А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения


Психологические вопросы сознательности учения



страница27/29
Дата11.05.2016
Размер2.88 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

Психологические вопросы сознательности учения

1

Ни в одной психологической проблеме интеллектуализм так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как в психологической проблеме сознания. Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает его в простой синоним мышления, понимания. Но разве в действительности сознание и мышление — это одно и то же?

Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Сознание не может быть выведено из мышления, ибо сознание не определяется мышлением, оно определяется бытием — реальной жизнью человека.

Понятие сознания не просто шире понятия мышления. Сознание — это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания. Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направленность.

Нужно отметить, что в противоположность ин-теллсктуалистической педагогике Э. Меймана, Г. Лая и других в русской педагогической мысли

348


подготавливалось полноценное понимание сознания. Оно подготавливалось тем, что образование и воспитание рассматривались как процессы, не только дающие ребенку знания, но и формулирующие направленность его личности, его отношение к действительности.

«Настоящее образование, — писал в свое время Н. А. Добролюбов, — это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему». А это и есть то главное, что характеризует сознание, что делает человека «нравственным не по привычке, а по сознанию». Ту же, по существу, мысль высказывает и Н. Г. Чернышевский, требуя прежде всего воспитания «человека в истинном смысле слова».

В блестящей, хотя и очень своеобразной, форме проблема воспитания личности была поставлена К. Д. Ушинским. «Положим, что дитя заучило какие-нибудь стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучило, следовательно, только звуки в их последовательности один за другим. Сознание, конечно, принимает участие в этом заучивании: без участия внимания дитя не слышало бы звуков, без участия рассудка не сознавало бы различия и сходства между этими звуками...

Но положим, наконец, дитя сделалось юношей, что в душе юноши созрел вопрос, на который мысль, заключающаяся в стихах, будет ответом, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут более полным поэтическим выражением, — тогда зерно, заключающееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде слов, даже не в виде мысли, а в виде новой духовной силы, так что юноша, вовсе уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже мысли, в них заключенной, будет после усвоения их глядеть на все несколько изменившимся взором, будет чувствовать несколько другим образом, будет хотеть уже не совсем того, чего хотел прежде, — т. е., другими словами, как говорится, человек разовьется ступенью выше» 1.

Недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно даже понять мысли и чувства, в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка и понятна всем тем, кто, как Н. А. Добролюбов, К- Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, подходил к школе, к обучению и воспитанию вообще прежде всего со стороны требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со стороны только требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи, чувства, какими они должны быть?).

Различие между этими двумя подходами вовсе не игра словами, его решающее значение должно быть понято до конца.



1 Ушинский К. Д. Собр. соч. М.; Л., 1950. т. 8, с. 363-364.

349


Мы так привыкли мыслить сознание в понятиях, гипостазирующих психическую жизнь человека в виде отдельных психических функций или способностей (психические функции и являются не чем иным, как переодетыми способностями), что различие между обоими этими подходами больше всего стирается именно с психологической точки зрения. Иллюзия состоит здесь в том, что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремление — мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, могут, однако, не стать достоянием самого человека, и тогда они будут мертвы; воспитание чувств может породить простую сентиментальность (яркий пример у В. Джемса: барыня в театре проливает слезы над страданиями простолюдина, в то время как ее крепостной кучер замерзает на лютом морозе у театрального подъезда), а самые лучшие, внушенные нами воспитаннику намерения могут стать у него такими намерениями, о которых было сказано: добрыми намерениями вымощена дорога в ад.

Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию — это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства и т. д.



2

При анализе процесса сознавания ребенком учебного материала, естественно, возникают два следующих вопроса: вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это сознает. Однако оба эти вопроса обычно кажутся слишком простыми, не составляющими особой проблемы, и поэтому ускользают от исследования.

Особенно бессодержательным представляется первый вопрос. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. Однако в действительности вопрос этот гораздо сложнее, и, если не подходить к нему формально, он заслуживает самого пристального рассмотрения. Чтобы показать это, возьмем простейшие примеры из практики обучения правописанию.

Ребенку дается упражнение: прочитать загадку, отгадать ее, а затем нарисовать отгадку и подписать под рисунком текст загадки. Эта форма упражнения, предложенная Д. Н. Ушаковым, рассчитана на то, чтобы обеспечить сознательность его выполнения, и оно

350

действительно не может быть выполнено механически, без сознавания предлагаемого в нем материала. Во-первых, ребенок неизбежно должен сознавать загадку — значение слов, которыми она выражена, мысль, в них заключенную, иначе он не сможет отгадать ее. Далее, он столь же неизбежно должен сознавать разгадку, для того чтобы изобразить ее в виде рисунка. Таким образом, ребенок в конце концов списывает текст загадки, содержание которого им предварительно полностью осознано.



Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны. Спросим себя, в чем состоит задача данного упражнения, для чего оно дается. Конечно, его прямая задача заключается вовсе не в том, чтобы научить ребенка отгадывать загадки, как и не в том, чтобы научить его рисовать, оно дается для того, чтобы научить ребенка орфографии. Но сознавание именно орфографической стороны текста в данном упражнении как раз решительно ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, — это слово-отгадка, но его-то ребенок должен не написать, а изобразить с помощью рисунка. Получается, что сознавание прочитанного текста этого упражнения действительно всегда происходит, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения правописанием.

Не нужно думать, что приведенный пример представляет собой исключение. Совершенно то же самое происходит и в случае, когда мы даем ребенку задание написать отдельно клички коров и отдельно — клички собак. Ребенок должен для этого сознать, какие клички подходят больше к коровам, а какие к собакам, и он действительно добросовестно старается вникнуть в вопрос, может ли, например, существовать собака с кличкой Зорька, или эта кличка составляет исключительную принадлежность коров. Только, к сожалению, выполняя это упражнение, он опять-таки должен усвоить нечто совсем иное: что имена собственные, в частности клички животных (и при этом совершенно одинаково, будь то клички собак или коров), пишутся с большой буквы. То же самое происходит и в некоторых заданиях на заполнение пропущенных в тексте слов, и в некоторых арифметических задачах и упражнениях.

Это явление несовпадения между предполагаемым и действительным содержанием, сознаваемым ребенком в процессе его учебной деятельности, ставит нас перед более общим по своему значению психологическим вопросом о предмете сознания — вопросом о том, что именно и при каких условиях сознается человеком.

Обычный ответ на этот вопрос заключается в том, что предметом сознания становится то, на что направлено внимание. Однако ссылка на внимание здесь ничего не объясняет и объяснить не может, так как она ведет либо к запутыванию вопроса, делающему его решение совершенно безнадежным, либо, в лучшем случае, просто воспроизводит его в другой форме — как вопрос о предмете внимания.

Обратимся к экспериментальным фактам.

351


В одном из исследований П. И. Зинченко2 были поставлены такие опыты: испытуемому давался большой лист с нарисованными на нем пятнадцатью предметами и такое же количество отдельных картинок-карточек, которые можно было разложить на этом листе, как это делается в обыкновенном лото с картинками, но только рисунки на таблице и рисунки на отдельных карточках здесь были разными.

От одних испытуемых требовалось разложить карточки так, чтобы начальная буква названия предмета, изображенного на карточке, совпала с начальной буквой названия предмета, изображенного на таблице; от других же испытуемых требовалось разложить карточки по связи между собой в каком-нибудь отношении самих нарисованных предметов, например: пила — топор, книга — очки и т. д.

Понятно, что как в первом, так и во втором случае предметы, нарисованные на карточках, одинаково должны были попасть в «поле внимания» испытуемых; не обратив внимания на то, что нарисовано на карточках, конечно, нельзя было выполнить ни первого, ни второго из этих заданий. Что, однако, было предметом сознания испытуемых в том и другом случае?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, проследим дальнейшее течение эксперимента. После того как рисунки были уже убраны со стола, перед испытуемым неожиданно ставилась задача: вспомнить, что было изображено на карточках.

Сравнение данных, полученных по обоим вариантам опытов, дало следующие результаты. Испытуемые, которые подбирали карточки по начальным буквам названий изображенных предметов, смогли вспомнить эти предметы в относительно ничтожном количестве по сравнению с испытуемыми, подбиравшими рисунки по связи нарисованных на них предметов друг с другом. Это различие оказалось еще большим при парном воспроизведении. Некоторые испытуемые, прошедшие через первый вариант опыта, не смогли вспомнить ни одной пары рисунков, зато испытуемые, прошедшие через второй вариант опыта, требовавший подбора карточек по связи изображенных на них предметов, дали весьма высокие показатели.

Итак, запоминаемость изображенных на карточках предметов, которые в процессе выполнения обоих заданий, конечно, одинаково привлекали внимание испытуемых, оказалась, однако, резко различной. Этот факт объясняется следующим.

В приведенных опытах испытуемый, подбирая карточки по начальной букве слова, обозначающего нарисованный предмет, видит, различает и выделяет данный предмет (можно сказать, имеет его в поле своего внимания), но собственно предметом его сознания является звуковой состав слова: название этого предмета. При

2 Частично опубликовано в статье «Проблемы произвольного запоминания». — Учен. зап. Харьковского ин-та иностр. яз., 1939, т. I.

352


выполнении второго задания предметом сознания испытуемого является сам изображенный предмет и отношение его к другому предмету, нарисованному на таблице. Поэтому он так легко и может быть произвольно восстановлен в сознании испытуемого, особенно легко при парном методе воспроизведения. Ведь неосознанное вообще произвольно невоспроизводимо — таково совершенно бесспорное правило (хотя, разумеется, не имеющее обратной силы). Этим правилом, кстати сказать, практически всегда и пользуются в тех случаях, когда для того, чтобы установить, было ли осознано то или иное явление, требуют дать себе в нем отчет, т. е. требуют именно произвольного воспроизведения его в сознании.

Что же скрывается за этим различием в сознавании? Очевидно, различное содержание активности испытуемых при выполнении ими обоих, сравниваемых между собой заданий. Иначе говоря, действительный предмет сознания субъекта оказывается зависящим от того, какова активность субъекта, какова его деятельность. Таким образом, уже первый вопрос, к которому мы попытались подойти, поставил нас перед весьма общей проблемой раскрытия внутренних связей деятельности и сознания.

• • •

4

Как я уже говорил, процесс, который описывается в психологии под названием процесса внимания, строго говоря, не совпадает с процессом сознания, с процессом prise de conscience. Однако в обычном словоупотреблении вопрос о том, что сознается субъектом, все же принято выражать в виде вопроса о том, на что направлено его внимание. Чтобы не отходить от этой терминологии, попытаемся условно сохранить ее и на этих страницах. Тогда наша проблема выступит в форме традиционной проблемы привлечения и удерживания внимания учащегося на определенном предмете.

При работе с младшими школьниками проблема эта является особенно острой. Главная на первый взгляд трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, неспособность длительно удержаться на том или ином содержании — на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на списываемом тексте и т. д.

В чем же заключается природа этого явления? Выражает ли данное явление специальное свойство внимания ребенка, некую специальную его неспособность?

О том, что это решительно не так, свидетельствует тот факт, что ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете. В экспериментальных условиях при первоначальной разработке проблемы структурного анализа деятельности в лаборатории генетической психологин Украинской психоневрологической

353


академии нам удавалось создавать у детей семи — семи с половиной лет непрерывную сосредоточенность в течение 20—30, а в отдельных случаях и 40 мин с весьма малым числом отвлечений.

Против приведенной выше интерпретации отвлекаемости внимания говорит и то, что само это явление нередко совершенно явно оказывается только негативом противоположного явления — усиленного сосредоточения ребенка, но только на другом, «постороннем» предмете.

Уже в цитированных исследованиях с полной очевидностью выявилась зависимость устойчивости деятельности от собственного строения данной деятельности. Действительно, простое «обращение» внимания ребенка на что-нибудь путем, например, соответствующего указания способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем, в случае, если никакой деятельности в связи с данным предметом не возникает, естественно, гаснет. Если же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача, и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему теперь в его деятельности структурное место цели. Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка как некой способности его сознания, а в особенностях его деятельности.

Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не возникло бы в его сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием «недеятельности» ученика мы практически почти никогда не встречаемся. «Недеятельность»— это прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности, это поведение, например, Толстого Джо, мальчика-слуги из «Записок Пиквикского клуба», а вовсе не поведение невнимательного человека.

В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью; у малышей — нередко внешней, у более старших детей — внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или на доску, но он уже не на уроке, он «выпал» из урока, он думает о другом. Мы согласны с К. С. Станиславским, который говорит, что не в том заключается внимательность, чтобы «пялить глаза» на объект, а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспитать его внимание — это прежде всего организовать у него требуемую деятельность, воспитать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так, стоит вопрос.

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в зна-

354

чительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности внутренней, теоретической — в форме действия воспринимания, т. е. действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слушать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто узнать, понять. Восприятие здесь выключено из практического действия, оно само является действием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, око, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого, оно является именно действием, а не деятельностью, и при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только не совпадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней.



Насколько трудно такое действие детям-дошкольникам, показывает, в частности, проведенное Н. Г. Морозовой исследование, понимания или, лучше сказать, сознавания дошкольниками словесных объяснений. Это исследование показало, что вне непосредственной мотивации объяснение «инструкции», данное заранее, т. е. до предстоящего и хотя бы даже привлекательного действия, выслушивается детьми, но оно почти «не доходит» до них. Это происходит вовсе не потому, что они не понимают его; то же самое объяснение полностью принимается ими, когда оно непосредственно включено в выполняемую внешнюю деятельность или когда перед детьми выделяется путем создания особой мотивации соответствующая познавательная цель.

Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему неизбежно требует от обучающегося ребенка способности внутренне, теоретически действовать в условиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности. Это — новое для ребенка требование. Внутренние теоретические процессы в системе сложномотивированного познавательного отношения являются у начинающих учиться детей тем, чем им еще предстоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми. Это и выражается в трудности длительно удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.

Как вообще возможно воспитывать у других внутренние действия? Мы даже не умеем достаточно ясно их описывать, а одного лишь требования, постановки соответствующей задачи для этого мало. Главный путь здесь — совместное действие: например, учитель указывает нечто в предмете, описывает его в определенной последовательности, в определенной системе, особенно выделяя в нем одно, опуская другое, малосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т. д. При этом предполагается, что учащийся следит за ним, следует мысленно за этими внешне выраженными теоретическими действиями и, таким образом, проходит «про себя» тот же самый путь. Но именно этого-то и не удается иногда достигнуть. Естественно поэтому, что возникает необходимость в разработке определенных методов, которые облегчали бы задачу вести за собой учащихся.

355


Среди таких, эмпирически найденных, методов важное место занимает использование наглядности самого предмета, а там, где это возможно, внешних по своей форме действий учащихся.

Последнее играет особенно большую роль, когда ученик должен самостоятельно осуществлять показанное ему действие, например в процессе приготовления уроков. Хорошо известно, как важно давать ученикам младших классов совершенно точное указание о порядке выполнения учебного задания, требовать от них определенного внешнего распределения материала в письменных работах и т. п. Собственно, и записывание вопросов при решении задач играет, в частности, ту же роль «вынесения наружу» выполняемого учащимися теоретического действия. Вообще проблемы построения и управления теоретическими действиями, которым научается ребенок, в частности проблема управления его восприятием и, следовательно, направленностью его внимания, представляет огромное педагогическое значение. Мы, однако, не можем специально останавливаться сейчас на этом. С точки зрения проблемы сознательности нам достаточно рассмотреть лишь два возникающих здесь частных вопроса: во-первых, вопрос о наглядности предмета сознания и, во-вторых, вопрос о роли в сознательной целенаправленной учебной деятельности ребенка операций и навыков.

Обратимся к первому из этих вопросов.

5

Проблема наглядности часто трактуется у нас чрезвычайно упрощенно, я бы сказал наивно-сенсуэлистически. На это справедливо указывает Н. К- Гончаров в своей статье о философских основах педагогики3. В одном из не опубликованных в печати исследований Харьковского педагогического института проблема эта была подвергнута экспериментальному исследованию именно с точки зрения анализа действительной роли наглядного материала в различных процессах школьного обучения и на разных этапах их развития. Попутно эта проблема была освещена и в ряде других психологических исследований (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и других), и в частности в группе экспериментальных работ о восприятии детьми рисунков-иллюстраций4.

Обобщая данные этих исследований, а также исследований других авторов, нужно прежде всего отметить тот несомненный факт, что функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача — дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления — словом, сделать

3 См.: Советская педагогика, 1944, № 7.

4 Частично опубликованы в «Научных записках Харьковского педагогического института», 1939, т. I; 1941, т. VI, (статьи К. Е. Хоменко, Т. О. Гиневской, В. В. Мистюк).

356


для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т. д.— все это делает более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении: животный мир выступает во всем своем многообразии, историческое событие переживается ярче, приобретает чувственный характер, облик известного ребенку деятеля становится ближе, интимнее. Все это очень нужно и очень важно.

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Я имею в виду такие случаи, как использование наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т. п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, например, изображения карандашей на таблице обогащали чувственный опыт ребенка, они служат не для этого, а для обучения счету. Равным образом и демонстрация на уровне явления плавания тел в жидкости или явления распространения тепла делается не для того, чтобы показать ребенку, что эти явления бывают в природе; главная задача здесь заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком сущность этих явлений, объяснить их законы, подвести ребенка к надлежащим научным обобщениям.

Различные виды наглядности могут и должны быть дифференцированы и дальше, но для нашей цели важно выделить лишь второй, указанный только что, вид наглядности, так как именно в отношении зтого вида наглядности вопрос о предмете сознания выступает с особенной остротой. В чем заключается психологически функция наглядного материала этого рода? Очевидно, в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является и непосредственным предметом учебных действий ребенка. Он как бы только представительствует этот предмет: ведь ребенок учится не сосчитывайте тетрадей, а счету, изучает не плавающие или тонущие тела, а законы плавания и закон Архимеда, не нагревание тел, а законы конвекции тепла и т. д. И меньше всего дело здесь в задаче конкретизации знаний учащегося, скорее, как раз наоборот—в обобщении их. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден.

Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рассматриваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос о том, что фактически сознается учащимся, но и как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности.

Чтобы показать это, обратимся к анализу некоторых простейших примеров применения наглядных пособий.

357


Однажды мне показали несколько любовно выполненных учителем классных таблиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было служить пособием при изучении в первом классе чисел и операций с количествами в пределах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отечественной войны).

Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена — внимание учеников привлечено, но... оно привлечено к таблице. Привлечено ли оно, однако, к предмету изучения — количествам, к количественным отношениям? Психологически неправильное допущение состоит здесь в том, что если в «поле сознания» ученика выступает какой-нибудь предмет, то тем самым ученик и сознает все то, что в данном предмете объективно содержится. В рассматриваемом примере неправильность этого допущения очевидна. Мы видели, что «процесс внимания» — процесс сознавания есть не формальный, но содержательный и целенаправленный процесс, что он связан с внутренним действием. Поэтому первый и главный вопрос, с которым мы должны подойти к анализу рассматриваемого пособия,— это вопрос о том, какое, направленное на какую цель действие оно должно обеспечить. Допустим, что это действие должно состоять в абстрагировании количественного признака и в объединении количеств. Это ли именно действие вызывается к жизни у ребенка самим изображением некоторого количества танков, пушек и т. п.? Вовсе нет, конечно. Изображенные танки потому остро и привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других звезды, почему малые звезды, а не большие и т. д. — вот что составляет содержание той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внимание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т. е. что является предметом его сознания.

Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность учеников развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечься от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребен-

358


ку психологически легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смотрит в окно, здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.

Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное представлено все же правильно. Оно заключается в том, что так как сознание является результатом содержательного направленного на определенную цель процесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению.

Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь идет о пособии по русскому языку, предложенном одним из наших методистов. Это таблица, верхняя часть которой занята картиной, изображающей лес. Внизу, под изображением леса,— текст, начинающийся со слова «лес» и затем содержащий производные от этого коренного слова. Замысел этого наглядного пособия опять-таки ясен. Нужно, чтобы ученик конкретно представлял себе тот материал, с которым он имеет дело на уроке, а это нужно для того, чтобы он не усваивал его «формально». Допустим, что это так. Проанализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеуказанных моментов.

Служит ли оно для обогащения представлений ребенка, для того, чтобы ребенок узнал, наглядно представил себе, что значит слово «лес»? Допустим, что ребенок действительно не представляет себе этого и что ему нужно это специально разъяснить картинкой (хотя только в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для 2-го класса изображение леса встречается в разных иллюстрациях 7 раз!). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпадающая с той ролью, которую выполняет текст данного пособия и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне слова. Более того, самый процесс отнесения слова к означаемому им предмету, который вызывается у учеников нарисованной картинкой, и те психологические процессы, которые ведут к выделению в однокоренных словах их общего корня, суть процессы, как бы противоположно направленные.

Чтобы увидеть это, подойдем к рассматриваемому пособию с точки зрения второго момента — того, что должно быть в нем осознано ребенком. Очевидно, осознаваться здесь должна именно

359


общность корня написанных слов, но никак не общность их предметного значения (ведь по предметному своему значению более сходны, конечно, между собой слова «лес» и «роща» или слова «черныш» и «тетерев», чем однокоренные слова «лес» и «лесник» или «черныш» и «чернила»). Значит, наоборот, необходимо, чтобы ребенок умел отвлечься от предметного значения сравниваемых слов, чтобы слово выступило перед ним как слово, а не как предмет, им обозначаемый. И это очень серьезный вопрос. Нужно помнить, что для детей-дошкольников типично явление, которое впервые А. А. Потебня выразил образным термином «слово-стекло»; оно состоит в том, что, воспринимая слово, ребенок сознает его предметное содержание как бы непосредственно «просвечивающим» через него и лишь постепенно начинает сознавать слово как таковое; мы, как и другие авторы (А. Р. Лурия), имели возможность детально наблюдать это в экспериментальных условиях5.

Итак, предметом сознания ребенка должны быть в данном случае сопоставляемые между собой слова и общность их корня как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание на самом предмете, обозначаемом корневым словом. Подобное, ненужное здесь «привязывание» того, что представляет наибольшую обобщенность в слове, — его корня — к единичному, конкретному предметному образу лишь мешает делу. Неудивительно, что когда ребенок встречается затем с задачей — проверить безударную гласную или изменить слово в случае сомнительной согласной, то он не считает возможным проверять слово «сторожка» словом «сторож» или изменить слово «кружка» на «кружить» по той же причине, по которой нельзя проверить, например, слово «колбаса» словом «кол», по причине того, что они означают совсем разные конкретные предметы: «сторожка» — это дом, надворная постройка, а «сторож» — человек, который охраняет склад товаров, школьное имущество и т. д.6.

Выходит, что в данном случае картинку лучше отрезать от текста и использовать то и другое отдельно.

Так как мою задачу составляет психологический анализ проблемы сознавания наглядного материала, то я ограничусь только одним, непосредственно вытекающим из этого анализа, общим выводом.

Он заключается в том, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место предмета непосредственной цели его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

5См.: Луков Г. Д. Осознание детьми речи в процессе игры. — Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1949, т. 1, с. 65—103.

6 См.: Божович Л. И. Психология употребления правила на безударные гласные корня. — Советская педагогика, 1937, № 5—6.

360


Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает наиболее прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса. Наконец, та и другая деятельность могут не быть связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.

Итак, психологический анализ приводит нас к постановке следующей педагогической задачи: найти конкретное место наглядного материала, т. е. найти не только метод внесения его в педагогический процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом, который обеспечил бы не формальное «применение» наглядности, а действительное ее использование. Ибо, говоря словами Н. И. Пирогова, «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо... ничего путного не сделают»7.



Каталог: book -> common psychology
common psychology -> На подступах к психологии бытия
common psychology -> Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал
common psychology -> Конрад Лоренц
common psychology -> Мотивация отклоняющегося (девиантного) поведения 12 общие представления одевиантном поведении и его причинах
common psychology -> Берковиц. Агрессия: причины, последствия и контроль
common psychology -> Оглавление Категория
common psychology -> Учебное пособие Москва «Школьные технологии»
common psychology -> В психологию
common psychology -> Александр Романович Лурия Язык и сознание
common psychology -> Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница