4. Развитие мышления у детей с синдромом Дауна



Скачать 13.14 Mb.
Дата13.05.2016
Размер13.14 Mb.
4. Развитие мышления у детей с синдромом Дауна.

Глубокое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарата, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создает впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие учащиеся.

Мышление детей с болезнью Дауна поверхностное, примитивное, нарушена способность сравнивать, обобщать. Не могут сразу переключиться на другой вид работы. Ориентировка в окружающем примитивна. Запас сведений очень ограничен: в пределах привычных, знакомых представлений и понятий.

В формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом Дауна испытывают значительные затруднения. Дети труднее переносят навыки и знания из одной ситуации на другую. Абстрактные понятия, в учебных дисциплинах недоступны для понимания. Также может быть затруднено умение решать возникшие практические проблемы. Ограниченность представлений, недостаточность умозаключений, лежащих в основе мыслительной деятельности делают для многих детей с синдромом Дауна невозможным обучение отдельных школьных предметов.

В моем классе обучается ученик с данным диагнозом . У Вани отсутствует связная речь. Его речь состоит из отдельных звуков и слов. На поставленный вопрос дает односложный ответ. Теряется, если ему задают непривычный вопрос. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. У мальчика преобладает наглядно – образное мышление, так как после нескольких уроков обучения он усваивает обозначение предметов и может назвать данный предмет изображенный на картинке. Ваня не классифицирует предметы в общую группу, не исключает лишний предмет из данной группы. Устанавливать различия ему не удается даже на конкретных предметах. Он не может расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом.

В своей работе с данным ребенком я использую дидактические игры и упражнения на развитие мышления типа:



  • дидактическая игра «Четвертый лишний» (на обобщение и исключение лишнего предмета);

  • дидактическаа игра «Картинки – половинки» ( на составление предмета из двух частей);

  • дидактическая игра «Предметы и контуры» (на соотнесение предмета с его контуром);

  • упражнение на установление правильной последовательности событий «Что было сначало, а что потом?»;

  • упражнение «Найди соответствующие заплатки для каждого контура»;

  • «Что напутал художник?»;

  • «Продолжи рисунок при помощи деталей мозаики» и другие.

В дальнейшем я предполагаю продолжить работу по развитию мышления у детей.
5. Развитие мышления у детей с ДЦП

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик; от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней умственной отсталости.

Для детей с ДЦП характерно- недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления.

Важным направлением является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со взрослыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограничена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, но при этом он никогда их не выполнял и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это зависит как от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании [окружающего мира и общении, так и от ограниченности грамотного раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное, развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою очередь приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления. По данным Е. М. Мастюковой, при некоторых клинических формах ДЦП процесс становления речи и мышления имеет свои особенности. Так, при гиперкинетической форме чувственное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для многих детей с церебральными параличами даже до становления активной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения, понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей, стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапах своего формирования становится средством связи и познания окружающего мира, в силу этого наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при этой клинической форме ДЦП. При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительных функций, таких, как нарушение восприятия объемных величин и пространственных взаимоотношений, что приводит к недостаточному развитию чувственного обобщения. Психические особенности этих детей, такие, как повышенная пугливость, инертность, тормозят речевое обобщение, и речь не становится достаточно развитым средством познания, что приводит к задержке развития понятийного и абстрактного мышления. Своеобразно становление речи и мышления при атонически-астатической форме ДЦП. У этих детей речь остается отражением

конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающего мира, что отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети остаются часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают связей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятельность неорганизованна, мышление сугубо конкретное. Исследование Е.М. Мастюковой указывает на особенности становления речи и мышления у детей с ДЦП, а также на тесную связь и взаимовлияние речи и мышления в процессе развития как нормального, так и аномального ребенка.

6. Общие результаты по обследованию мышления у обучающихся 5 – 9 классов

Отличительной особенностью отражательной деятельности детей с ОВЗ является нарушение его познавательной деятельности. Прежде всего это нарушение обобщённого и опосредованного познания.

Проводилось диагностическое обследование учащихся 5 – 9 классов по определению уровня мыслительной деятельности, которое проводилась по следующим диагностическим методикам:

1 - Скорость протекания мыслительных процессов.

2 - Способность выделять существенное.

3 - Сравнение.

4 - Исключение понятий.

5 - Определение навыков по составлению определений.

6 - Анализ отношений понятий (аналогии).

На момент диагностического обследования было исследовано из 57 обучающихся 56 учеников. Не прошёл обследование один ученик 6-го класса Алексеев.

По тогам проведения диагностики мыслительных процессов учащихся 5 – 9 классов были получены следующие данные:

При решении мыслительных задач у детей возникали значительные затруднения. Они не могли осознать сущность задания, искажая его, что приводило к утрачиванию полноценности последующих этапов решения. Процесс решения сводился к совокупности проб и ошибок, а проверка не осознавалась как необходимый этап.

Во время обследования скорости протекания мыслительных процессов были получены следующие результаты: 25% имеет средний уровень скорости протекания мыслительных процессов, 44% ниже среднего уровня, остальные дети имеют низкий уровень скорости протекания мыслительных процессов, что составляет 30% количества испытуемых. У детей наблюдается слабая сосредоточенность

При исследовании уровня способности выделять существенное, т.е. – выявление способности выделять самые существенные признаки предметов и явлений и отличия их от несущественных (второстепенных), выявлен низкий результат. Учащиеся приступали к выполнению заданий не обдуманно, многие не планировали предстоящей деятельности. Так 21% детей не выделяют существенных признаков, 69% имеют результаты ниже среднего: из них 24% ближе к границе низкого уровня, им трудно выделить главное. Склонны к стереотипным действиям. И лишь 7% учащихся составил средний уровень способности выделять существенное.

Методика сравнения понятий применялась для исследования особенностей анализа и синтеза. При выполнении заданий детям было сложно выделить существенные признаки сходства понятий, а также и различий. 26 % обучающихся способны сравнивать понятия, входящие в соответствующие пары, 60 % имеют определённые трудности при сравнении, что составил пониженный уровень и 12 % детей показали низкие результаты. Эта группа учащихся не смогла выделить эти признаки, что свидетельствует о слабости обобщений и склонности конкретному мышлению.

Для исследования умения строить обобщения была предназначена методика «Исключение понятий», которая в большей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания. Исключение понятий предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и чёткости формулировок. 5 % детей успешно справились с заданием, показав результат выше среднего - в чём проявилось их умение мысленно сравнивать предметы и явления и выделять в них общий признак. 51 % детей правильно выделяют лишний предмет и обобщают три остальных, хотя здесь уже требовалась помощь в виде наводящих вопросов. Эта группа детей составила средний результат обобщения. И ниже среднего уровня 44 % учащихся испытывали особые затруднения при выполнении этого задания. Правильно решались первые три-четыре задачи и начинали ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Такие дети не могут объяснять и мотивировать свои решения.

Исследование определения навыков по составлению определений выявило, что наши дети не могут выразить в речи имеющиеся знания, ответить на вопросы, самостоятельно грамотно построить мысль. Бедность словаря, несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. Недостатки речевой деятельности у детей обусловлены низким уровнем мышления. 39 % детей имеют низкий показатель умения составлять определения, т.к. крайне бедный запас представлений об окружающей действительности, который ограничивается элементарными сведениями. Такой же показатель выявлен у детей ниже среднего уровня развития. 9% - средний уровень. Эти учащиеся стремились к конкретному содержанию определений.

Установление логических связей и отношений между понятиями - является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном диагностическом исследовании подбор простых аналогий выстраивался в порядке усложнения заданий — по мере увеличения номера задания. Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выпол­нение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обученности ребенка.

Ребенку предъявлялась пара слов из левого столбца, и ему было необходимо подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое так же будет относиться к вер­хнему слову справа, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии). Были получены следующие анализируемые показатели: 2 % детей способны удерживать инструкции, осуществлять логические связи и отношения между понятиями без оказания со стороны взрослого. Эти показатели превысили чуть выше границы нормы. Средний уровень составили дети – 23 %, которые старались удержать инструкцию, но допускали ряд ошибок по невнимательности при решении отношений между понятиями, при максимальной помощи взрослого проявлялась доступность выполнения заданий по аналогии. Ниже среднего уровня 42 % учеников и низкий уровень анализа отношений получили 32 % учащихся.

После психологического исследования с детьми вновь проводилась работа. Её основная цель - уточнить впечатления о психических особенностях учащихся. Выяснялись, какие задания понравились, какие – нет, что было трудно, что – легко, как каждый оценивает свои успехи, разбиралось каждое задание


Рекомендации:

1.Педагогам оказывать помощь учащимся в организации деятельности с тем, чтобы каждый отдельный этап мыслительного процесса протекал полноценно.

2.Осуществлять систематическую работу по самостоятельному выполнению учащимися заданий на уровне предметных, образных, умственных действий.

3.Проводить коррекцию по развитию целенаправленности: ориентировке в условии задачи, умения преодолевать встречающиеся трудности, значимости результатов деятельности.

4.Повышать мотивацию, учить планировать свою деятельность и предвидеть её результаты.

5. Осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий.

6. Предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование красочного и интересного дидактического материала).

7. Во время работы с детьми проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать ребёнку, развивать в нём веру в собственные силы и возможности.



7. Коррекционные приемы на развитие мышления у обучающихся на уроках в школе VIII вида
А) на уроках геометрии (учитель Рытова Т.В.)

В процессе обучения математике учащиеся вспомогательной школы получают не только арифметические знания, но и сведения по геометрии.

Известно, что пространственные представления, воображение у умственно отсталых школьников развито чрезвычайно слабо. В процессе изучения геометрического материала школьники учатся абстрагироваться от свойств конкретных предметов, сравнивать и сопоставлять геометрические формы, отвлекаясь от несущественных признаков сравниваемых форм, дифференцировать и классифицировать способность к обобщениям.

Все это помогает формированию приемов умственной деятельности, коррекции недостатков пространственных представлений, активизирует познавательную деятельность школьников, развивает практическую ориентацию в окружающем пространстве, моторику, обогащает словарь, развивает речь и мышление. То есть играет значительную коррекционную роль в процессе обучения и восприятия умственно отсталых детей.

Наличие геометрических знаний способствует более успешному изучению таких учебных предметов, как ручной и профессиональный труд, рисование, черчение, физкультура, естествознание, география. Например, для усвоения географических понятий о форме Земли обучающиеся должны иметь определенный запас геометрических представлений о круге, окружности, шаре. Чтобы получить знания о плане и карте, они должны иметь представления о масштабе, геометрических фигурах, прочные навыки измерения и т.д.

Обучающиеся должны не просто усвоить названия геометрических фигур и тел, научиться их различать и находить сходство на основе изучения их свойств, но и научиться распознавать их форму на окружающих предметах, т.е. они должны уметь применять геометрические знания на практике.

Изучение геометрического материала для обучающихся школы VIII вида представляет большие трудности. Причины этих трудностей заключаются в первую очередь в особенностях познавательной и эмоционально-волевой деятельности: недоразвитие внимания, сенсорно-моторных чувств, воображения, несовершенство анализа, синтеза, слабости обобщения и отвлечения.

Слабость обобщающей функции мышления, трудности в вычленении существенных признаков изучаемого понятия приводят к тому, что некоторые обучающиеся, даже старших классов. Имеют нечеткие представления о геометрических фигурах. К геометрическим фигурам ученики относят, например, также величины - площадь, объем: чертежные инструменты: ученические принадлежности. Учитывая трудности в узнавании геометрической фигуры в необычном положении, например в орнаменте, в рисунке, в изделии (табурет, фартук, наволочка, коробка), учитель должен варьировать положение фигур на плоскости и в трехмерном пространстве, чтобы корригировать недостатки воображения обучающихся.

Школьнику с интеллектуальной недостаточностью легче начертить фигуру, чем назвать ее, легче показать (найти) фигуру, чем рассказать о ее свойствах, т.е. наблюдается тенденция замены суждения наглядным действием.

Имея, как правило, плохую моторику, слабость мелких мышц руки, скованность движений, обучающиеся с трудом овладевают навыками работы с линейкой, чертежным треугольником, циркулем, транспортиром. Измерения с помощью линейки они часто производят не от нулевого деления, а либо от конца линейки, либо от единицы.

Учителю школы VIII вида следует так организовать процесс обучения наглядной геометрии, чтобы преодолеть характерные ошибки (или совсем их избежать) и трудности в овладении обучающимися геометрическими знаниями, умениями, навыками. Опыт многих учителей школ VIII вида показывает, что эта задача выполнима.

Трудности в усвоении учебного материала обучающимися коррекционной школы VIII вида нередко приводят к снижению их интереса к учению. Для успешного обучения и воспитания этих детей необходимо пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизовать их внимание, активизировать их деятельность.

Одним из эффективных средств пробуждения интереса к геометрии, наряду с другими методами и приемами, являются дидактические игры и занимательные упражнения. Они обязательно вызывают чувство удивления, а значит, стремление к познанию, помогают усвоить программный материал. Обучение в игре и через игру позволяет ученику, даже самому робкому и не решительному, поверить в свои силы, а учителю дает возможность обучать детей на уроке, не перегружая их, а наоборот, развивая. При этом игровые задания, направленные на развитие определенных физических процессов, предлагаются таким образом, чтобы дети их воспринимали как задания, но при выполнении все-таки играли. В этом случае ребята легче и быстрее переключаются с одного задания на другое, выполняют их с интересом. Играя, обучающиеся всегда запоминают лучше то, что интересно. Игровые формы, которые создают атмосферу заинтересованности и рискованности, помогают сформировать практические навыки, необходимые человеку в жизни, научить принимать самостоятельные решения и делать выбор.

Благодаря использованию дидактических игр и занимательных упражнений на уроках геометрии можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений, навыков.

Положительные эмоции, которые возникают в процессе выполнения игр и упражнений активизируют деятельность ученика, обеспечивают решение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти, логического мышления, математической речи. Это свидетельствует о корригирующей роли занимательных упражнений и дидактических игр.
Расшифруйте слова - анаграммы




Равны ли фигуры по площади?










































Тест «Площадь»
1.Если умножить длину на ширину прямоугольника, то получим:


  • периметр

  • площадь

  • объем

2.Чему равна площадь прямоугольника?















































  • 8 кв.см

  • 15 кв.см

  • 16 кв.см

3.Площадь какой фигуры больше?






4.Площадь квадрата 16 кв.см. Чему равна сторона квадрата?


Какая из единиц измерения является в ряду лишней?





Какой фигуры не хватает?























?


Каких фигур не достает?
















?












?


Рассмотрите фигуры, изображенные на рисунке. Какая фигура к ним подходит?


Ответы для выбора:

А В С Д



Продолжи:


А)


В)




Из каких геометрических фигур составлен каждый рисунок? Чем они отличаются?














Заполните пропуски в таблице


Какие углы у треугольника

Название треугольника

Чертеж




остроугольный













один из углов острый







Заполните пропуски в таблице


Какие стороны у треугольника

Название треугольника

Чертеж




равносторонний













все стороны разной длины







Построй геометрические фигуры, симметричные данным относительно центра симметрии – точки О



О



На какие геометрические фигуры похожи лица клоунов? Напиши под каждым рисунком название геометрической фигуры.















а) б) в) г) д)


Измени расположение фигур

Отдели друг от друга фигуры или их части


Дидактическая игра «Калейдоскоп чудес» - это набор геометрических фигур. Сложенные вместе они образуют квадрат, овал, круг, но если их рассоединить, поменять местами, сдвинуть, повернуть, то можно получить многообразие различных фигур – силуэтов. Игра направлена на развитие у детей образного мышления, конструкторских способностей. Она поможет воспитать настойчивость, целеустремленность, научит думать, искать пути решения.

Первый этап «Забавная геометрия» знакомит ребенка с треугольником, с разнообразием четырехугольников, выделив прямоугольник, параллелограмм и квадратом. Закрепляет и расширяет опыт составления новых геометрических фигур. Дает навыки работы с чертежами. Учит анализировать способ расположения частей, составлять фигуру-силуэт. Более сложным и интересным является воссоздание фигур по контурным образцам, неразделенным на детали. Здесь очень важно, чтобы ребенок умел зрительно разделить фигуру на детали, из которых она состоит. Это первый шаг к развитию конструкторских способностей. Пройдя первый этап, обучающийся овладевает знаниями и навыками, необходимыми для освоения других игр.

Второй этап включает игры: «Волшебное яйцо», «Пластимо», «Пентаграмм». Они направлены на дальнейшее развитие у обучающихся умения анализировать способы расположения частей фигур-силуэтов – как по чертежам, так и по контурным силуэтам.



В ходе работы предоставляйте ребенку возможность рассмотреть чертежи, выбрать понравившиеся или составить что-то свое. Оказывая помощь в осуществлении замысла, обращайте внимание ребенка на направление линий на чертеже, соотношение их по длине. При анализе контурных силуэтов совместно с обучающимся разделяйте задуманную фигуру на составные части, подсказывайте расположение деталей – и очень скоро ваши подсказки ребенку не понадобятся.


Задания с кубом и многогранниками
Основной целью предложенных заданий является целенаправленное формирование у учащихся таких приемов умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия и обобщение, развитие пространственного мышления в процессе усвоения математического содержания. При выполнении заданий полезно пользоваться развертками, демонстрационными моделями геометрических тел (деревянными, пластилиновыми, стеклянными, каркасными).
Найди лишний кубик.


Нарисуй ту грань, которую ты не увидишь, если куб повернуть


Раскрась грани куба.


Представь, что куб разрезали на две части. Обведи видимые тебе линии разрезов сплошной красной линией, а невидимые линии разрезов – красной штриховой линией.



Представь себе куб и закончи его рисунок.




Закрась зеленым цветом ту грань многоугольника, на которой сидит жук.


Представь, что по поверхности многогранника ползет жук. Его путь обозначен замкнутой зеленой штриховой линией. Обведи сплошной красной линией те звенья ломаной, которые ты можешь видеть.

Каталог: attachments -> article -> 107
article -> Архангельск, Суворова, 2, 163045
article -> Выступление на педсовете педагога-психолога Корниловой Е. А. Адаптация учащихся 1го, 5го и 10го классов к школе
article -> «Сталкер» и «Экватор» Л. А. Илатовская, педагог-психолог боу во «Великоустюгский центр ппсс»
article -> Профилактика наркозависимости подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации План
article -> Профессиональная ориентация школьников
article -> Тема Предмет, задачи и методы психологии
107 -> Мышление. Развитие мышления у детей с овз
107 -> Ольга Геннадьевна Алехина учитель логопед Ольга Владимировна Гридина учитель логопед Особенности логопедического сопровождения в специальной (коррекционной) школе VIII вида: методические рекомендации


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница