А. Яблокова, в процессе учения важно сформулировать понимание того, что мотивация к работе не исчерпывает мотивацию к жизни, а умение гармонизировать профессиональное и личностное развитие - один из показателей высокой личностной культуры.

Разработанная нами модель вузовской психологической подготовки госслужащих представлена в Приложениях 1 - 3. В данной модели мы старались отразить результаты критического осмысления всех вышеизложенных принципов и подходов к построению вузовских образовательных систем, требования Государственного образовательного стандарта по специальности 06.10.00 «Государственное и муниципальное управление», достижения психолого-педагогической и акмеологической науки.

В качестве основной формы представления модели выбраны рабочие учебные программы дисциплин цикла психологической подготовки госслужащих (Приложение 1). Учитывая эскизный характер этой формы представления, для более полного отражения разработанной модели в Приложении 2 приведены образцы наглядно-методических материалов по циклу основных психологических дисциплин, используемые в качестве иллюстрации при чтении лекций. Кроме того, в силу особого характера в данной модели практических занятий их подробное описание дано в Приложении 3.



Каталог: sites -> default -> files
files -> Вопросы для вступительного экзамена в аспирантуру по специальности
files -> Пояснительная записка Настоящая программа является программой вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 00. 01. «Общая психология, психология личности, история психологии»
files -> 1. Предмет философии и структура философского знани
files -> Міністерство освіти і науки України Державний заклад „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”
files -> 12 грудня 2014 р. ІV всеукраїнська науково-практична конференція “Андріївські читання”
files -> Методичні рекомендації для проведення виховних заходів в загальноосвітніх навчальних закладах
files -> Перечень вопросов, по которым участники образовательного процесса (дети, родители, педагоги) могут получить консультации
files -> Что такое агрессивность?
files -> А. Зайцев Научный редактор А. Реан Редакторы М. Шахтарина, И. Лунина, В. Попов Художник обложки В. Шимкевич Корректоры Л. Комарова, Г. Якушева Оригинал-макет


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница