А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения



страница26/29
Дата11.05.2016
Размер2.88 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

3

Прежде чем перейти к развитию и теоретическому обоснованию нашей гипотезы, мы должны будем остановиться еще на одном предварительном вопросе. Может показаться, что, формулируя проблему исследования как проблему овладения ребенком научным понятием, мы представляем процесс обучения так, как если бы он необходимо начинался от слова, от словесного определения понятия. Такое понимание, естественно, может встретить некоторые возражения, которые мы хотели бы заранее отвести.

Мы знаем, что типическим для мышления в развитых понятиях является сложное отношение понятия и обобщаемой и раскрываемой им действительности, при котором происходит переход, перелив одних понятий в другие, отражающий в своем движении ее «живую жизнь». Психологически этот процесс и выступает как процесс формирующегося и раскрывающего себя высшего обобщения; он не может быть, как мы уже об этом говорили, сведен к сумме образовавшихся ассоциаций, к воспроизведению замкнувшихся конкретных связей. Никакое количество запоминаемых учащимся примеров применения понятий, законов, правил к отдельным фактам действительности, которые мы можем привести на уроке и в учебнике, не может объяснить процесса овладения понятием, ибо

337


движение понятия характеризуется именно своей творческой стороной; это есть движение к новому, а не репродукция старых связей. Понять закон Архимеда, т. е. овладеть им, — значит уметь применить его, т. е. перенести понятия, лежащие в его основе, в любую ситуацию по отношению к любым явлениям, объективно им раскрываемым, а вовсе не только уметь воспроизвести те конкретные случаи, из которых он был извлечен на уроке или посредством которых было показано его применение на практике. Та-ким образом, наша проблема и в этом случае не снимается, но лишь конкретизируется применительно к тому или другому педагогическому приему.

Развитие и движение обобщения в процессе интеллектуальной деятельности ребенка выступает конкретно-психологически всегда как единый, говоря логическими терминами, индуктивно-дедуктивный процесс; если в сознании ребенка мы имеем некоторое первичное обобщение, которое переносится им в процессе его интеллектуальной деятельности на новое единичное явление (или на новый круг явлений), то этот акт можно рассматривать одинаково и как движение нисходящее, как движение от обобщения к частному, единичному, и как движение восходящее, ибо включение этого единичного явления в обобщение не оставляет его неизменным, но обогащает его и тем самым его трансформирует.

Таким образом, при любом способе организации обучения основам наук наша проблема сохраняется именно как проблема овладения понятием. Может ли она, однако, быть выражена психологически как проблема изменения значения? Не является ли такое раскрытие проблемы вербалистическим и потому ложным? Мы не считаем и это предположение сколько-нибудь состоятельным.

Овладение ребенком научным понятием есть процесс перестройки под влиянием обучения того первичного обобщения, с которым ребенок приходит в школу. Это обобщение, однако, не есть образ, независимо существующий в сознании и лишь внешне связанный со словом, но оно выступает реально-психологически в единстве с ним.

Слово есть необходимый внутренний момент человеческого мышления, и теоретическая задача здесь заключается именно в том, чтобы проникнуть в этот процесс, двигаясь от слова к той психологической действительности, которая лежит за ним. Итак, сформулируем еще раз: наша проблема есть проблема перехода в процессе обучения от первоначального реально-психологического значения, в котором выступает для учащегося данное научное понятие, к его новому и высшему уровню.

III. ГИПОТЕЗА

Для того чтобы перейти к анализу и рассмотрению того процесса изменения значений, который осуществляется в обучении, нам необходимо вернуться к некоторым предварительным психологическим данным. Обращаясь к исследованиям развития речи в онтоге-

338

незе, и прежде всего к исследованиям Л. С. Выготского, мы можем выразить некоторые общие их результаты (мы не претендуем на то, чтобы исчерпать все богатство содержания) в следующих схематических положениях.



Речь представляет собой своеобразную деятельность, которая, выступая в единстве с мышлением, занимает центральное место в процессе психологического развития ребенка. Как показывают специальные исследования, речь имеет полифункциональный характер, т. е. выполняет различные функции; слово является, прежде всего, средством общения, но слово как носитель понятия является также и средством мышления, его необходимым внутренним моментом; обе эти функции внутренне связаны между собой. Соответственно речь является и полиморфной деятельностью, т. е. выступает в различных формах: то в форме внешней речи, безразлично-кинетической или звуковой (такова ее первичная форма и вместе с тем форма, в которой осуществляется общение), то в форме внутренней речи, в форме слова, каким оно выступает во внутренней деятельности речевого мышления, то, наконец, в своеобразной форме письменной, графической речи. Ее психологический анализ приводит к необходимости различения в ней двух сторон: физической стороны и семантической, т. е. смысловой (слово как значение, как носитель обобщения); обе эти стороны речи образуют единство, но не совпадают друг с другом.

Наконец, рассматривая речь с ее семантической стороны, мы прежде всего открываем в слове специфический признак всякого истинного, т. е. человеческого, слова — его отнесенность к некоторой действительности (предметную отнесенность слова); но слово не только относится к предмету, означая предмет, оно обобщает его, т. е. оно всегда является носителем некоторого обобщения; обобщение, лежащее за словом, и составляет в своей психологической характеристике то, что мы называем значением слова.

Равным образом и процесс развития речи не есть прямой количественный процесс, выражающийся лишь в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова и сопровождающийся постепенной утратой речью своего внешнего двигательного компонента, как это представлено в известной схеме Д. Уотсона (громкая речь — шепот — беззвучная речь), но это есть сложный процесс качественных изменений, который охватывает все перечисленные нами функции, стороны и связи слова. Главное содержание процесса развития речи и составляет развитие ее семантической стороны, связанное с развитием мышления и сознания ребенка в целом. В процессе психологического развития ребенка меняется значение слова, т. е. то обобщение, носителем которого оно является. Это не значит, что меняется и предметная отнесенность слова; слово — «рычаг» в речи ребенка и в речи взрослого может быть одинаково отнесено к данной конкретной вещи, но в то время как в сознании ребенка это слово выступает как носитель первичного обобщения ряда конкретных предметов, например в значении рукоятки машины, длинной палки и т. п., для сознания взрослого че-

339


ловска слово «рычаг» значит любое физическое тело, имеющее одну точку опоры и две точки приложения сил. Таким образом, то, что называется конкретностью детского мышления, полностью раскрывает себя в своеобразии строения значения детского слова, кристаллизующего в себе обобщающую деятельность ребенка.

За развитием значений лежит реальное развитие мышления, ибо вместе с процессом развития значений изменяется и форма отношения слова к конкретной действительности. Это нетрудно показать на уже приведенном нами примере: в то время как обобщение, лежащее за словом ребенка, связано с соответствующей ему действительностью отношением прямой отнесенности, научное понятие рычага соотносится с конкретным предметом в сложном движении перехода через систему опосредствующих обобщений, т. е. необходимо предполагает наличие развернутого дискурсивного процесса, в котором раскрывается эта иерархическая связь понятий и осуществляется «переливание» понятия в другие понятия.

Мы уже пытались показать выше, при анализе того частного случая изменения значений, который составляет предмет нашего исследования, что ни указание на факт непосредственного столкновения ребенка с миром вещей, ни указание на факт общения, сотрудничества и подражания не могут сами по себе раскрыть развитие значения слова. В каком бы сложном переплетении они ни выступали, они остаются лишь внешними движущими моментами процесса; задача же всякого исследования развития заключается в исследовании именно внутренней природы этого развития, в раскрытии его внутренних движущих противоречий.

Выдвигаемая нами гипотеза, представляющая собой попытку раскрытия этого процесса, разумеется в самом первом приближении, была впервые намечена рядом теоретических и экспериментальных исследований, осуществленных отделом общей и генетической психологии Всеукраинской психоневрологической академии (А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.).

Если мы обратимся к рассмотрению истории развития человеческой речи, как она представляется на основании палеонтологических исследований в яфетидологии, то и здесь перед нами открывается ее зависимость от развития общественной производственной деятельности человека. Правда, эта зависимость выступает здесь, прежде всего, в отношении истории языка как объективной надстроечной системы; однако эта объективная сторона речи, образуя единство с ее субъективным осуществлением, лишь оформляет и несет в себе те внутренние сдвиги в индивидуальном сознании человека, которые непосредственно связаны с изменением и усложнением общественно-исторических условий его деятельности.

В онтогенезе первые предметно отнесенные слова возникают, по нашему предположению, в силу того, что на известной ступени развития ребенка объекты внешней действительности начинают выступать перед ним не как инстинктивные, не как природа, к которой ребенок относится непосредственно, но как опосредствующие его «естественные» отношения; тем самым впервые становит-

340

ся для него возможным и речевое общение в его человеческих формах — на основе предметно отнесенного, означающего слова. Историческая природа психики ребенка заключается, следовательно, не в том, что он выступает как «говорящее существо», но в том, что его отношение к природе является общественно и предметно-опосредствованным.



Итак, значение, т. е. обобщение, носителем которого является слово, выступает перед нами прежде всего как образ действительности. С другой стороны, в конкретно-психологическом исследовании образования понятия обобщение открывается нам, как показано Л. С. Выготским, в своем строении, в своей внутренней структуре. Что же представляет собой эта структура? Она является строением обобщения, если мы будем рассматривать обобщение как готовый продукт, как результат деятельности, отчужденный от самой этой деятельности, взятый в его отношении к действительности, т. е. логически; структура оказывается вместе с тем характеризующей и лежащую за значением деятельность, отложившуюся, кристаллизовавшуюся в ней, деятельность, которая и есть реальная, психологическая действительность, исследованная нами в нашем эксперименте. Таким образом, значение выступает перед нами в своей двойственности. За значением слова открывается нам обобщение как образ действительности и обобщение как деятельность, как система психологических операций. Они не совпадают друг с другом, но противоположны друг другу. Значение слова и есть единство этих противоположностей.

Развитие этого противоречия, которое первоначально выступает для нас как формальный и безличный факт, составляет, однако, живую ткань, реальное содержание процесса развития психологической жизни.

Но уже на более высокой ступени развития, когда происходит отделение образа, находящего свое материальное выражение в слове, от актуального объекта, это отношение усложняется. Значение теперь уже как значение слова с присущей ему функцией слысло-образования в акте означения раскрывает свою противоречивость. Происходит реальное разделение: значение-образ выступает теперь в своих отношениях с другим идеаторным содержанием сознания, благодаря которым оно стабилизуется. («Падчерица это — девочка», — говорит ребенок в опытах, которые мы приводим ниже.) С другой стороны, в лежащей за ним деятельности субъекта значение сохраняет свое отношение к предмету, меняющему в процессе развития этой деятельности свой смысл (например, в тех же опытах случай перехода от ситуации «девочка — мачеха» к ситуации «мальчик — мачеха» с последующим развитием ее).

Наконец, с развитием дискурсивной деятельности это противоречие как бы удваивается. В известных конкретно-исторических условиях, а именно когда сама эта теоретическая деятельность, деятельность сознания, может обособиться и оторваться от тех материальных отношений, в которые она была первоначально включена, оно способно перейти в отношения прямого столкновения и

341

борьбы. На одном полюсе оказывается значение как образ и деятельность сознания, порвавшая свои связи с деятельностью, реально соотносящей субъекта с его действительностью, т. е. с деятельностью предметной и материальной прежде всего, на другом полюсе — сама материальная деятельность. Таким образом, психологически интеллектуальная деятельность как система операций может выступать двояко: на одном полюсе — как чисто идеальная, раскрывающая значение как образ, как сознание в узком смысле, на другом — как звено (а именно как теоретическое звено) деятельности реальной и формирующей сознание.



Только открытие противоречивой природы значения позволяет нам понять и процесс развития значения как процесс перехода одной из его сторон, па которые оно раздваивается, в другую, — переход деятельности в отображение, в образ действительности как в ее субъективный продукт, и осуществление этого отображения, принадлежащего сознанию в деятельности, — позволяет понять движение значения как «разрушение в себе себя самого», ведущее к «скачкам», к уничтожению прежнего и возникновению нового.

Для того чтобы показать в первом приближении, в самой общей и по необходимости пока еще абстрактной форме, этот процесс, мы позволим себе воспользоваться аналогией с процессом преобразования первых орудий человека, как он представляется совершенно условно привлекаемым нами для разъяснения своей мысли так называемым законом Гартига. Согласно этому закону известная система операций, определяемая орудием и обобщенная в нем, как бы переходит в процессе своего развития меру, данную в самом орудии, в результате чего возникает противоречие между самим орудием и способом его употребления. Это противоречие приводит к скачку — к реконструкции самого орудия, которое теперь определяет новые возможности деятельности и несет в себе новую меру ее дальнейшего развития. Так, первобытный скребок, имеющий верхний затупленный край, приспособленный для держания, первоначально служит для скобления, что предполагает поперечное движение, идущее в направлении, перпендикулярном к его лезвию. Однако дальнейшее употребление этого орудия и дальнейшее развитие системы операций с ним приводят к тому, что направление его движения становится продольным. Результатом такого употребления данного орудия является то, что его рукоятка перемещается сверху к одной из его сторон, т. е. происходит преобразование скребка в примитивный нож. Теперь и само действие с ним специализируется именно как движение, пилящее или режущее, способное, в свою очередь, далее перейти, например, в движение рубящее и привести как к своему результату к новому преобразованию орудия.

Описанное нами движение обобщения было впервые получено в чистом виде в исследовании с «забрасыванием» в сознание ребенка нового слова и с последующим форсированным развитием его значения в процессе переноса (Л. И. Божович). Это исследование заключалось в следующем: ребенку младшего дошкольного возра-

342


ста, рассматривавшему иллюстрации к сказке «Морозко», в ответ на его вопрос о том, что изображено на рисунке, было сообщено незнакомое ему прежде слово «падчерица» и объяснен смысл его. Затем в специальной беседе было исследовано, как было воспринято ребенком объяснение этого слова и сложилось ли у него соответствующее представление. У ребенка устанавливалось хотя, конечно, и ограниченное, но правильное значение слова «падчерица». После этого ребенок проводился через серию экспериментов (организованных в игровом плане) с вырезанными из бумаги рисунками, среди которых фигурировало и изображение девочки, причем игровая ситуация создавалась по схеме — папа, мама, их дочка с последующим развитием ее в ситуации «падчерица». В соответствии со смыслом этой ситуации ребенок без помощи экспериментатора, т. е. спонтанно, обозначает изображение девочки, с которой он играет, только что усвоенным им словом «падчерица».

Через некоторое время обобщение «падчерица» закрепляется в сознании ребенка: это — девочка, к которой пришла чужая мама, и т. д. Тогда экспериментатор меняет игровую ситуацию, заменяя изображение девочки изображением мальчика. После некоторого затруднения ребенок осваивается в этой новой ситуации игры, причем словом «падчерица» теперь он означает мальчика, т. е. осуществляет дальнейший перенос обобщения, лежащего за этим словом. Следует заметить, что в процессе переноса для ребенка решительно трансформируется и весь смысловой контекст; теперь, когда мальчик означен словом «падчерица», оказывается, что он плачет, что он не слушается и т. п., т. е. по отношению к нему воспроизводятся в некотором видоизменении главные отношения, установившиеся в прежних ситуациях для падчерицы-девочки. Можно было бы подумать, что при этом и само представление, лежащее за словом «падчерица» в сознании ребенка, изменилось. Однако в действительности этого не происходит. В словесном плане ребенок по-прежнему раскрывает значение этого слова в том смысле, что падчерица — это девочка. Более того, при попытке прямо столкнуть ребенка с возникшим противоречием путем обращения внимания его на вырезанное изображение мальчика, с которым он теперь играет, ребенок выходит из положения тем, что он как бы деформирует в соответствии со своим представлением это изображение («Нет, она — девочка», — говорит ребенок, указывая на изображение мальчика)1.

Таким образом, мы имеем на этом этапе процесса развития своеобразный конфликт: то, как это обобщение выступает для сознания, и то, как оно раскрывается в движении, в употреблении ребенком соответствующего слова. Только спустя некоторое время (вся серия попыток продолжалась около трех недель), после дальнейших «игровых» экспериментов, в которых у ребенка развивается специальное отношение к мальчику (он называет его по имени,

1 Факт деформации впервые получен экспериментально Г.Д. Луковым.

343


заставляет действовать в игровой ситуации так, как это свойственно именно мальчику и т. д.), обобщение «падчерица» наконец изменяется и для сознания ребенка, изменяется как представление, как образ, лежащий за значением этого слова. Теперь на вопрос о том, кто такая падчерица, ребенок столь же уверенно отвечает, что это одинаково девочка или мальчик, но что у падчерицы чужая мама и т. д., и соответственно относит это слово как к изображению девочки, так и к изображению мальчика, уже более не деформируя эти изображения. Несмотря на неизбежную в условиях экспериментального генезиса ограниченность этих фактов, они являются выразительными.

Свое изложение этого процесса мы вели по аналогии с приведенным выше законом Гартига. Условность этой аналогии заключается для нас не в том, что это есть аналогия с орудием труда, — такая аналогия имеет свой глубокий теоретический смысл, — но в том, что мы приняли некритически самый этот закон. Оставляя в стороне вопрос об исторической точности фактов, на которые он опирается, мы должны прежде всего понять его принципиальную ограниченность. Рассматривая движение развития орудия, этот закон отвлекается от главного — от тех общественных отношений, которые складываются вокруг этого процесса, и рассматривает его как независимый от социальной организации производственной деятельности, от производственных отношений. В соответствии с этим в рассматриваемом нами процессе необходимо понять, что деятельность ребенка, лежащая за развитием его сознания, организуется специально и таким образом внутренне определяется общественным бытием ребенка. Только тогда этот процесс, сохраняя спонтанный характер и свою специфику, вместе с тем утрачивает видимость самостоятельности, т. е. свой абстрактный характер. Он остается внутри общественно-исторического процесса, как остается внутри общего отношения сознания и бытия и то отношение значения и деятельности, в котором это общее отношение себя воспроизводит.

Второй вопрос, который возникает при рассмотрении изложенной нами принципиальной схемы развития, есть вопрос о характеристике той психической деятельности, которая лежит за значением. Этот вопрос не представляет трудности, когда мы рассматриваем его внутри той стадии развития (это есть вместе с тем и стадия речевого развития), которую мы описывали как низшую и которая характеризуется непосредственной отнесенностью слова к предметной действительности. На этой стадии лежащее за словом обобщение есть обобщение, осуществляющееся в процессе непосредственного столкновения ребенка с действительностью. Деятельность, реализующая это отношение, есть деятельность внешняя и поэтому всегда «практическая», хотя в реальном онтогенезе и выступающая в глубоко своеобразных формах, например в форме игровой деятельности, имеющей свое специфическое строение. Ее характеристика как процесса, включающего в себя в качестве своих внутренних моментов субъекта и его потребность, предмет, цель и

344


продукт, составляет задачу специальных исследований (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец), и мы ограничимся лишь указанием на то, что в основе этой деятельности у ребенка-дошкольника всегда лежит прямое отношение потребности к предмету. Кажется, именно это отношение и было выражено Л. С. Выготским в положении о том, что ребенок-дошкольник учится «по своей программе».

Значительно более сложным этот вопрос становится в том случае, когда с развитием дискурсивных операций мы переходим к внутренней «теоретической» деятельности. Переход к этой новой и высшей ступени является решающим, переломным моментом в развитии значений; будучи подготовленным всем ходом предшествующего развития, он осуществляется, как показывают наши исследования, в силу того же основного внутреннего противоречия, которое движет развитием и внутри первой стадии. Обобщение на известном уровне своего развития вовлекается в новое движение — движение в дискурсивном, речевом плане, в котором оно перестраивается, приобретая новое строение и становясь в новое отношение к отображаемой им действительности, выступающей теперь не конкретно и фактически, а через обобщение же, т. е. в деятельности теоретической. Проблема перехода к такой теоретической деятельности и к развитому понятию как ее продукту является для нас центральной; ее рассмотрение в свете добытых нами положений и позволяет окончательно сформулировать основную гипотезу.

В процессе онтогенетического развития переход к дискурсивной деятельности и соответственно переход от первичных обобщений к высшим обобщениям-понятиям происходит в условиях влияния на ребенка развитого мышления окружающей его общественной среды. Таким образом, если в начале развития значение слова определяется прежде всего столкновением ребенка с предметной действительностью, обобщение которой ведет его к все более абстрактному и вместе с тем ко все более полному и глубокому ее познанию, то на дальнейших своих этапах этот процесс как бы обращается: благодаря возникновению дискурсивной деятельности ребенок оказывается в состоянии овладеть понятием при его словесном раскрытии. Это дает основание рассматривать процесс развития сознания ребенка в целом как результат движения в двух противоположных, но неизменно связанных направлениях: первое из них и есть направление развития так называемых спонтанных понятий, второе представлено в осуществляющемся в обучении процессе овладения ребенком научными понятиями. Наша задача и заключается в том, чтобы проникнуть во внутреннюю природу этого встречного движения, движения сверху вниз, от понятия, заданного в определении, к его употреблению, к лежащей за понятием действительности.

Выше мы пытались показать, что развитие значения не может быть объяснено фактом речевого общения, что за развитием значения всегда лежит развитие деятельности как отношения к реальной действительности. Мы пытались, далее, показать, что изменение значения, т. е. преобразование лежащего за словом обобще-

345

ния, является результатом того, что данное обобщение вводится в движение, вступающее с ним в противоречие; возникающее новое, высшее обобщение и является продуктом этого движения, продуктом деятельности субъекта. Нам кажется, что оба эти положения сохраняют всю свою силу и при рассмотрении процесса овладения научным понятием.



В процессе обучения учащийся ставится перед научным понятием как объективно заданным ему; именно с этого начинается процесс, если рассматривать его с внешней стороны. Однако с точки зрения того, что происходит в сознании учащегося, он начинается, конечно, не с научного понятия, но от некоторого первичного представления, ибо всякое научное понятие, с которым сталкивается учащийся (безразлично и индуктивно построенном обучении или в обучении, начинающемся прямо со словесного определения понятия), прежде всего, возникает в его сознании как слово, являющееся носителем обобщения, которое не совпадает с научным понятием и которое характеризуется тем уровнем развития сознания и мышления ребенка, с которым он приходит к обучению; иначе говоря, строение этого обобщения, его внутренняя характеристика первоначально необходимо совпадают с характеристикой его актуальных понятий. Таким образом, этот процесс принципиально еще не отличается здесь от соответствующего процесса у ребенка-дошкольника, овладевающего новым для него словом. Процесс дальнейшего преобразования первоначального значения протекает в условиях обучения существенно иначе; его своеобразие и составляет психологическую специфику обучения.

В то время как у ребенка-дошкольника, у которого его обобщения развиваются «спонтанно», дальнейшая трансформация значения происходит в его практической деятельности, безразлично реальной или игровой, т. е. в условиях непосредственной связи слова с означаемой им вещью, у учащегося в процессе овладения им научным понятием преобразование начального значения необходимо предполагает вовлечение его в движение дискурсивного процесса, а тем самым предполагает изменение и самого типа деятельности, которая выступает теперь как деятельность речевого мышления. Истинное различие между ними, однако, заключается не в том, что в первом случае процесс развития значения определяется действительностью, а во втором случае — общением, словом.

Их различие есть различие лишь в характере движения обобщения и в его отношении, в форме связи с отображаемой действительностью. Таким образом, и в обучении слово лишь ставит ребенка перед объективной действительностью, но ставит его перед ней психологически иначе.

Выше мы сформулировали общую проблему нашего исследования в форме вопроса о том, что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия. Выдвигаемая нами гипотеза, если резюмировать ее содержание в нескольких словах, позволяет ответить на этот вопрос следующим образом: за общением лежит организуемая в этом процессе деятель-

346

ность учащегося. Таким образом, в педагогическом процессе организуется не только действительность, но и способ деятельности по отношению к этой действительности. Впрочем, последнее еще не составляет, как мы уже говорили, привилегии только школьного обучения. Характерным для обучения являются, с одной стороны, самая психологическая деятельность как впервые подлинно понятийная, с другой — то отношение к действительности, которое объективно устанавливается в этой деятельности у учащегося в процессе овладения им основаниями наук. Это есть отношение, не вытекающее, как правило, из прямой потребности ребенка: ведь учащийся непосредственно испытывает не потребность в знании данной теоремы или данного закона, а потребность выполнить те требования, которые к нему предъявляются школой. Сознательное отношение ребенка к обучению предполагает лишь осознание необходимости обучения и его общей цели, без осознания логики каждого шага обучения. В этом смысле учащийся действительно обучается, говоря словами Л. С. Выготского, «по программе учителя».



Основной для нашего исследования в проблеме овладения учащимися научным понятием остается характеристика внутреннего движения этого процесса. Рассматривая значение в его двойственной, противоречивой природе, мы раньше всего приходим к иному вопросу, к вопросу о том, на какой основе совершается развитие обобщений в процессе обучения, иначе говоря, к вопросу о том, в каком соотношении выступают момент сознания, понятия, его внутреннее строение, форма свяви его с действительностью (выражающаяся в его «мере общности») и та система операций, та психологическая деятельность, которая лежит за ним.

Остается ли оно тем же, что и в процессе развития первичных, так называемых спонтанных обобщений ребенка, или оно опрокидывается, переходит в противоположное ему и в смысле своего внутреннего движения, и что, следовательно, научное понятие, усваиваемое ребенком, и в этом смысле прорастает «сверху», от сознания. Это есть основной, коренной вопрос нашего исследования. В зависимости от его решения находится и вся та система теоретических положений, которую мы гипотетически выдвигаем. Перед нами лишь два возможных его решения: или признание того, что из иного для научного понятия типа осознания вытекает и иной тип психологических операций, или признание того, что из иного типа устанавливающихся психологических операций и лежащего за ними отношения к действительности вытекает и иной тип осознания. Обращаясь к фактическим данным наших исследований, мы можем на их основании решительно утверждать, что для того, чтобы в суждении ребенка возникло высшее обобщение — понятие, необходимо построить у него соответствующую этому высшему обобщению систему психологических операций, т. е. что изменение сознания ребенка наступает в результате изменения его интеллектуальной деятельности как системы психологических операций, определяемой лежащим за ней реальным отношением ребенка к действительности, а не наоборот. Это есть общий закон развития психики в онтогенезе.

347


Каталог: book -> common psychology
common psychology -> На подступах к психологии бытия
common psychology -> Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал
common psychology -> Конрад Лоренц
common psychology -> Мотивация отклоняющегося (девиантного) поведения 12 общие представления одевиантном поведении и его причинах
common psychology -> Берковиц. Агрессия: причины, последствия и контроль
common psychology -> Оглавление Категория
common psychology -> Учебное пособие Москва «Школьные технологии»
common psychology -> В психологию
common psychology -> Александр Романович Лурия Язык и сознание
common psychology -> Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница