А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница10/16
Дата12.05.2016
Размер1.58 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16

Литература

  1. Ануфриев А.Ф., С.Н. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст]/ Ануфриев А.Ф., С.Н. Костромина С.Н.// Издательство «Ось-89», 1997. – 224 с.

  2. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. [Текст]/ БезрукихМ.М.// - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 300 с.

М.В. Игнатенко

Психолого-педагогические аспекты

развития речи младших школьников
В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Речь внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

в) внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом и стилистическом отношениях - типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда особая задача обучения письменной речи в школе.

Речь устная - вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля, при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Как отмечает Р.С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний [4].

Психолог В.В. Зеньковский утверждает, что «высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь» [2].

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью [7].

Слова, усваиваемые детьми, делятся на два разряда: активный и пассивный. В активный запас слов входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые не входят в его речь. Новое слово пополнит активный словарный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено.

По мнению Е.И. Тихеевой каждое слово, выученное ребенком, кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связаны с другими, их словарь быстро увеличивается [8].

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специальной грамматикой и орфографией, повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание. К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции [6].

При обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.

Н.В. Новоторцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден» [5]. Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает, уже к 3–4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности.

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

П.П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризации чтения, в результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:



  • развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости;

  • редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных;

  • беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса;

  • невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз;

  • чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых [1].

И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат [3].

Таким образом, речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения, раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.



Литература

  1. Блонский П. П. Психология младшего школьника. – Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1997. – 576 с.

  2. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – 346 с.

  3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.

  4. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.

  5. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: Академия развития, 1994. – 312 с.

  6. Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995. – 340 с.

  7. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984. – 175с.

  8. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1985. –159с.

М.С. Незамова,

И.А. Тюляева

Развитие логического мышления младших

школьников на уроках интегрированного

курса «окружающий мир»
В период школьного детства при благоприятных условиях жизни интенсивно развивается интеллектуальная и эмоционально-волевая сфера ребенка, закладываются основы правильного отношения к предметам и явлениям окружающей действительности. Важный фактор воздействия на детей – систематическая, целенаправленная работа, в которой особое место занимает процесс ознакомления с природой.

Современное общество нуждается в человеке, способном самостоятельно мыслить, ставить перед собой и обществом новые задачи и находить их решения, быть готовым как к индивидуальному, так и коллективному труду, осознавать последствия своих поступков как для себя, для других людей и для окружающего мира.

В Федеральных образовательных стандартах общего образования второго поколения прописано, что главной целью образовательного процесса является формирование универсальных учебных действий, таких как: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Универсальные действия включают как общеучебные, так логические действия.

К логическим универсальным действиям относятся:



  • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

  • синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

  • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

  • подведение под понятие, выведение следствий;

  • установление причинно-следственных связей;

  • построение логической цепи рассуждений;

  • доказательство;

  • выдвижение гипотез и их обоснование.

В настоящее время дети учатся по развивающим технологиям, где логическое мышление является основой. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих.

Изучая природу, наблюдая предметы и явления внешнего мира, дети сравнивают их, пытаются делать простейшие обобщения, задумываются над причинами происходящих явлений. При этом ум их упражняется в анализе и синтезе получаемых сведений, в умении находить черты сходства и различия в предметах и явлениях, в обобщении сходных черт. Все это имеет большое значение для развития умственных способностей, особенно логического мышления учащихся. Большую роль в развитии логического мышления детей отводил природе К.Д. Ушинский. Он считал предметы природы «самыми удобными для того, чтобы приучить детский ум к логичности…логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для «.

Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с развитием логического мышления. Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы. Формирование самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает у детей хорошо развитого логического мышления. Главная забота учителя должна быть о том, чтобы на уроке началась содержательная, интересная и активная работа, дающая ощутимые результаты труда ребят, которая стала бы ростком того нужного, что поможет развить постоянный интерес к природе, потребность в знаниях о ней.

Учить учащихся так, чтобы у них развивалось логическое мышление, труднее, чем просто сообщать отдельные факты и закономерности.

С этой целью учителя должны заинтересовывать учащихся необычными задачами и материалами, цель которых – усилить любознательность и стремление исследовать неизвестное, раскрывать связи между понятиями, приучать оценивать альтернативы и научить создавать и проверять гипотезы.

Развитие логики мышления является основной задачей современного образования, и от того, насколько успешно она будет решаться, зависит прогресс общества, его научно- техническое, экономическое и культурное развитие.

Вот некоторые задания для развития логического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках «Окружающий мир»:


  • Выделение признаков предметов.

  • Узнавание предметов по заданным признакам.

  • Формирование способности выделять существенные признаки предметов.

  • Формирование умения устанавливать связи между понятиями.

  • Сравнение двух и более предметов.

  • Классификация предметов и явлений.

Логическое действие классификации по своей структуре является сложным действием и включает ряд отдельных операций:

  1. выделение основания классификации;

  2. деление объектов на классы по заданному основанию;

  3. отнесение объекта к классу;

  4. словесная характеристика каждого класса;

  5. контроль результатов проведенной классификации.

  • Упражнения, направленные на формирование умения дать словесную характеристику классов готовой классификации.

  • Упражнения, направленные на формирование умения делить объекты на классы по заданному основанию.

  • Логические задачи.

Логические задачи – особый раздел по развитию словесно-логическому мышления, включающий в себя целый ряд разнообразных упражнений.

Логические задачи предполагают осуществление мыслительного процесса, связанного с использованием понятий, логических конструкций.



    1. У Пети 2 целых яблока, 4 половинки и 8 четвертинок. Сколько всего яблок у Пети? Можно ли их поделить с бабушкой поровну?

    2. Улитка ползла вверх по травинке. Когда она достигла середины, ей осталось подняться на 10 сантиметров. Какой высоты была травинка?

    3. Черепаха медлительнее лисы. Лиса медленнее, чем олень. Кто самый быстрый?

  • Вопросы, рассчитанные на сообразительность и чувство юмора.

  1. У розы их два, у ромашки три, у традесканции пять. А сколько их у георгина?

  2. Какой колокольчик не звенит?

  • Загадки.

  • Задания на определение истинности или ложности суждений.

  • Анаграммы.

В основе этого упражнения лежат задачи комбинаторного типа, т. е. такие, в которых решение получается в результате создания неких комбинаций.

  • Шарады.

Шарады – это загадки, в которых нужно разгадать задуманное слово, состоящее из нескольких частей, Каждая часть его является самостоятельным словом.

  • Метаграммы.

Метаграммы – это загадки, в которых из заданного слова путем замены одной буквы на другую получается новое слово [5].

  • Упражнение «Слова – близнецы».

Это упражнение связано с таким явлением русского языка, как омонимия, т. е. когда слова имеют разное значение, но одинаковые по написанию.

Какое слово обозначает то же самое, что и слова:



  1. родник и то, чем открывают дверь;

  2. ветку винограда и инструмент, которым рисуют;

  3. зелень на ветках, и то, на чем рисуют.

  • Компьютерные игры.

Современное общество отводит информатике интегрирующую роль среди школьных дисциплин. За счет организации межпредметных связей, реализуемых в процессе решения разноплановых задач, появляется возможность на этих уроках закреплять и углублять знания, полученные по другим предметам.

На этом основании была разработана обучающая программа для начальной школы по естествознанию «Веселое путешествие», которая направлена на реализацию образовательных целей и задач, соответствующим требованиям современного общества.



  • Познавательная игра.

В младшем школьном возрасте игра и ее роль постепенно отодвигаются на второй план, ведущей деятельностью становится учение. Однако это не значит, что игра перестает влиять на развитие детей [7].

Игры способствуют активизации учебного процесса, развивают у детей наблюдательность, внимание, память, мышление, логическое мышление. Они могут применяться как для проверки и закрепления приобретенных ранее знаний, так и для их расширения и углубления.

Игры и занимательность должны выступать как средство, будящее мысль, увлекать на путь поисков ответов на волнующие вопросы. Добиться этого можно, умело подбирая, постепенно усложняя и увязывая игры с программным материалом по природоведению, побуждая учащихся к волевому напряжению, проявлению усилий [8].

Из выше сказанного мы считаем, что уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий (сравнения, классификации, обобщения и др.), а для полноценного интеллектуального развития ребенка на уроке «Окружающий мир» необходимы:



  • постоянная работа по поиску нового в известных природных отношениях, новых связей и зависимостей;

  • предоставление учащимся возможности исследовать, рассуждать и ошибаться, т. е. организация учителем детского поиска;

  • постоянное стимулирование интереса детей к природе;

  • поощрение искренней заинтересованности при выполнении учебных заданий;

  • введение азов исследовательской работы: не навязывать готовый материал – дети сами должны почувствовать необходимость поиска ответа.

В итоге можно сделать вывод, что система занятий на уроках «Окружающий мир», являясь оптимальной формой работы с младшими школьниками:

  • повышают развитие логического мышления учащихся;

  • вооружают их навыками решения нестандартных задач;

  • значительно расширяют и углубляют знания о нестандартных задачах;

  • формируют эмоциональную восприимчивость;

  • формируют практические умения по решению жизненных задач.

С.В. Желудкова,

Э.В. Мельник

Развитие логического мышления младших школьников

на уроках математики
Математика – это мощный фактор интеллектуального развития ребёнка, формирования его познавательных и творческих способностей.

В последнее время большое внимание уделяется проблеме развития логического мышления обучающихся младшего школьного возраста.

Логическое мышление – мышление человека, в котором основным средством решения задач являются логические рассуждения.

В современных обучающих программах начальной школы важное значение придаётся логической составляющей. Развитие логического мышления ребёнка подразумевает формирование логических приёмов мыслительной деятельности: сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация, аналогия, систематизация, абстрагирование, а также умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и умения выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственной связи. При организации специальной развивающей работы над формированием и развитием логических приёмов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка.

Так в первом классе для определения уровня развития логического мышления обучающихся использовали методику «Четвертый лишний».

После проведения диагностики были получены результаты:

высокий уровень развития – 28%

средний уровень развития – 39%

низкий уровень развития – 33%

на основании которых была определена цель и поставлены задачи.



Цель: создать условия для развития мыслительных операций путём использования нестандартных заданий на основе алгебраического, арифметического, геометрического материала.

Задачи:

  • научить детей самостоятельно мыслить, логически рассуждать, вести поиск нужной информации, анализировать, делать обобщения, выводы;

  • развивать наглядно – образное и логическое мышление, воображение;

  • формировать предметные умения и навыки;

  • воспитывать интерес к математике, стремление использовать, математические знания в повседневной жизни.

Любую деятельность, в том числе и логическую, можно представить в виде выполнения определённых заданий при соблюдении следующих требований:

  • наличие разных способов решения;

  • учёт возрастных интересов учащихся.

На уроках математики применяются разнообразные приёмы работы по развитию мышления:

  • сравнение чисел и числовых выражений;

  • решение логических задач и цепочек;

  • использование нестандартных форм и методов.

Начиная с 1 класса, в устный счёт включаются дополнительные задания, активизирующие мышление обучающихся.

Например:



  • классификация предметов: по форме, цвету, размеру;

  • нахождение лишнего предмета в ряду;

  • нахождение закономерностей путём сравнения чисел.


1 задание.

Разбейте геометрические фигуры по признакам:

а) по цвету;

б) по размеру;

в) по форме.



2 задание

Запишите все чётные числа от 2 до 20 и все нечётные числа от 1 до 19.



2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20;

1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19;

  • разбейте числа каждого ряда на две группы так, чтобы в каждой были числа похожие между собой;

  • по какому правилу записан первый ряд? Продолжите его;

  • какие числа нужно вычеркнуть в первом ряду, чтобы каждое следующее было на 4 больше предыдущего?

  • какая пара «лишняя»?


3 задание.

Найдите закономерность и продолжите ряд чисел:



981, 972, 963, . . . .

112, 123, 134, . . . .

4 задание.

Вычислите. Найдите закономерность. Допишите одно равенство.

6 + 1 – 2 =

6 + 2 – 3 =

6 + 3 – 4 =
Такие виды работ позволяют развивать у детей логическое мышление, самостоятельность мышления, что необходимо для успешного овладения учебным материалом.

Логические задачи – особый раздел по развитию словесно-логического мышления, включающий в себя целый ряд разнообразных упражнений. Логические задачи предполагают осуществление мыслительного процесса, связанного с использованием понятий, логических конструкций, существующих на базе языковых средств. В ходе такого мышления происходит переход от одного суждения к другому, их соотношение через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и как следствие формулируется умозаключение. Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, необходимо подбирать такие задачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему), дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному или от общего к общему), когда посылки и заключение являются суждениями одинаковой общности) умозаключения. Традуктивное умозаключение можно использовать в качестве первой ступени обучения умению решать логические задачи. Это задачи, в которых по отсутствию или присутствию одного из двух возможных признаков у одного из двух обсуждаемых объектов следует вывод о, соответственно, присутствии или отсутствии этого признака у другого объекта.

Например:


    1. У Наташи собачка маленькая и пушистая, у Иры - большая и пушистая. Что в этих собачках одинаковое? Разное?

    2. Маша и Нина рассматривали картинки. Одна девочка рассматривала картинки в журнале, а другая девочка - в книжке. Где рассматривала картинки Нина, если Маша не рассматривала картинки в журнале?

    3. Алик, Боря и Вова жили в разных домах. Два дома были в три этажа, один дом был в два этажа. Алик и Боря жили в разных домах, Боря и Вова жили тоже в разных домах. Где жил каждый мальчик?


Задачи на сравнение.

В основе этого типа задач лежит такое свойство отношения величин объектов, как транзитивность, состоящее в том, что если первый член отношения сравним со вторым, а второй с третьим, то первый сравним с третьим. Начинать обучение решению таких задач можно с самых простых, в которых требуется ответить на один вопрос, и которые опираются на наглядные представления.



Задача 1. Коля тяжелее, чем Петя. Петя грустнее, чем Паша. Паша слабее, чем Коля. Коля веселее, чем Паша. Паша легче, чем Петя. Петя сильнее, чем Коля. Кто самый легкий, кто веселее всех, кто самый сильный?

Задача 2. Температура тела у человека меньше температуры тела голубя, но выше, чем у слона. У кого из них термометр покажет самую низкую температуру?

В этой задаче идёт речь о свойствах объектов. В данном случае сравнивается температура, а вывод требуется сделать о показаниях термометра. Мы вводим ребёнка в круг понятий, связанных с изменением температуры: с термометром и со словоупотреблением «температура ниже» - значит меньше. Ход решения здесь трёхзвенный: 1) у человека термометр покажет более низкую температуру, чем у голубя, т.к. температура у человека меньше; 2) у слона термометр покажет более низкую температуру, чем у человека, т.к. температура у слона меньше; 3) значит, самую низкую температуру термометр покажет у слона. При анализе задачи можно нарисовать отрезки с надписями Ч, Г и С.


Ч ------------------------

Г ------------------------

С ------------------------
Логических задачи направлены на создание условий, в которых существует или существовала бы возможность формирования способности выделять существенные отношения между объектами и величинами. Целесообразно предлагать ребенку задачи, в которых отсутствует часть необходимых данных или, наоборот, имеются ненужные данные. Можно также использовать прием самостоятельного составления задач по аналогии с данной, но с другими именами и иным признаком (если в задаче имеется признак «возраст», то это может быть задача про «рост» и т.д.), а также задач с недостающими и избыточными данными. Имеет смысл превращение прямых задач в обратные и наоборот.

Например, прямая задача: «Ира выше Маши, Маша выше Оли, кто выше всех?»; в обратной задаче вопрос: «Кто ниже всех?».

Если ребенок успешно справляется со всеми видами предложенных ему задач, целесообразно предлагать задания, связанные с творческим подходом:


  • придумать задачу, которая как можно более не похожа на задачу-образец, но построена по единому с ней принципу;

  • придумать задачу, которая была бы сложнее, например, содержала бы больше данных, чем образец;

  • придумать задачу, которая была бы проще, чем задача-образец, и т.д.

Таким образом, развитие логического мышления в процессе учебной деятельности на уроках математики:

  • оказывают огромное влияние на формирование продуктивного мышления учащихся;

  • расширяют математический кругозор;

  • способствуют развитию учащихся;

  • повышают качество математической подготовленности;

  • позволяют детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающих их действительности и активнее использовать математические знания в повседневной жизни.

Т.Л. Чайчук,

Е.А. Якимчук

Развитие памяти младших школьников
На сегодняшний день проблема развития памяти у младших школьников является особенно актуальной.

Память – важный мыслительный процесс сохранения и воспроизведения информации.

По своей природе память многообразна. Ведущие виды памяти у младших школьников – эмоциональная и образная. Дети быстрее запоминают всё яркое, интересное, всё то, что вызывает эмоциональный отклик.

Самым крепким видом памяти является образная память. Образная память - это запоминание с помощью представления образов, которые скрываются за словами в тексте. Особенно богата детская память образами отдельных конкретных объектов, когда-то воспринятых ребёнком: вкус яблока, запах апельсина, это образная память - память на то, что воспринимается при помощи органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния.

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному запоминанию: это и режим дня и домашнее задание и правила, пройденное на уроке. Однако эта способность у них ещё слабо развита. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники умели произвольно запоминать учебный материал.

Развитие трех важных видов памяти: слуховой, двигательной и зрительной можно достичь на основе использования комплексных методов, соединяющих разные виды деятельности – рисование, пение, речь, игру. Игра даёт простор детской фантазии, поощряет самостоятельность, в рисовании проявляется фантазия ребенка, а пение очень любят младшие школьники. Так во время пения глаза опережают на 2-3 слова звучащий текст, это устраняет путание букв при чтении и письме.

На уроках русского языка сочетаются и чередуются разные виды деятельности, развивающие память младших школьников. Игровые формы на уроках русского языка, способствующие развитию памяти, снимают утомление, стимулируют активность, развивая память, учитель должен развивать у учащихся интерес к учебе к занятиям, стремлению к постоянному совершенствованию.

Развитию памяти способствует следующие виды работ и упражнения, которые мы проводим на своих уроках:



  • игра «Живые слова»;

  • «Весёлые запоминалки»;

  • индивидуальные карточки с картинками;

  • таблицы и алгоритмы;

  • русские народные скороговорки и чистоговорки;

  • дидактические кроссворды, ребусы;

  • весёлые стихи на уроке обучения грамоте;

  • дидактические сказки;

  • памятки для обучающихся.

Кроме того, развитию памяти способствуют диктанты с предварительной подготовкой по учебнику. Обучающиеся объясняют, осознают содержание текста, орфографически проговаривают слова , объясняют написание. Это:

  • зрительный диктант;

  • предупредительный диктант;

  • восстанавливающий диктант;

  • диктант-игра «Кто больше запомнит»;

  • письмо по памяти.

Одним из самых важных предметов в начальной школе является чтение (литература). Когда ребёнок приходит в первый класс, одной из самых сложных задач является владение быстрым, выразительным чтением. Сначала дети учатся читать, осваивая азбуку, затем отрабатывают технику чтения. Именно на уроках чтения дети сталкиваются наиболее часто с текстом и со стихами. И на наш взгляд, именно по этой причине уроки чтения наиболее всего подходят для развития памяти, умения работать с текстом. Целесообразно использовать отрывки из стихотворений, скороговорки, поговорки, благодаря которым закрепляется правильное произношение звуков, отрабатывается дикция, развивается речь. На уроках чтения в начальных классах, в основном, отрабатывают технику чтения и главная задача в учебной деятельности на уроках чтения- научится быстро и выразительно читать. Для этого ученики сначала знакомятся с буквами алфавита( букварный период), запоминают их , и затем переходят к чтению. На уроках чтения учебными действиями являются: чтение, пересказ, заучивание стихов наизусть.

Работу по развитию памяти нужно начинать с самого первого- букварного периода. Практика показала, что часто трудности чтения и письма у детей связано с плохим запоминанием букв.

Широко используем игровые ситуации, игровые элементы и игры на уроке. Игры, используемые в обучении, позволяют определить пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках. Игры позволяют активизировать непроизвольное запоминание и в то же время не исключают произвольное запоминание.

Мы предлагаем игры и задания, способствующие запоминанию букв, которые можно использовать на уроках чтения:



  • задание на восстановление буквы по данным элементам;

  • задания на вычленение букв из других букв или рисунков. Например: какие буквы спрятались в буквах Б и Ж? Какие буквы спрятались в рисунке?

  • выкладывание букв пластилином на бумажной основе: конструирование букв из картонных элементов, из проволоки;

  • укладывание букв на ощупь ( буквы из магнитной азбуки);

  • привлечение для работы с изучаемым звуком близкого детям: звук в их именах, фамилиях, в названиях улиц, квартиры.

Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, сказки рассказа, большое значение имеет составление плана. Самым маленьким первоклассникам доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно лишь назвать какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картину следует заменить перечнем основных мыслей: «О чем говорится в начале рассказа?», «Что главное?», «Как озаглавим первую часть?» Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними.

Создание плана – одно из наиболее необходимых условий для успешного запоминания текста.

Очень важно научить детей пересказу своими словами и особенно творческому пересказу. Пересказывая своими словами, ребёнок учится не только правильно говорить, но и тренирует свою память. Лучше всего начинать обучение пересказу своими словами с первого класса. Эффективным видом работы является пересказ от первого или третьего лица (творческий пересказ). Он является более сложным, но и более интересным, развивает образную память, воображения и является средством передачи описанных в рассказе событий от имени одного и действующих лиц.

На уроках литературного чтения очень часто ученикам предлагается выучить наизусть какое - либо стихотворение. Членение на части обучающиеся используют при заучивание больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворения не по строфам, а по строкам. Традиционный способ заучивания стихотворения - это заучивания каждого четверостишия по отдельности, а потом соединение их в единое целое. Мы предлагаем своим ученикам следующие способы запоминания стихотворений:



      • способ «Фотоаппарат»;

      • прочитайте стихотворения;

      • перевести текст в образную форму;

      • способ «Повторение».

Повторять каждую фразу не более двух, трех раз. После длительного перерыва вновь повторить её 2–3 раза. Если стихотворение большое заучить примерно половину, а потом – всё остальное. Если стих маленький, то лучше всего постараться запомнить его целиком.

Память лежит в основе способности человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.



Н.И. Задонская,

Л.И. Летунова

Психологические особенности развития памяти младших школьников
Память – удивительная способность человека. В младшем школьном возрасте она развивается в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). По нашему мнению, в начальных классах одной из главных причин низкой обучаемости и плохой успеваемости является слабое развитие памяти (или плохое запоминание учебного материала), неумение выбрать способ эффективного осмысленного запоминания. Дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Поэтому так важно, чтобы работа по запоминанию направлялась учителем, сами ребята пока затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами.

Поступая в школу, ребёнок умеет запоминать произвольно, но это умение не совершенно. Например, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом, т.к. для этого требуется произвольное запоминание, но легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства, которые оказывают большое влияние на быстроту и прочность запоминания, а так же тот материал, с которым были произведены действия. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от активности действий детей по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Например, просто рассматривая картинки, дети запоминают их хуже, чем выполняя с ними работу (разложить по порядку, сгруппировать по признакам и т.д.). Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых детьми действий восприятия и мышления.

К произвольному запоминанию и воспроизведению дети приходят в результате опыта припоминания, когда начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то потом не смогут воспроизвести необходимое, требуемое родителями или учителем. Особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Уже в первом классе у него появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически, а что-то пересказать своими словами и т.п.

Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части, кодирование информации с помощью рисунков, схем и др.). Руководство мнемическими процессами ученика в школе или дома зависит от многих факторов – конкретных обстоятельств и условий. Мнемическая деятельность оказывается различной в зависимости от того, нужно запомнить новое или применить старое, иметь дело с материалом наглядного характера или отвлеченными понятиями и т.д. А иногда оказывается важным обеспечить элементарные требования гигиенического характера, чтобы ребёнка ничто не отвлекало.

Развитие процессов памяти может быть улучшено посредством упражнений. Нам показались интересными такие приёмы развития памяти, как ассоциации, домино (дети придумывают общую историю по цепочке, выкладывая картинки по принципу домино), калейдоскоп (называют водящему свои любимые цвета, фрукты, профессии и т.д., меняются местами, а водящий вспоминает, кто что любит). Благодаря подобным игровым приёмам, у детей появятся в запасе всевозможные аналогии и ассоциации, с помощью которых они смогут запоминать новые факты.

С 1 класса наши учащиеся знакомятся с различными приёмами, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного запоминания. Например, составление плана (с разбивкой материала на части), группировка мыслей, выделение опорных слов; соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний; соотнесение содержания разных частей текста друг с другом; использование образов или наглядных представлений.

В работу на уроках литературного чтения включаются такие способами запоминания текстов, как


  • чтение с ответами на вопросы (кто делает что, когда, почему, где и как?), помогающий улавливать основные идеи произведения;

  • «просмотр» (бегло ознакомиться, задать вопросы, сделать пометки, пересказать своими словами, просмотреть повторно);

  • «суммирование» (игнорирование маловажной информации, определение основной мысли, объединение частей текста в единое целое);

  • осмысленное чтение (важно возвращаться к неясным местам, искать личные ассоциации со знакомым материалом);

  • «кинокамера» (превращение текста в мысленные иллюстрации, внимание – на чувства, последовательность «картинок»).

Память – важный компонент эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является особенно важной.

И.В. Канунникова

Межпредметные связи как средство формирования целостной картины мира у младших школьников
Настоящие изменения перехода от обучения, ориентированного, прежде всего, на «усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество», к обучению, в процессе которого формируется человек, способный к самоопределению и самореализации и сохраняющий в процессе деятельности целостность гражданского общества и правового государства. С этой целью рассматривается содержание школьного образования, создаются новые учебные планы, программы и учебники, совершенствуются методы и формы организации обучения.

Уходит в прошлое практика, когда учитель работает фронтально с целым классом. Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником. Как проходит обычный урок, например, по природоведению или «окружающему миру»? Учитель вызывает ученика, который должен рассказать домашнее задание – параграф, прочитанный по учебнику. Затем ставит оценку, спрашивает следующего.

Вторая часть урока – учитель рассказывает следующую тему и задает домашнее задание. Теперь же, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию окружающего мира, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

Предметная система обучения, в том числе в начальных классах, предполагает автономное рассмотрение отдельных сторон действительности и ориентирует учащихся на частное усвоение знаний в той или иной области, слабо связанных между собой. В то же время начальное образование могло бы явиться первой ступенью, обеспечивающей межпредметную интеграцию как базу для углубления и дальнейшего своего развития на следующих этапах средней школы.

Специфика работы учителя начальных классов такова, что он один обучает детей по нескольким дисциплинам. Чем это интересно? С учетом возрастных особенностей младших школьников и современным уровнем развития науки каждый предмет представляет собой систему знаний и умений из разных областей действительности. Объективно заложенные внутрипредметные связи между различными областями могли бы способствовать и естественному установлению межпредметных связей с целью интеграции знаний при рассмотрении определенных объектов, явлений, процессов. Следует отметить, что проблема межпредметных связей не новая проблема для педагогики, и ее решение всегда обосновывалось философскими взглядами на процессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития. Задачу использования межпредметных связей в учебном процессе в разные периоды выдвигали Я.А. Коменский, Д. Локк, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

В современной педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют различные подходы к их обоснованию и классификации. Разработкой данной проблемы занимались такие авторы, как Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Т.Ф. Федорец, В.Н. Федорова и другие, высказывающие свою точку зрения на функции, типы и виды межпредметных связей. На мой взгляд, наиболее точное определение категории «межпредметные связи» дано Г.Ф. Федорцом: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве». В определении обращается внимание на цель установления межпредметных связей, исходя из этого, отмечается необходимость иного подхода к отбору содержания, выбору методов и форм обучения.

В свою очередь изменения в содержании и методах обучения обеспечивают качественно новый уровень в решении задач образования, развития и воспитания младшего школьника. Для обоснования необходимости использования межпредметных связей в процессе обучения привожу следующие аргументы: возможность изучения материала по разным предметам как единого целого, широкая возможность для развития речи учащихся, для расширения кругозора младших школьников, развивается умственная деятельность, появляется желание учиться, формируются положительные нравственные качества.


Каталог: files -> kafpsy
kafpsy -> Примерные темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ 44. 03. 02 «Психолого-педагогическое образование»
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Методические рекомендации студентам по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации по изучению дисциплины в. 6 Психологическая диагностика развития дошкольников
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> От составителей
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Сборник научных статей мурманск 2002 Печатается по решению редакционно-издательского совета


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница