А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета


Ведущие идеи интегрированных уроков и курсов



страница11/16
Дата12.05.2016
Размер1.58 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Ведущие идеи интегрированных уроков и курсов.


Все в мире цепью связано нетленной,
Все включено в один круговорот:
Сорвешь цветок, а где-то во Вселенной
В тот миг звезда взорвется и умрет…
Л. Куклин.

Каждый учитель сталкивается с проблемой: ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение школьниками одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по-другому. Например, решение задач по математике требует чисто математических навыков, работа с компьютером связана со знанием соответствующей английской лексики. Урок чтения требует связи с русским языком.

Но даже если такое точное указание на возможное партнерство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель может увидеть, что изолированное преподавание нередко ущербно, недостаточно. Ведь мы все более отчетливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными, внутренними связями так, что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это есть основание для интеграции.

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области. Понятие «интеграция» может иметь два значения: а)создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); б)нахождение общей платформы сближение знаний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция выполняет ряд функций в обучении:



  • методологическая функция – формирование у учащихся современных представлений изучаемых дисциплин;

  • образовательная функция – формирование системности, связанности отдельных частей как системы, глубины, гибкости осознанность познания;

  • развивающая функция – формирование познавательной активности, преодоление инертности мышления, расширения кругозора;

  • воспитывающая функция – отражает политехническую направленность;

  • конструктивная функция – совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения.

В каждом классе есть группа школьников, отличающихся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают ее только после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный ему путь решения, хотя, конечно, остается проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсеналов которых он сможет выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель – один.

Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала. С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. На уроке обмена знаниями, например, ребята делятся на группы, и каждая сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему.

Групповая форма работы имеет множество плюсов: ребенок за урок может побывать в роли руководителя или консультанта группы. Меняющийся состав групп обеспечит гораздо более тесное общение одноклассников. Мало того, практика показывает, что дети в общении раскрепощаются, ведь не каждый ребенок может легко встать перед всем классом и отвечать учителю. «Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идет работа в группах и парах. Она требует большей предварительной подготовки учащихся.

Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость. Урок – издание газеты или научного альманаха. Для него группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого и поискового характера по определениям темы. Результаты работы и составляют содержание предполагаемой газеты или альманаха. Контрольные уроки по курсу могут проходить как защита творческих работ (проектов) или зачет.

Интересны зачеты не только экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по проблеме, решение задач проблемного характера, зачет-конкурс или аукцион. Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания – повышение роли самостоятельной работы учащихся потому, что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.

Ученики справятся с подобной работой, только если владеют приемами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать свое время. Для того чтобы интегрированные уроки перестали быть чем-то необычным, редким, в школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук (хотя существует немалое количество учебных программ, созданных на основе идей интеграции предметов). Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей.

Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в разных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков. Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Наверняка опыт проведения интегрированных уроков есть у каждого учителя. И хоть это требует большой подготовки, эффективность таких уроков довольна высока. Взаимосвязь двух учебных дисциплин в рамках 45 минут должна выглядеть гармонично и быть понятной ученику. В чём же преимущества интегрированного урока и как он выглядит сегодня?

Интегрированные уроки являются мощными стимуляторами мыслительной деятельности ребёнка. Дети начинают анализировать , сопоставлять , сравнивать, искать связь между предметами и явлениями. Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности, личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (внимателен, вежлив, ласков). Педагог больше дает детям, если откроется им как личность многогранная и увлеченная. Как показывает анкетирование учащихся, интегрированные уроки дети считают интересными, материал усваивается лучше, психологическая обстановка комфортная Уроки такого типа как нельзя лучше раскрывают творческий потенциал педагога.

Это не только новый этап в профессиональной деятельности учителя, но и замечательная возможность для него выйти на новый уровень отношений с классом. Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Современный учитель должен уметь творчески осуществлять самостоятельный поиск новых оптимальных схем-моделей интегрированных уроков (в этом проявление творческой активности учителя), для чего ему необходимо владеть теоретическими вопросами и осознанно применять методические рекомендации с учетом современных программ и требований.

За 20 лет работы в школе я, к сожалению, заметила, что предметные программы в начальной школе, составлены так, что знания ребенка остаются разрозненными, расчлененными по предметному признаку и пришла к выводу: в своей работе надо использовать систему интегрированных уроков. На этих уроках стараюсь найти взаимосвязь с другими предметами, ведь интегрированные уроки в начальной школе призваны научить ребенка с самых первых шагов в школе представлять мир как единое целое, в котором всё взаимосвязано. Проводя мониторинг успеваемости учащихся в течение нескольких лет, хочу отметить, что темы, по которым были проведены интегрированные уроки, усваиваются учащимися лучше, чем рассмотренные на традиционных уроках. Выполнение контрольных заданий по таким темам 100%, а качество колеблется от 60% до 97%. Это говорит о том, что интегрированные уроки улучшают и облегчают процесс обучения, повышают интерес к учебе и стимулируют лучшее формирование учебных навыков и умений.

Урок – это часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершиться на уровне высокой общественной культуры. Сорокаминутный момент жизни – это продолжение домашней, уличной жизни, это «кусок истории личностной судьбы ребенка». Интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности. Интегрированные уроки в начальной школе призваны научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Немного обо всем. В начальной школе интегрированные уроки целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. Так, чтение как предмет включает помимо литературных текстов материалы по истории, природоведению.

Математика содержит геометрический, алгебраический и арифметический материалы. Природоведение включает сведения из географии, биологии, ботаники. На интегрированных уроках дети работают легко и с интересом усваивают обширный по объему материал. Важно и то, что приобретенные знания и навыки применяются младшими школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей. Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Разумеется, увидеть что-то по-новому, и не так, как ты видел раньше, – очень не простая задача. Но этому можно научиться, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся.

Введение интегрированной системы может с большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать развитию широко эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем. С другой стороны, этот метод обучения очень привлекателен и для учителей: помогает им лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения. Это большая область для проявления творческих способностей для многих: учителей, методистов, психологов, всех, кто хочет и умеет работать, кто может понять сегодняшних детей, их запросы и интересы, кто их любит и отдает им себя! Надеюсь, мои рекомендации помогут в творческой работе учителям начальных классов.

Литература


  1. Горина Л.В., Морозова Е.Е. Музыка на уроках естествознания// Начальная школа. – 2003. – № 10. – С. 85.

  2. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах// Начальная школа. – 1989. – № 9. – С. 8.

  3. Киреева И.А. Использование краеведческого материала на уроках математики// Начальная школа. – 2003. – № 10. – С. 117.

  4. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока// Практическое пособие ТУ «Учитель». – 2002.

  5. Мытницкая С.Н. Мне помогают элементы интегрирования// Начальная школа. – 2002. – № 1. – С. 75.

  6. Потапова Е.Н. Радость познания. – М.: Просвещение, 1990.

  7. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1993.

  8. Шаболина. На пути обновления начальной школы нужны ли интегрированные курсы?// Начальная школа. – 1989. – №7. – С. 78.

Т.Л. Борисова,

Т.А. Есилёнок

Психологические особенности умственного развития детей с ограниченными возможностями здоровья
Познание – сложный, диалектически противоречивый процесс постепенного воспроизведения в сознании, в совокупности образов и понятий, сущности вещей и процессов, включая самого человека и жизнь общества. Результатом познавательной деятельности являются знания. Они возникают, функционируют, совершенствуются в процессе активной практической деятельности человека.

Развитие познавательных умственных процессов детей обучающихся в коррекционной школе является важным условием коррекционного обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе, во всем мире и в России в частности.

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования умственных процессов, интересу к учебе у детей с недостатками интеллекта.

Познавательные процессы умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Изучением психологических особенностей умственного развития умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как Л.В. Занков, А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер и многие другие авторы.

1. Развитие внимания умственно отсталых школьников.

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания [6].

Уровень развития внимания у обучающихся в коррекционных школах весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

Л.С. Выготский указывает, что существует два вида внимания - непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л.С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете – самообладания, как стадии овладения собственным поведением [2].

Ж.И. Шиф выделяет два источника невнимательности. Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга [8]. Это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. П.Я. Гальперин исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля.

Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и психолога состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т.п. [7]. С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный интерес представляет собой исследование Н.С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П.Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме [7].

Из полученных данных Н. С. Осипова делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых школьников в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств, для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия.

2. Развитие мышления умственно отсталых школьников.

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления [9]:



  • наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

  • наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

  • словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение умственной деятельности. У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления – речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл. Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей описана

М.М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими [5]. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Ж.И. Шиф и В.Г. Петрова пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений [10]. В книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т.д.). Так, например, М.В. Зверева и А.И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство [1].

Профессор Л.В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей серенький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути, таким сравнением не является. Опыт каждого учителя и психолога коррекционной школы свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей – слабость обобщений – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

Поэтому изучение математики и письма - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, - представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время, как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики коррекционной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых.

Существует две концепции не сформированности обобщения.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение-это высшее, наиболее «сложное приобретение человеческого мозга. Иную точку зрения высказывает Л.С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л.С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости; но осложнением, возникающим не обязательно.

По мнению Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Для того чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения [3]. Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

Особенности наглядного мышления учащихся коррекционной школы были изучены Ж.И. Шиф с помощью удачно найденной ею экспериментальной методики. Была использована занимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, которые могли бы быть использованы, т.е. выполнять роль отсутствующих в наборе трех предметов - кружки (первая задача), молотка (вторая задача) и пробки (третья задача).

Исследованные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искал предметное сходство между имеющимися и заданными объектами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, изменения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к выполнению новой роли (например, наперсток в роли чашки) [10].

Учащиеся III класса коррекционной школы пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональному признаку и не вносили предложений о возможности преобразования предметов. Ученики V класса коррекционной школы уже заботились об установлении предметного сходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными. Из этих данных Шиф делает выводы об особенностях наглядного мышления умственно отсталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение [10].

Мышлению обучающихся коррекционных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно» ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т.д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

И.М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях.

Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично перенесших энцефалит. Следующий недостаток-слабость регулирующей роли мышления [1]. Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения [8].

Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления. Этот недостаток тесно связан с некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления. Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.

3. Особенности памяти умственно отсталых школьников.

И.М. Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру [1].

Как показали исследования X.С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике [4].

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7–8 лет обучения. Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся коррекционной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие повысить качество усвоения нового учебного материала. К их числу относится исследованный и разработанный Х.С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала [4].

Эти основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, ядерные свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения – отчетливо видны педагогам [3]. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью.

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей, страдающих каким - либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся коррекционных школ оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он, спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое [3].

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение). Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. И.М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении - магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся человеческим мозгом. Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке [1].

Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что «соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения в коррекционной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.

Для диагностики умственного развития детей существуют следующие психолого-педагогические методы:


  • метод беседы;

  • метод наблюдения;

  • метод изучения рисунков;

  • методы экспериментально-психологического исследования.

Каждый из данных методов имеет свои преимущества, позволяя оценить уровень развития, познавательной деятельности, представлений об окружающем мире, целеустремлённость и критичность ребёнка, что неразрывно связано с интеллектуальной деятельностью и свидетельствует о её интенсивности и качестве.

Так метод беседы даст информацию о запасе сведений и точности представлений исследуемого об окружающей действительности, а также о личностных качествах ребенка (эмоциональность, контактность, умение удерживать нить беседы) и позволит составить мнение об уровне развития речи: активный словарь, грамотность фраз, качество звукопроизношения.

Метод наблюдения за поведением ребенка в различных ситуациях помогает фиксировать особенности взаимодействия ребёнка с окружением (социальным или вещественным) в «естественных» условиях, не ограниченных соблюдением ряда условий, которые возникают при специальных диагностических процедурах. С помощью наблюдения можно составить представление о волевых качествах ребёнка, о его способах реагирования на трудности, стратегии поведения при столкновении с трудностями.

Метод изучения рисунков позволяет увидеть развитие мелкой моторики, уровень развития представлений, воображения, эмоциональное состояние и т.д.

Методы экспериментально-психологического исследования нацелены на установление меры развития конкретных высших психических функций: восприятия, внимания, памяти, речи, того или иного вида мышления.

Для диагностической работы умственной деятельности можно использовать следующие методики:



  1. Беседа (общая осведомлённость, ориентировка в окружающем);

  2. «Дорисуй фигуры» (исследование восприятия);

  3. Модификация метода Пьерона – Рузера (исследование памяти);

  4. Запоминание картинок и предметов (диагностика кратковременной памяти);

  5. «Собери картинку», «Исключение предметов (четвертый лишний)»,

  6. «Объяснение сюжетных картин» (исследование мышления);

  7. «Продолжи узор» (исследование моторной произвольности).

  8. Тест Д. Векслера и тест Дж. Равена.

Развитие умственных процессов детей с ограниченными возможностями идет специфически. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходит и количественные и качественные изменения всей психического деятельности ребенка.

Каталог: files -> kafpsy
kafpsy -> Примерные темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ 44. 03. 02 «Психолого-педагогическое образование»
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Методические рекомендации студентам по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации по изучению дисциплины в. 6 Психологическая диагностика развития дошкольников
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> От составителей
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Сборник научных статей мурманск 2002 Печатается по решению редакционно-издательского совета


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница