304 с. Принципы обучения учащихся с нарушениями слуха



Скачать 353.5 Kb.
страница1/4
Дата20.05.2016
Размер353.5 Kb.
ТипМатериалы для подготовки
  1   2   3   4
Материалы для подготовки к экзамену:

Оригинальный материал: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург, 2010. – 304 с.


Принципы обучения учащихся с нарушениями слуха

Принципы обучения – категория дидактики, отражающая ее нормативную функцию. Это основные руководящие идеи, нормативные положения, определяющие исходные позиции в организации совместной деятельности учителя и учащихся в учебно-познавательном процессе.

Сурдодидактика опирается на иерархию принципов: общепедагогических и специфических. Общепедагогические принципы определяют основные требования и закономерности учебного процесса, практикуемого в разных типах учебных заведений в данном обществе и в данное время. К специфическим принципам относятся те положения, которые действуют в границах учебного процесса в школах 1 и 2 вида, отражая его своеобразие.



Общепедагогические принципы обучения

К основным общепедагогическим принципам в отечественной педагогике относятся принципы: научности и посильной доступности; последовательности и систематичности; принцип прочности, принцип наглядности. Общепедагогические принципы регулируют процесс обучения детей с недостатками слуха, при этом своеобразно преломляясь в практике применения. Рассмотрим своеобразие применения общепедагогических принципов в школе для глухих.



Принцип научности предполагает, что в содержании образования должна быть отражена, а учеником усвоена система современных научных знаний; при этом используются методы обучения по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются [68; с. 252].

Своеобразие реализации в учебном процессе школ 1 и 2 вида принципа научности усматривается в следующем.



    • Имея сохранный интеллект, глухие, тем не менее, гораздо труднее усваивают научные знания, чем слышащие, по двум основным причинам. Во-первых, это диспропорциональное и достаточно длительное преобладание наглядных типов мышления над абстрактно-логическим; во-вторых, как отмечала Ж. И. Шиф, усвоение глухими научных понятий «требует осмысления и использования расчлененной и обобщенной системы словесных обозначений, лишь постепенно становящейся их достоянием» [77; с. 235]. Из-за сниженного уровня того и другого аспекта психического развития неслышащих, усвоение и формирование системы научных понятий осуществляется труднее и медленнее, в более поздние сроки по сравнению с нормой.

    • В связи с вышеуказанным адекватное усвоение научных знаний возможно только при соблюдении ряда педагогических условий в процессе преподавания учебных предметов: интенсивного развития словесной речи, разноаспектного применения усваиваемых понятий в проекции на практическую деятельность глухих учащихся, специального формирования способов мыследеятельности (операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования).

Принцип посильной доступности означает соответствие содержания, объема изучаемого материала, методов и форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, имеющимся у них знаниям, условиям обучения [70; с. 77]. Принцип доступности вместе с тем предполагает соблюдение меры умственного и физического напряжения учащихся, т.е. подачу учебного материала на уровне, предельном для актуальных на данный момент образовательных возможностей ученика. Принцип доступности целесообразно рассматривать в диалектическом единстве с принципом научности. Цензовый характер образования неслышащих обязывает учителя дать ученику весь объем научного содержания учебного предмета; вооружение учащихся научными понятиями не должно упрощать и искажать их в угоду доступности, не стоит изымать материал, который требует усилий для усвоения.

Своеобразие применения данного принципа в обучении неслышащих определяется соблюдением ряда методических условий.



    • Применение комплекса методических приемов по когнитивной поддержке познавательного процесса: опора на житейские понятия, на витагенный опыт обучаемых, применение визуальной наглядности, постепенность в усложнении материала, повышенный по сравнению с массовой школой объем упражнений на применение знания в новых условиях (т.е. на повторение).

    • Индивидуализация способов подачи учебного материала с учетом сенсорных и интеллектуальных возможностей учащихся. В зависимости от степени сохранности слуха предъявляется информация на слуховой, на зрительно-слуховой, на зрительно-слуховой с дактильной поддержкой основе. С учетом уровня развития у учащихся на данный момент типа мышления (эмпирического и/или словесно-логического) объяснение материала ведется разными логическими способами: на индуктивной или на дедуктивной основе, на основе проблемных ситуаций и т.д.

    • Для предупреждения недопонимания информации объем времени урока, отводимый на непрерывный и глубокий мониторинг качества усвоения, гораздо больше, чем в массовой школе.

    • Введение в учебный план пропедевтических предметов, а в учебные программы пропедевтических разделов (см. § 11.5.1.).

    • Требования к речевому оформлению учебной информации: накопление программных слов по предмету; применение в учебных текстах и речи учителя доступных слов и доступных грамматических конструкций. Например: в курсе математики в начальных классах тексты задач адаптируются: неполные предложения заменяются полными, сложноподчиненные – простыми, само формулирование текста дается в привычном для детей виде.

Принцип систематичности и последовательности предполагает усвоение знаний, умений и навыков в определенной логической связи, когда ведущее значение имеют существенные черты изучаемого и когда оно, взятое в совокупности, представляет собой целостное образование, систему [70; с. 259].

Систематичность реализуется через структуры учебного плана и программ, а также в логике построения конкретного урока. В учебном плане состав учебных предметов подобран так, чтобы в совокупности дать системную картину мира. В учебных программах подбор тем и разделов обеспечивает целостную систему той области знания, которая составляет содержание учебного предмета. Последовательность же расположения тем и разделов программ обуславливается логикой преемственного наращивания количества и качества знаний на основе базовых знаний, а также закономерностями психического и физического развития учащихся.

Своеобразие реализации принципа систематичности и последовательности в школе 1 и 2 вида заключается в следующем.



    • Необходима особая функциональная нагрузка принципа систематичности. Он является не только основанием для системной организации учителем учебного материала, но и сам становится предметом усвоения учащимися, важным модусом познавательной деятельности. Под руководством учителя ученики осваивают правила систематизации, рационализации, алгоритмизации, планирования, логики рассуждения и высказывания, овладевают умением распознавать систему в предлагаемой учебной информации.

    • На последовательность организации учебного материала накладывают отпечаток своеобразия закономерности психофизического и речевого развития глухих учащихся. Так, например, специфична по сравнению с массовой школой трехступенчатая последовательность усвоения курса грамматики, обусловленная закономерностями речевого развития глухих: практическое усвоение речевых образцов – элементарные грамматические сведения – систематическая грамматика (см. § 11.6.). Еще пример: в курсе математики в начальных классах последовательность предъявления задач отличается от массовой школы и определяется логикой развития у глухих школьников трудных для них абстрактных математических понятий и действий: сначала даются задачи на арифметические действия, затем – на отношения между числами, задачи же на разностное и кратное отношения отодвигаются во времени, так как усваиваются глухими детьми с огромным трудом [96; с. 102].

Принцип прочности предполагает, что результатом обучения является образование у учащихся устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, которые учащиеся умеют актуализировать и использовать [70; с. 227]. Психологической основой прочности знаний являются процессы осмысления и запоминания информации. Достижение прочности знаний представляет для сурдопедагогики труднейшую задачу, ввиду слабой эффективности мнемических процессов у глухих, трудностей в логическом осмыслении связной речи, отставанием в развитии речевого опосредования понятий, фактов, закономерностей, которое является важнейшей основой мнемического процесса.

Своеобразие реализации принципа прочности заключаетсяв следующем.



    • В гораздо большем по сравнению с массовой школой удельным весом учебного времени, отводимого на процесс многократного повторения учебного материала.

    • В необходимости введения в учебный процесс специальных приемов активизации и интенсификации мнемического процесса. К таковым приемам следует отнести: формирование приемов запоминания; опору на полисенсорное восприятие информации; применение знаний на практике в многократно варьируемых условиях; эмоциональное насыщение учебной информации; здоровьесберегающие технологии, укрепляющие психофизиологическую основу мнемических процессов.

    • В развитии способности к логической обработке информации, которая идет: на основе формирования приемов сознательного чтения, целенаправленной работы над понятийным аппаратом учебного предмета, формирования логических операций сравнения, обобщения, абстрагирования и т.п. Говоря иными словами, учитель-предметник в школе для глухих – бессменный фасилитатор познавательных процессов учащегося.

    • Учитывая, что слово есть одно из важнейших средств-опор запоминания воспринятого объекта, учитель в школе для глухих выделяет как важное и самостоятельное направление на уроке работу над ключевыми словами-понятиями по данной теме, добивается восприятия и воспроизведения терминологического фонда дисциплины в разнообразных модальностях: в оральной форме, дактильно-визуальной, дактильно-двигательной, артикуляционной, письменной.

Принцип наглядности, сформулированный еще Я. Коменским, предполагает организацию обучения с опорой на живое, чувственное восприятие изучаемых предметов и явлений или их изображений. Наглядность – свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для человека [70; с. 157]. Это, пожалуй, единственный принцип, природосообразный именно «человеку зрения»; он ориентирован на актуализацию ведущего типа его восприятия – зрительного и достаточно развитого типа мышления глухого ребенка – наглядно-образного.

Трудно переоценить значение данного принципа, требующего активного применения наглядности как дидактического средства в обучении глухого учащегося. Прежде всего, наглядность активизирует когнитивные процессы. В чувственно иллюстративной функции она подтверждает информацию учителя; в демонстрационной функции она выступает как источник знания. Натуральные объекты и их изображения компенсируют бедность личного чувственного опыта глухого; знаковая наглядность (схемы, карты и т.п.) создают условия для восхождения от наглядного уровня мышления к абстрактно-понятийному. Далее, наглядность играет важную роль в мотивировании учения. Делая учебную информацию чувственной, а, значит, эмоционально насыщенной, она стимулирует познавательный интерес. Не менее важна роль наглядности как средства мониторинга за качеством усвоения: выполненная учащимся наглядность (зарисовки, рисунки, схемы) помогают учителю контролировать понимание текста.



Своеобразие реализации принципа наглядности в обучении неслышащих заключается в самом обобщенном виде в следующем.

    • Прежде всего – в формировании речи. С. А. Зыков подчеркивал, что только тогда глухой ребенок усвоит номинативную функцию слова, когда будет установлена моментальная связь между самим словом и наглядно воспринимаемым предметом.

    • По сравнению с массовой школой принцип наглядности выстраивает иную иерархию в применении методов обучения. Вследствие ограничений в речевой компетентности и развитии логического мышления глухих учащихся наглядные методы являются средством, обязательно сопровождающим словесную подачу учебного материала.

    • Эффективность реализации принципа наглядности в школе для глухих и слабослышащих, несмотря на свою явную природосообразность, парадоксально высоко зависит от степени и качества педагогического руководства процессом восприятия наглядности. Cвоеобра-зие применения наглядности в обучении глухих состоит в том дидактическом феномене, о котором говорил еще А. С. Макаренко, «уединенный метод», средство само по себе работать не может. По сравнению с массовой школой оно должно быть особо тщательно и более углубленно аранжировано (см. о способах аранжировки наглядности в § 11.2.).



Специфические принципы обучения

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения. В ряду специфических принципов обучения этот принцип является генерирующим все остальные.

Компенсирующая направленность проявляется в опоре на здоровые силы глухого ребенка, в привлечении энергии сохранных анализаторов и психических процессов. Приведем примеры. Так, обучение произношению (постановка звуков) компенсаторно осуществляется на обходной полисенсорной основе; недостаток речевого слуха замещается оральным чтением; само существование жестового языка, который педагоги и воспитатели используют для неформальных социальных контактов, есть визуальная компенсация глухонемоты. Компенсирующим по своей природе является введение курса «Социально-бытовая ориентировка», который восполняет, компенсирует социальную депривацию учащихся, воспитывающихся в интернате, ограниченных в полноценных социальных контактах.

Коррекционная направленность обучения пронизывает весь процесс обучения и предполагает учет и коррекцию нарушенной слуховой функции и вторичных последствий глухоты на всех участках учебного процесса. Принцип коррекционной направленности обеспечивается следующими позициями.

  • Особой структурой учебного плана школы, включающего блок общеобразовательных предметов и столь же значимый коррекционный блок: индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, СБО, ознакомление с окружающим миром, музыкально-ритмические занятия. Так, объем коррекционного блока в учебном плане школы 1 вида составляет 23% от общей нагрузки.

  • Пропедевтической направленностью школьных дисциплин. Она способствует снижению трудности усвоения знаний (излагаемых на языковой основе, в условиях своеобразно развивающихся высших психических процессов). Примером внешней пропедевтики может служить курс «Ознакомление с окружающим миром», предшествующий курсам биологии, географии и т.д.). К внутренней пропедевтике относятся те начальные разделы программ, которые подготавливают к усвоению предмета.

  • В
    Знаменитые глухие

    Эрастус Смит. Глухой. Разведчик и храбрый солдат. США. 1820-ые гг. Герой фольклора, его портрет напечатан на 5-долларовой банкноте в Техасе.

    Френсис Парсонс, глухая американка, профессор Галлодетского университета. Наша современница. Организатор-волонтер школ для глухих в Африке и Юго-восточной Азии. Объездила весь мир, пропагандируя метод тотальной коммуникации. Включена в английское издание книги «200 знаменитых женщин мира».

    Лоран Клерк. Глухой учитель в школе для глухих в Париже. В 1816 г. отплыл в США. Работая в Хартфордской школе, помог Т. Х. Галлодету основать американскую сурдопедагогику. «Апостол американских глухих».
    ариативностью содержания образования в школах 1 и 2 вида, определяемой разнородностью слухо-речевых и интеллектуальных возможностей учащихся. Так, в школе 1 вида действуют 4 учебных плана, 2 вида – 6 учебных планов. Вариативностью планов обеспечивается дифференцированный подход в выборе оптимального для учащегося темпа и уровня образовательной подготовки.

  • Своеобразием организационных форм обучения. В сурдошколе наименьшая (по сравнению с другими видами специальных школ) наполняемость класса, создающая условия для индивидуального подхода в процессе речевого развития. Предусмотрено удлинение сроков обучения, скажем, глухие, обучащиеся по 1-ому варианту учебного плана, получают основное образование за 12 лет пребывания в школе; проводятся индивидуальные и групповые формы обучения, нехарактерные для массовой щколы.

  • Целеполаганием уроков. На каждом уроке учитель ставит перед собой помимо традиционных образовательной и воспитательной задач коррекционную задачу (см. § 11.4. и § 13.4.). В обязанность всех учителей входит обеспечение коррекционной составляющей урока: развитие речи, коррекция произношения, активное использование остаточного слуха, сопутствующая активизация отстающих в развитии познавательных процессов, процессов восприятия.

  • Направленностью содержания обучения на коррекцию вторичных дефектов. Выразительным примером является содержание уроков ППО. Помимо решения главной задачи – формировать словесную речь как средство общения, на этих уроках: формируются житейские понятия в целях развития понятийно-логических форм мышления, идет развитие мелкой моторики, уточняются и дифференцируются сенсорные эталоны, формируется произвольность поведения.

Деятельностный принцип. В основе данного принципа лежит теория деятельностной детерминации психики (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Принцип деятельностного подхода регулирует два стратегических направления учебно-воспитательного процесса.

  • Во-первых, он определяет деятельностную основу формирования словесной речи, являясь важнейшим методологическим положением коммуникативно-деятельностной системы обучения языку. Как уже указывалось выше (см. § 9.9.), данное положение вытекает из психологической сущности речевого порождения: необходимо, чтобы язык усваивался в неразрывной, немедленной связи с деятельностью, обслуживая все виды деятельности ребенка, а именно: предметно-практи-ческую, коммуникативную, игровую, познавательную, трудовую, эмоциональную, социальную, рефлексивную. Деятельностное применение словесной речи формирует такие важные компоненты речевого поведения, как: мотивационно-побудительный (возникает не формальная, а заданная совместным действием потребность в речевой символизации); предметный план, предметное содержание речевого поступка (речь – не пустое говорение, а говорение по делу). В инициативно оречевленной деятельности тренируется языковая способность учащегося. Организуемая педагогами оречевленная деятельность – форма накопления речевого опыта в условиях школы.

  • Во-вторых, деятельностный принцип регулирует и второе, не менее важное направление учебно-воспитательного процесса: всестороннее развитие личности глухого учащегося. Социально-личностное развитие детерминируется различными видами жизнедеятельности неслышащих учащихся. В ходе целенаправленной организации речевой деятельности формируется языковая личность учащегося; в процессе учебной деятельности формируются достижительная, учебная и субъектная мотивация ученика, его познавательные интересы и интеллектуальные эмоции; в самых разнообразных формах трудовая деятельность (на уроках труда, бытовом труде, самообслуживании и т.д.) развивает трудовые качества личности, навыки сотрудничества; формирует профессиональные намерения; коммуникативная деятельность в коллективе формирует социальную самооценку, коммуникативные качества, навыки межличностных отношений; в ходе общественной деятельности закладываются гуманистические и гражданские качества личности. Эстетическая деятельность дает ростки творческости мышления, способности к творческому воображению. Экологическая природосозидательная деятельность формирует экологическую личность и т.д.

Принцип усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка. Основы научных знаний, системы научных понятий, закономерности развития природных и социальных процессов и явлений, системы интеллектуальных и практических навыков и умений – все то, что составляет содержание образования, дается в большинстве педагогических систем обучения глухих на словесной основе (за исключением систем «мимический метод», «билингвизм», «тотальная коммуникация», где, как уже указывалось выше, важным средством объяснения учебной информации является жестовая речь). Языковая форма трансляции и усвоения знаний предопределяет логоцентрический характер коммуникативно-деятельностной системы, принятой в настоящее время в отечественной школе для глухих. Достаточное, приближающееся к норме качество языковой компетенции глухого ученика есть не только заглавная педагогическая цель школы для глухих, но и важный фактор качества усвоения содержания образования. Этот методологический постулат и составляет сущность принципа усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка.

Данный принцип реализуется следующими путями организации учебного процесса.



  • Значительно повышенным по сравнению с массовой школой объемом учебных дисциплин, специально предназначенных для формирования словесной речи и языковой способности. По учебному плану примерно 49% часов приходится на дисциплины, связанные так или иначе с формированием речи: блок предметов «язык и литература», предметно-практическое обучение, музыкально-ритмические занятия (с их фонетической ритмикой), специальные фронтальные занятия в слуховом кабинете, индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи.

  • Введением речеразвивающей составляющей в процесс усвоения общеобразовательных дисциплин. В предметных программах предусмотрен специальный словарный раздел, например, в программе по математике это «Математические термины и типовые фразы», в программе по ИЗО это «Речевой материал: слова, словосочетания, термины; типовые фразы» и т.д.

  • Принцип усвоения основ наук в единстве с развитием речи реализуется самим дидактическим укладом общеобразовательных уроков. Взаимодействие «учитель-ученик» осуществляется на основе словесной коммуникации. Используя сам и побуждая ученика к разным видам речи (устной, письменной, дактильной), учитель-предметник тем самым формирует как сам опыт речевого поведения глухого, так и его компоненты: мотивационно-побудительный, деятельностный. Учителя-предметники в процессе обучения своей области знаний обеспечивают также и речевое развитие: формируют предметный словарный фонд, развивают словесно-логическое мышление в ходе тщательной трактовки совместно с учениками научных понятий; там, где позволяет природа предмета, организуют коммуникативно-деятельностные ситуации, корректируют произношение, опираясь на рекомендации педагогов, ведущих индивидуальные занятия по формированию произношения; используют акустическую аппаратуру для использования остаточного речевого слуха.

Принцип развития слухового восприятия в ходе учебно-воспитательного процесса. Истоки данного принципа берут свое начало в акустическом направлении в сурдопедагогике. Суть принципа состоит в положении о том, что как можно более раннее и интенсивное развитие остатков слуха у глухих и тем более слабослышащих детей усилит звуко- и словоразличительные возможности детей в процессе восприятия устной речи, а, значит, поможет неслышащему эффективно интегрироваться в общество слышащих. Иными словами, данный принцип имеет, во-первых, дальний методологически-воспитательный прицел: он, как мы анализировали выше, есть функциональное воплощение медико-биологической концепции глухоты, концепции нормализации, которая, лежит в основе многих систем обучения глухих, в том числе системы С. А. Зыкова. Во-вторых, данный принцип лег в основу создания специальных систем и методов развития слухового восприятия. Так, за рубежом была создана верботональная система (автор П. Губерина), Auditory-verbal метод (основоположник А. Лёве). В нашей стране на основе данного принципа была разработана система развития слухового восприятия (РСВ). Ее теоретическое обоснование и внедрение было осуществлено с середины 1970-х гг. коллективом ученых: Ф. Ф. Рау (1960), Р. М. Боскис (1963), В. И. Бельтюковым (1977), усовершенствовано Е. П. Кузьмичевой (1991), Л. П. Назаровой (2001). Со временем содержательное направление «развитие слухового восприятия» стало одновременно и принципом обучения глухих.

Основными правилами реализации обсуждаемого принципа (по Л. П. Назаровой) являются:



  • развитие слухового восприятия в результате упражнений с использованием имеющегося слухового резерва;

  • учет комплекса факторов, влияющих непосредственно на эффективность развития речевого слуха: состояние слуха, общее развитие ребенка, уровень развития речи, сохранность других анализаторов;

  • использование звукоусиливающей аппаратуры, компьютерных программ;

  • целостность педагогического процесса, каждый участок которого нацелен на развитие слуховой функции.

В результате полноценной реализации данного принципа, по данным Л. П. Назаровой, слуховое восприятие глухих и слабослышащих улучшается на 30 % [59; с. 13]; кроме того, у учащихся формируется речевое внимание и потребность пользоваться остатками слуха, положительная мотивация к применению слуховых аппаратов.

Вопросы и задания

  1. Охарактеризуйте своеобразие реализации общепедагогических принципов научности, доступности, прочности, наглядности в процессе обучения учащихся с нарушением слуха.

  2. В чем суть принципа коррекционно-компенсирующей направленности? Приведите свои примеры компенсации дефекта, коррекции познавательных процессов.

  3. Подберите свои примеры реализации деятельностного принципа в процессе преподавания русского языка в школе для глухих.

  4. Раскройте на примере выбранных Вами общеобразовательных предметов направления реализации принципа усвоения наук в единстве с усвоением родного языка.

  5. Обоснуйте, почему развитие слухового восприятия следует рассматривать не только как компонент содержания обучения языку, но и как принцип обучения в школе 1 и 2 видов.


Каталог: wp-content -> uploads -> 2013
2013 -> Тесты для диагностики уровня агрессивности у воспитанников, критерии эффективности психолого-педагогической работы; подробно описываются пути и средства достижения положительного результата
2013 -> Пособие по обучению и воспитанию детей-инвалидов с умеренной и выраженной умственной отсталостью в условиях семьи
2013 -> Учебно-методический комплекс по специальности 080507 Менеджмент организации Калининград 2010
2013 -> Количество экземпляров
2013 -> Либрусек Практическая характерология с элементами прогнозирования и управления поведением
2013 -> Сборник методических материалов
2013 -> В этой книге приведены данные о проявлениях и симптомах детской и подростковой агрессии. Показано, как она начинается, развивается, оформляется в виде жестокого поведения
2013 -> Учебно-методический комплекс по специальности 030301. 65 «психология» Калининград 2010 Психология семьи и брака
2013 -> Учебно-методический комплекс психология стресса направление: 030300 Психология Квалификации выпускника − бакалавр Калининград


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница