А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница12/16
Дата12.05.2016
Размер1.58 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Литература

    1. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М., 1994.

    2. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. – В кн.: Избранные психологические исследования. – М., 1956, С. 453–480.

    3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

    4. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания// Избр. психол. произв. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1975.

    5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издат. центр «Академия», 1998.

    6. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры/ Избранные психологические произведения в 2-х т. T. I. – М.: Педагогика, 1983. – 320 с.

    7. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

    8. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965. – С. 217–299.

    9. Пантина Н.С. Исследование строения детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпозиума/ Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: Просвещение, 1966.

    10. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж.И. Шиф – М.: Педагогика, 1972.

Т.В. Алексеева

Проблема реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Согласно статистике, в России насчитывается более 2 миллионов детей с ограниченными возможностями здоровья (8% всей детской популяции), из них около 700 тысяч – дети с инвалидностью. Ежегодно численность данной категории детей увеличивается.

Большую роль в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, способной успешно интегрироваться в социум, должны играть его родители. Поэтому работа с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, является одним из приоритетных направлений социально-реабилитационной работы.

Вопрос о причинах рождения детей с ограниченными возможностями здоровья до сих пор до конца не изучен. Среди факторов риска ученые называют генетику, экологию, неблагополучный образ жизни, инфекции и перенесенные заболевания родителей.

Основные направления социализации и социальной защиты детей с ограниченными возможностями здоровья нашли свое отражение в работах С. Васина, Я.А. Кравченко, К.К. Кузьмина, Г.В. Ляпидиевской, Т. Малеевой, Э.К. Наберушкиной, Н.В. Шапкиной.

Особое место в исследовании социальных проблем детей с ограниченными возможностями здоровья занимает анализ роли семьи в процессе адаптации детей-инвалидов, представленный в работах О.В. Бессчетновой, А.А. Воронова, М.В. Покатаевой, Л.Н. Рыбаковой, Н.В. Шахматовой.

Социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья в своих трудах описывают Л.И. Акатов, Л.Г. Бабиева, Г.И. Бондаренко, Н.Ф. Дементьева, Д. Ильчев, К.Н. Новикова, А.М. Панов, С.П. Пешкова, Е.Р. Смирнова, И.А. Соколова, Е.И. Холостова, Л.М. Шипицына, В.Н. Ярская и другие.

Общеизвестно, что в семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, происходят качественные изменения на трех уровнях: психологическом, социальном, соматическом.

Как отмечают Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья испытывают воздействие различных факторов, многие из которых являются стрессовыми, зачастую приобретающими хронический характер [1].

Очевидно, что ограниченные возможности здоровья ребенка для его родителей является сильным психотравмирующим фактором. Количество психических расстройств в семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выше, чем в семьях, не имеющих детей-инвалидов в 2,5 раза. Распад таких семей происходит значительно чаще.

Все эти и другие факторы приводят к тому, что родители становятся препятствием в реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Они испытывают эмоциональные перегрузки и нуждаются в особых знаниях о проблемах своего ребенка и форм, методов и средств реабилитации.

В такой ситуации социальный педагог оказывает содействие семье в решении всех этих проблем. При этом его работа ведется в тесном сотрудничестве с социальными партнерами из здравоохранения, образования, культуры, соцзащиты и т.д.

Социальные педагоги, социальные работники, специалисты, занимающиеся проблемами детей с ограниченными возможностями здоровья, должны находиться в поиске новых эффективных форм, методов и средств социальной реабилитации, опираться на новейшие технологии, исследования и обратную связь от объекта реабилитации.

Анализ жизнедеятельности детей и семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, специальное изучение навыков самообслуживания и бытового труда детей обнаружило их весьма сниженный характер. Значительно страдает коммуникативная деятельность детей с ограниченными возможностями: практика их общения со сверстниками, взрослыми чрезвычайно бедна и замыкается только на близких родственниках [2].

На основе этих и других данных специалистами должны разрабатываться комплексные проекты, решающие задачи психологической, социально-педагогической, социально-медицинской реабилитации семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. В работе необходимо предусматривать комплексный подход в содействии интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Учитывая, что социально-реабилитационная работа только с ребенком с ограниченными возможностями здоровья мало эффективна, а традиционные подходы в работе с родителями не меняют внутреннего мира семьи, специалистами разрабатываются новые методики семейно-групповой коррекционно-оздоровительной работы, интегрирующей различные приемы реабилитации: игровой, творческой, коллективной психокоррекции, психогимнастики, логоритмики, арттерапии, имаготерапии.

Особое внимание должно уделяться знакомству родителей с нормативными документами, социальными гарантиями и льготами для детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей.

Взаимодействие специалистов с родителями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья, предполагает некоторые сложности: снятие межличностных или культурных барьеров, уменьшение социальной дистанции между родителем и социальным педагогом (или любым другим специалистом комплекса услуг по реабилитации) может потребовать определенных усилий. Однако нужно помнить, что при отсутствии взаимодействия специалистов и родителей результат работы с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, в лучшем случае, может быть нулевым [3].

На наш взгляд, наиболее эффективным вариантом взаимодействия специалистов и родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья является «партнерство», поскольку оно наиболее точно отражает идеальный тип совместной деятельности родителей и специалистов. Партнерство подразумевает полное доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям, имеющим особые потребности в индивидуальном и социальном развитии.

Если в процессе реабилитации ребенок с ограниченными возможностями здоровья может принимать участие в диалогах специалистов и родителей, то он становится еще одним партнером, мнение которого, возможно, отличается от мнения взрослых и который может неожиданно предложить новое решение проблемы своей реабилитации. Таким образом, представление о потребностях детей с ограниченными возможностями здоровья расширяются за счет мнения самих детей.

Успех любого партнерства основан на соблюдении принципа взаимного уважения участников взаимодействия и принципа равноправия партнеров, поскольку ни один из них не является более важным или значительным, чем другой.

Реабилитация семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья – сложный процесс, т.к. отсутствует целостный, достаточно проработанный методологический подход к определению содержания, форм и методов социально-реабилитационной работы. Анализ литературы по данной проблеме показали, что теоретические и практические аспекты требуют дальнейшей разработки.

Семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, вследствие психологической нагрузки структурно деформируется. Члены такой семьи имеют личностные нарушения. Вся семья в целом нуждается в социально-коррекционной работе. Для определения основных стратегий помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, необходимо учитывать качественные характеристики личностных изменений родителей и ту фазу кризиса, на которой в данный момент находится семья.



В.М. Самсонова

Психологические особенности

подросткового возраста
Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста [2].

Подростковый возраст – период онтогенеза, являющийся переходным между детством и взрослостью. Он был выделен в качестве особого периода развития в ХIХ веке. Хронологические границы точно не фиксированы. Подростковому возрасту отводится период от 10 – 11 до 15 лет или от 11 – 12 до 16 – 17 лет. Относится к числу кризисных возрастов, критических периодов онтогенеза, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его протяженности является дискуссионным [6, с. 256].

По инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию; моральные ценности, качества личности – самостоятельность, смелость, воля, также становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.

В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления [5, с. 396].

Так как большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития его личности. Эти условия могут формировать взрослые.

Развитие познавательных процессов, и особенно интеллекта, в подростковом возрасте имеет две стороны – количественную (подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем младший школьник) и качественную (сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает) [7, с. 38].

В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем и теоретического мышления, развивается логическая память. Активно развиваются творческие способности подростка, и формируется индивидуальный стиль деятельности, который находит свое выражение в стиле мышления.

В подростковый период происходит бурное развитие эмоциональной сферы. Центральным новообразованием в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости».

Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости:

Эмансипация от родителей. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам [6, с. 266]. «Сферы влияния» родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается отношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части «сиюминутных» вопросов [2].

Новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие.

Взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстниками другого пола. Изменяются отношения между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу, как к представителю противоположного пола [5, с. 417]. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения) [2].



Внешний облик и манера одеваться. Внешний облик становится предметом исследования, заботы, подражания и поиска индивидуальности [5, с. 464].

Другими словами, в этом возрасте происходит социальная переориентация личности, которая выражается в появлении «комплекса взрослости». Новый тип социальных контактов, затрагивая нравственную сферу отношений, начинает регулироваться более сложным набором личностных качеств. Наряду, с волевыми сюда входят различного рода нравственные качества и оценки. Переход на новую ступень социального развития требует более высокого уровня самосознания, выделения и формирования именно тех свойств, которые обеспечивают складывающиеся взаимоотношения. В этот период уровень самооценки подростка характеризуется значительными колебаниями под влиянием педагогических воздействий. Подросток обнаруживает повышенную чувствительность к нравственным поступкам взрослых, особенно к появлению доброты, справедливости по отношению к нему [8, с. 186].

Таким образом, в подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, качественное своеобразие мотивов и потребностей, возникающих в этот период, все более развиваются способности проникновения в свой внутренний мир.

Литература


  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академический проект, 2001.

  2. Ефимкина Р. П. Детская психология. – Новосибирск: Научно–учебный центр психологии НГУ, 1995.

  3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: Изд–во РОУ, 1996.

  4. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – 7-е изд. – М.: Академия, 2002.

  5. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М.: Институт практической психологии, 1998.

  6. Психологический словарь/ Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд. – М.: Педагогика–Пресс, 1996.

  7. Реан А.А. Психология подростка: психологическая энциклопедия. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2003.

  8. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб.: Питер, 2001.

Л.Н. Кузнецова

Педагогические условия личностного самоопределения подростков
Подростковый возраст является важным этапом в развитии личности, так как встает проблема личностного самоопределения, выбора профессии, определения дальнейшего жизненного пути. Личностное самоопределение лежит в основе всех других видов самоопределения (социального, профессионального, семейного, религиозного и других) и является новообразованием подросткового возраста. Именно подростковый период жизни часто становится смыслообразующим для всей последующей социальной деятельности.

Личностное самоопределение у каждого школьника складывается в зависимости от индивидуальных особенностей, развития самосознания, самооценки, влияния окружающей среды, прошлого опыта школьной жизни и проявляется в разных сферах деятельности и на разном уровне: когнитивном – включает знания о себе и других; о нормах, требованиях, правилах поведения и общения; знание об особенностях и способах общения, взаимодействия; эмоциональном – включает умения воспринимать и понимать себя и других, эмоциональную устойчивость в отношениях; поведенческом – включает установку на успех, толерантность, эмпатийность, бесконфликтное общение [1].

Личностное самоопределение подростков определяем как формирование на основе объективной самооценки позитивного отношения к себе, Другому, к деятельности при гармонизации внешних и внутренних условий, осознания цели и смысла жизни.

Трудности в личностном самоопределении могут быть заложены в период адаптации ребенка к школе: низкий уровень адаптационных способностей; игнорирование индивидуальных особенностей ребенка; недостаточная компетентность педагогов и родителей в преодолении трудностей адаптации. Эти трудности носят дезадаптирующий характер в подростковом возрасте и усугубляются особенностями самого возраста.

Адаптация как социально-психологический процесс при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности. Г.В. Безюлёва и В.Н. Судаков отмечают, что сущность процесса адаптации личности состоит в том, что в зависимости от характера референтных изменений социальной среды и преобразовательных возможностей человека происходит перестройка структуры личности, её расширение и развитие [2].

Важным аспектом адаптации является принятие человеком социальной роли. Продуктивность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно человек воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации. Характер протекания адаптации школьников зависит от качества выполнения им роли ученика.

Неуспешность в учебной деятельности, негармоничные отношения со сверстниками, субъективность педагогов по отношению к подросткам приводят к утрате интереса к школе, нежеланию посещать ее, стремлению к демонстративному поведению и конфликтам с окружающими. Такой негативный опыт приводит в подростковом возрасте к дезадаптации и к формированию негативной Я-концепции.

Исследователи феномена школьной дезадаптации определяют ее как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения. А.М. Александровская, Н.Г. Лусканова, В.В. Ковалев, Т.П. Кулакова к основным проявлениям школьной дезадаптированности относят затруднения в учебе, нарушении школьных норм поведения. При этом они отмечают, что речь идет о слабовыраженных недостатках интеллектуального развития, которые преодолеваются при активной педагогической методической помощи [1].

Отсутствие успехов в учебной деятельности приводит к потере интереса, мотивов к учебе, потребности в самоутверждении через учебную деятельность. Такой подросток «внутренне» отходит от школы, а потом и реально ее покидает (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов). Вследствие чего, сужается круг общения и обедняется его характер общения, не удовлетворяется потребность в эмоциональном контакте (А.В. Мудрик, Я. Щепаньский). Некоторыми подростками предпринимаются попытки выхода из создавшейся ситуации: смена учебного заведения, что и является проявлением личностного самоопределения [4].

Комплекс педагогических условий в школе позволит преодолеть трудности личностного самоопределения подростка:



  1. организационные условия: проведение социальной и психолого-педагогической диагностики личности и микросоциума подростка; согласованность воздействий школы, семьи в воспитании и образовании;

  2. педагогические условия: доверительный социально-психологический климат; совершенствование профессиональной компетентности педагогов; психолого-педагогическое просвещение родителей; введение факультатива ориентированного на формирования коммуникативной компетентности и личностного самоопределения подростков.

Для оценки эффективности педагогических условий личностного самоопределения разработан комплекс показателей и критериев оценки сформированности личностного самоопределения подростков. Показателями личностного самоопределения являются когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Критерии:

  1. знания о личности, о процессе общения, о конфликтных ситуациях, о правах и обязанностях ученика и учителя;

  2. умения воспринимать себя и других, понимать себя, свои состояния и других, слушать, пользоваться средствами общения, управлять собой, распознавать и выходить из конфликтных ситуаций, соблюдать дисциплину;

  3. позитивное отношение к себе, учителю, школе, установка на успех, эмпатия, толерантность, эмоциональная устойчивость, принятие роли и статуса ученика.

Всё это позволило выделить три уровня сформированности позитивного личностного самоопределения подростков: низкий уровень сформированности личностного самоопределения характеризуется недостаточностью знаний подростка о своих способностях и возможностях в учебной деятельности, общении; негативным представлением о роли ученика, негативным отношением к деятельности и педагогам; отсутствием знаний об общении; некоммуникабельностью или болезненной общительностью; неадекватной самооценкой. Средний уровень – сформированы знания о себе, других в общении и деятельности; обладает ситуативным позитивным отношением к деятельности (в ситуации успеха), сверстникам и педагогам; умеренно общителен, владеет знаниями об общении и применяет их; самооценка нестабильная. Высокий уровень сформированности позитивного личностного самоопределения характеризуется владением знаний о себе, других в общении и деятельности; устойчивым позитивным отношением к деятельности, сверстникам, учителям; владением умениями общения, нормальной коммуникабельностью; характеризуется адекватной самооценкй.

Трудности личностного самоопределения подростков преодолимы в результате создания педагогических условий: формирование коммуникативной компетентности подростков и совершенствования коммуникативной компетентности учителей.



Литература

  1. Акатов Л.И. Социальное самоопределение старшеклассников: ретроспективный подход. – Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2009.

  2. Безюлева Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. Монография. – М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008.

  3. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения// Народное образование. – 2002. – № 1.

  4. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. – М.: Пед. общество России, 2001.

М.А. Кунаш

Формирование познавательной компетентности

старших подростков
При упоминании о подростках традиционно возникают ассоциации, связанные с проблемными аспектами, касающимися возрастных особенностей школьников. Среди них исследователи выделяют противоречия между педагогической первичностью учебной деятельности с позиции окружающих взрослых и психологической первичностью общения как ведущего вида деятельности с позиции подростка – общения, обеспечивающего успешное возрастное развитие школьника.

Справедливым будет упоминание о проявлении чувства взрослости как возрастного новообразования (Д.Б. Эльконин), зачастую носящего неадекватный характер через подражание внешним признакам взрослости, что во многом объясняется и отсутствием опыта принятия решений, поведения в ситуациях выбора, и низким уровнем сформированности рефлексивных способностей, что препятствует пониманию себя и других (Л.Ф. Обухова). Кроме возрастных изменений в исследованиях отмечаются и регрессивные изменения в мозговом обеспечении познавательной деятельности, ухудшение возможностей избирательного внимания, оценки значимости информации; несоответствие механизмов мозгового обеспечения когнитивных процессов и самоосознания подростком своей интеллектуальной взрослости и независимости [1].

Итогом констатации проблемы является то, что образование «подстраивается» под негативные составляющие особенностей, но не использует реальный потенциал возрастных возможностей. В результате в школе процесс обучения резко отграничивается от процесса психологического развития: для педагогов-предметников приоритетным становится узкознаниевый аспект, а специалисты психологической службы стремятся восполнить недостающие элементы для расширения поля самопредставления подростка. Особенно явно этот процесс прослеживается в старшем подростковом возрасте в 8–9 классе, когда учителя сталкиваются с проблемой резкого снижения качества знаний, а школьные психологи по результатам своей деятельности могут с достаточной долей уверенности установить лишь степень эффективности информационно-просветительской, но не развивающей работы.

В рамках знаниевой или личностноориентинованной парадигмы в образовании вряд ли ситуация может быть изменена, но сладывающаяся в настоящее время компетентностный подход в обучении позволяет обнаружить область пересечения личностного аспекта и знаниевого. Структуры самосознания находятся в неразрывном единстве трех сторон: когнитивной, эмоциональной и регулятивной, интегральным показателем которых выступает образ Я (Д.И. Фельдштейн). Умственное развитие рассматривается как часть процесса формирования личности (Д.Б. Эльконин).

На наш взгляд, анализ ключевых компетентностей позволяет определить познавательную компетентность как наиболее значимую для осуществления успешного личностного развития старшего подростка.

Познавательную компетентность определим как интегративную личностную характеристику обучающегося, проявляющуюся в осознании ценности познания, владении определенными путями осуществления самоуправляемой деятельности приобретения, накопления, переработки и использования информации для решения познавательных проблем и наличии опыта осуществления и саморефлексии познавательной деятельности.

Владение познавательной компетентностью предполагает наличие особым образом организованных знаний декларативного и процедурного характера [2]. На деятельностном уровне рассматриваются следующие составляющие умения [3]:


  • ставить цель, пояснять ее и организовывать ее достижение; осуществлять планирование, анализ, рефлексию, самооценку познавательной деятельности;

  • задавать вопросы, отыскивать причины, обозначать понимание содержания и границ изучаемой проблемы;

  • ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы, выбирать условия проведения наблюдения или опыта, работать с инструкциями, использовать элементы вероятностных и статистических методов познания, описывать результаты, формулировать выводы;

  • представлять устно и письменно результаты исследования с использованием компьютерных средств и технологий;

  • наличие опыта восприятия картины мира.

Все представленные умения позволяют не только продвигаться в учебной деятельности, но и в процессе грамотного самопознания, осознанного осуществления процесса самовоспитания. По отношению к изучаемым объектам старший подросток овладевает креативными навыками: добыча знаний из окружающей действительности, владеть приемами решения познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях (В.В. Краевский). В рамках этой компетенции определяются требования функциональной грамотности:

  • умение отличать факты от домыслов;

  • владение измерительными навыками;

  • использование вероятностных, статистических и иных методов познания [3].

Таким образом, познавательная компетентность, являясь сложным системным образованием, выступает как характеристика личности и распространяется не только на учебный процесс, но и на сферу познания в целом. Как ключевая, познавательная компетенция находит воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, в каждой предметной, проявляясь и формируясь в познавательной деятельности. Акцентируем внимание на том, что внешние структурные компоненты познавательной деятельности определяют трансформацию познавательной мотивации в профессиональную, формирование положительной устойчивой мотивации к учению, обеспечивают связь цели деятельности с ее предметом и мотивами.

Характеристики внутреннего строения познавательной деятельности (активность, осознанность, субъектность, предметность, целенаправленность) определяют в совокупности возможности старшего подростка в осуществлении активного самостоятельного планирования темпа деятельности, осознанного выбора траектории решения проблем, связанных как с учебными вопросами, так и с эмоционально-личностными. На этапе предпрофильной подготовки, которому и соответствует период обучения в 8–9 классах, создание целостной системы, формирующей умение выбирать цель, способ самореализации, развивающей в старшем подростке избирательность, рефлексию, есть создание целостной системы формирования познавательной компетентности.

Формирование составляющих познавательной компетентности старшего подростка в нашем понимании должно осуществляться в условиях организации единого образовательного пространства: ни учитель-предметник, ни психолог самостоятельно в рамках своей деятельности не могут создать условия, позволяющие реализовать компетентностное развитие старшего подростка.

Но в единой системе образовательного пространства учреждения возникают условия согласованного действия специалистов в выстраивании профессиональной деятельности по формированию познавательной компетентности. На наш взгляд подобное взаимодействие можно рассматривать как одну из моделей организации психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

В отношении старшего подростка, выступающего как субъект деятельности, построение образовательного пространства есть индивидуальный образовательный маршрут, который представляет не традиционный формальный перечень действий (посещение элективных и факультативных курсов, дополнительных занятий), а является динамическим процессом поэлементного раскрытия процесса самостановления школьника, осуществляемого как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

На этапе старшего подросткового возраста возникают условия для целенаправленного обучения таким элементам, как цель и правило ее формулировки, планирование и правила его разработки, способы рефлексии и формы фиксации ее результатов, логика и выбор основы для осуществления логических операций.

Акцентируем внимание на отличиях традиционных подходов. Если обычно в процессе учебной деятельности для педагога первичен учебный результат (определенный уровень качества знаний), то для обучающегося он незначим. Приемы и формы деятельности психолога не позволяют интегрировать получаемые в рамках индивидуальных консультаций, тренингов и т.д. отдельные знания, включая поведенческие, они «автоматизируются», не интегрируются в каждодневную деятельность. В случае же акцента на компетентностном развитии для педагога первичны способы приобретения знания, а основой является материал учебного предмета, в то же время и для самого обучающегося интерес к себе, к тому, каковы его особенности, достаточно высок.

Деятельность психолога не только органично вписывается и интегрируется в процессе обучения, но и становится продолжением урочной деятельности школьника по самопознанию. И основным мотивирующим средством в осуществлении этого продвижения являются осознанность действий старшего подростка, успешность продвижения вследствие грамотной простройки системы ближних и средних целей, смещение акцента с обязательности действий на альтернативность форм и способов их осуществления. Данная модель названа нами открытой моделью индивидуального образовательного маршрута.

Конкретизируя ее операциональную основу, отметим возникновение условий формирования познавательной компетентности старших подростков через управление развитием универсальных учебных действий как оснований построения компетентности (А.А. Михайлов, А.В. Усова и др.). Универсальные учебные действия рассматриваются исследователями как совокупность способов действий учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [4]. В составе основных видов универсальных учебных действий выделено четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный [4]. Познавательная компетентность пересекает составляющие каждого представленного блока.

Предлагаемый подход к формированию познавательной компетентности на основе открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов реализован в ряде образовательных учреждений Мурманской области. При этом выделенные особенности открытой модели подтверждают высокий уровень эффективности для коррекции уровня личностной и школьной тревожности, повышения уровня познавательной мотивации. А именно эти характеристики становятся показательными в плане обеспечения успешного продвижения в развитии личности старшего подростка.

С другой стороны, в результате экспериментальной апробации модели были выявлены определенные направления, в рамках которых необходима дополнительная подготовка педагогов к работе по реализации индивидуальных образовательных маршрутов как средства формирования познавательной компетентности старших подростков. Учитель в процессе практической деятельности приходит к осознанию необходимости собственных личностных изменений, смены педагогических позиций с руководящей на сопровождающую, к отказу от единоличной ответственности за результат обучения и профессиональной трансляции части ответственности школьнику. Подобные изменения, а, следовательно, и успешность реализации рассмотренных идей, определяются тем, насколько качественно простроена деятельность психолога образовательного учреждения в аспекте консультирования педагогов и организации сопровождения.

Так, в процессе практической апробации модели выявлен наиболее высокий уровень эффективности в тех образовательных учреждениях, в которых большинство работающих с коллективом класса педагогов включались в экспериментальную деятельность совместно с психологом в рамках системной работы по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса.

Таким образом, критерием успешности выступает готовность педагогического коллектива в целом к изменению статуса старшего подростка в рамках реализации модели индивидуальных образовательных маршрутов, направленных на формирование познавательной компетентности: школьник не формально, а реально становится субъектом учебной деятельности.

Создание среды образовательного учреждения, способствующей успешному развитию и формированию личности старшего подростка, является приоритетной целью современной педагогической практики. Успешность ее достижения определяется тем, насколько учитываются возрастные особенности и возможности каждого периода обучения, насколько заинтересовано образовательное учреждение в том, чтобы первичным критерием успешности работы выступал не знаниевый аспект, а личность самого школьника.

Открытая модель формирования познавательной компетентности старших подростков через построение индивидуальных образовательных маршрутов выступает как одно из наиболее перспективных направлений обеспечения эффективности образовательного процесса для этапа старшего подросткового возраста, обеспечивая не только реальную индивидуализацию процесса обучения, но и снимая разделительные барьеры в организации деятельности различных специалистов образовательного учреждения.

Литература


  1. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогический исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития// Педагогика. – 2010. – № 7. – С. 10.

  2. Воровщиков С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: Дис. … доктора пед. наук: 13.00.01/ С.Г. Воровщиков, МПГУ. – М., 2007. – С. 98.

  3. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: дидактика и методика. – М.: Академия, 2008. – С.143, 157.

  4. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2010. – С. 37, 39.


Н.А. Савоткин

Психология процессов обучения, развития, познания. Повторение
Природа едина. Для ее познания, тем более обучения, она разделяется на части, первоначально изучаемые отдельно, изолированно. Как бы хорошо и глубоко мы не изучили части, образ мира без изучения всех связей и взаимных влияний не получим. Поэтому в познании и обучении изучение отдельных частей в конечном счете уступает значимость изучению явлений, фактов, свойств в единстве их разнообразия, связях и взаимном влиянии – интегрированному изучению, объединению курсов обучения. Уже в начальном познании получаемые знания максимально значимы для развития при условии наложения их на существующие значимые связи окружающего мира. Связи, получающие отражение в изменениях нервных процессов в мозге, в своеобразных траекториях нервных импульсов. При этом условии каждый учебный предмет усиливает отдельные части траекторий, не создавая новых. Это означает, что уже в начальном познании включен процесс повторения – при условии интегрированности обучения. Чем больше интегрировано преподавание, тем более глубокое познание и эффективность при меньших усилиях и времени обучения. Поэтому учитель 21 века должен быть многопредметником – вывод автора, ставший мнением ЕС в 1997 году. В этом случае слагаемые процесса познания, например, повторение, становятся органичными частями целеполагания, изучения. При получении информации она первоначально отражается в нервных связях мозга без структурирования, затем, с получением дополнительной и сна образуются «следы» – траектории по Бехтеревой, являющиеся началом перевода информации в значимую. Процесс ускоряется при наличии цели получения информации и осознания ее ценности.

При наличии системы целей уроков, преподавания, при интеграции знаний разных предметов структурированные «следы» закрепляются, при отсутствии – «размываются» и исчезают. При целеполагающем обучении повторение как средство выделения и сохранения структурированной информации начинается с постановки целей урока и идет параллельно с изучением нового. Идет как непрерывное познание мира, как непрерывное формирование отображения окружающего мира во всех его взаимосвязях. При таком познании выделяется, фиксируется значимая часть информации и уходит важная лишь для процесса формирования – убираются «строительные леса». Большая часть знаний, получаемых при обучении, в этом случае становится ненужной: человек в дальнейшем пользуется, продолжает развиваться и действует лишь на основе структурированных нервных связей.

Вопреки этому в конце четверти, учебного года, обучения повторяется и проверяется наличие всей информации учебного курса. Это повторение и проверка приводят к увеличению «яркости» «следов» всей информации и, как следствие, частичному, до почти полному уходу основной на второй план. Повторение и проверка как его часть должны строиться на принципах проверки уровня познания, а не на принципах тотального обнаружения знаний по программам обучения. Реформы последних лет – торжество такого обнаружения. Перестройка преподавания под цели ЕГЭ лишает выпускника значительной доли развития интеллекта, заменяя его высшие достигнутые возможности «строительным мусором», «опалубкой» [1].

В 80-е годы, исходя из изложенных принципов, была доказана необходимость перехода от предметного обучения к обучению общечеловеческим действиям – конечной цели развития человека [2]. Обучение при этом переходит в познание «языка», где «словами» будут не ЗУНы, а умения писать, читать, выделять условия проблемы и алгоритма их решения,… В этом случае повторение как усиление «слов» «языка» будет включено в процесс познания, отражения в сознании окружающего мира. Уровень познания окружающего мира дает лишь как бы плоские контуры при предметном, элементы объемности, черно-белые картины при переносе знаний, появление красок, объемности, движения при объединении взаимосвязанных предметов, общеучебных ЗУН-ов, цветное кино при интеграции, голографическое кино при обучении общечеловеческим умениям действовать, переходящее в голографическое объемное отражение действительности в сознании.

В центре современной педагогики находятся темп усвоения, развитие, объем и система знаний, взаимосвязь развития представлений об окружающем мире с психологией, познанием самого себя. В 80 годы, исходя из интеграции обучения, автор доказал необходимость перехода от предметного к обучению общечеловеческим действиям – конечной цели развития человека. Обучение при этом переходит в познание «языка», где «словами» будут усложняющиеся понятия, факты, умения действовать [2].

При любом подходе познание – обучение – развитие включают как элементы а) использование личного опыта; б) изучение нового и перевод его в личный опыт тренировкой, закреплением; в) самостоятельную работу; г) сон; д) практическое применение; е) повторение. Все они непрерывно переплетаются, взаимно дополняются. В мозгу непрерывно образуются и разрушаются всё новые и всё более сложные связи, в результате чего создается отображение реального мира. Хорошо разработаны теория и практика, методика изучения нового, закрепления, самостоятельной работы. Хуже (а точнее, почти не) разработаны вопросы формирования и развития личного опыта, роли сна, повторения. Это происходит по многим причинам. Главные из них:



  1. Считается, что процесс повторения так прост, что с его организацией может справиться любой. Отголоском такого понимания являются и методические рекомендации о том, когда, при изучении какой темы что следует повторить и сколько часов выделить – по существу технические указания.

  2. Действительная сложность повторения, степень его влияния на познание нового, на развитие человека. Повторение в сравнении с изучением нового – значительно более сложный процесс.

  3. Повторению в большинстве случаев приписывается механическая роль усиления следов знаний в сознании, поддерживания нужной их «яркости».

  4. Не учитывается природа явлений в мозгу человека, где процессы возбуждения и торможения, образования и исчезновения нервных связей, запоминания и забывания, сочетания работы правого и левого полушарий и другие могут механическим повторением размываться, тормозиться вплоть до исчезновения.

По многим признакам повторение значительно сложнее, чем, например, изучение нового, и не менее важна в познании окружающего мира и его освоении человеком. В одну реку дважды не войти. Изучает что-то один человек, повторяет – уже другой, стоящий на другой ступени развития и знаний, смотрящий на повторяемое с новых позиций, имеющий больше возможностей выделения главного, сопоставления с другими фактами и знаниями. Уже этих частичных замечаний достаточно, чтобы говорить о больших возможностях при повторении интегрирования и образования системы знаний, включающей факты, законы других областей, личный опыт, о больших возможностях и интенсивности формирования мировоззрения человека. Как всякое сильнодействующее средство может быть лекарством или ядом, так и повторение может служить как развитию интеллекта, познанию, так и становиться тормозом, разрушителем процесса обучения, познания. Повторение – это особый этап обобщающего познания, уточнения модели окружающего мира.

Почему возникает необходимость повторения? Может ли процесс обучения, развития идти без повторения? Что повторять? Зачем повторять? Как повторять? и многие другие. Последним, обобщающим, можно поставить такой вопрос: «Какова роль повторения в обучении, развитии человека и формировании мировоззрения»?

Ни один из этих и других вопросов не имеет однозначного ответа. На вопрос о возможности обучения без повторения информации мы автоматически отвечаем отрицательно, так как не выделяем «языковую» информацию. А как познает мир и развивается крестьянин, охотник? Ведь они обучаются, действуя в непрерывно меняющихся условиях. Как развивается с определенного уровня ученый?

Если эти выводы учесть, то одним из условий правильного повторения будет требование повторять в первую очередь то, что укрепляет образовавшиеся структуры: цели, главное в повторяемом, связи с изученным позже, с изучаемым по другим предметам, полученным из других источников. Помимо всего при этом происходит сенсибилизация нервной системы на восприятие определенной информации для завершения структур, связей. Возможно, сон является не только способом разобраться в информации, но и способом поиска нужной, выделения путей этого поиска, подготовки большей чувствительности к ней, что затем реализуется в выборе нужного материала из повторяемого, изучаемого, из других областей знаний.

Выводы для практики: Повторение значимой части изученного должно быть составной частью познания. Повторяться должна та часть информации, какая нужна для обобщения, понимания всё более сложных взаимосвязей объектов и явлений. Должен непрерывно повторяться и использоваться «язык» наук и его законы, причем, «словами» этого языка должны становиться всё более сложные понятия, факты, закономерности. Отбор материала для повторения, цели повторения до определенного уровня развития ученика должен производить учитель, создавая условия для все большего включения в этот процесс ученика.

В идеале: при нормальном обучении, когда учитель дает все более обобщаемые знания и способы, методику их поиска (в том числе при повторении), должен наступать момент, когда по уровню развития в отдельных областях ученик начинает превосходить его — это в принципе и должно быть.

Если же, задав для повторения десяток параграфов, надеяться на то, что нужное отберет и установит связи с другими знаниями сам ученик, то развитие или прекратится (ученик просто не станет ничего делать), или будет медленным. Лишь в редких случаях (редчайших) ученик может найти оптимальный путь и найти быстрое саморазвитие в какой-то области. (Опять дилемма: может, ради этого случая работать вопреки рекомендации?)

Формальное задание повторить ученик и учитель понимают по разному. Учитель думает, что ученик прежде всего будет повторять плохо усвоенное. У ученика же в прошлом это сопровождалось неприятностями («2» и др.), поэтому как раз этот материал он будет помимо своей воли обходить. Следовательно, для такого ученика перед подобной работой следует найти более простую, аналогичную для создания ощущения успеха, и лишь затем – нужную.

Повторение всегда дает дополнительную нагрузку, особенно в том случае, когда учитель опрашивает по одной и той же методике. Причин перегрузки много. Это во многом повторное изучение на более высоком уровне знания и развития. Начинается же с мнения, что его можно выполнить без полного усилия ума, поэтому встретившиеся трудности могут поставить и ставят в тупик. Из-за отсутствия времени, «второстепенности» или, чаще всего, нежелания сосредоточиться повторение идет по диагонали со всеми отрицательными последствиями. Нагрузку увеличивает и то, что основной объем повторения приходится на период завершения учебных программ. В этих условиях (а на Севере после полярной ночи) ученик вынужден глубоко в суть повторяемого не вникать, поэтому подняться до уровня, достигнутого при изучении, не может. Это приводит к наложению не нечеткие оставшиеся в памяти знания поверхностных бессистемных от повторения, в результате чего понимание и развитие ухудшаются.

Так как развитие индивидуально, то и все процессы, в том числе и повторение, должны быть соответственными. В условиях класса это может произойти лишь при условии параллельного обучения не только знаниям, но и способам их получения, повторения, систематизации. В полной мере это возможно в авторских технологиях исследовательского решения проблем и КСР – технологии [3, 4]. Для знаний есть период полузабывания, поэтому оптимально выполнять домашние задания в день их получения. В этом случае забывание будет идти с меньшей скоростью, часть информации перейдет в значимую с другими законами забывания.

Школа последнего времени непрерывно реформируется без четко определенной цели. В результате основными, обязательными станут несколько предметов с неопределенными по целям и содержанию названиями. Уже по этим признакам рушится система обучения, познания, развития, формирования «второй природы», ибо нарушаются основные законы образования отражения информации об окружающем мире в мозге. Гуманизация, гуманитаризация, гендеризация, ювенализация, индивидуальные траектории по законам развития человека, его интеллекта, ограничивая, останавливая или замедляя формирование отдельных качеств, не позволяют достигать значительной части генного потолка не только интеллекта. На примере сексуальной части просвещения: по закону Павлова возбуждение одной зоны головного мозга приводит к торможению других зон, следовательно, к недоразвитию соответствующих систем организма, в том числе мозга.

Литература


  1. Савоткин Н.А. Экологические и социальные факторы негативных изменений здоровья молодежи//[Текст] Материалы 5 Международного Конгресса. – Москва. – Апрель 2009 года.

  2. Савоткин Н.А. Развивающее до таланта обучение/Электронный ресурс// Мурманск, 2010.

  3. Савоткин Н.А. Контрактная самооценочная рефлексивная технология развивающего обучения/ Текст/ Доклады 3 Международной нучной конференции «Темпы и пропорции социально-экономических процессов в регионах Севера» (Лузинские чтения – 2005)// Научно-информационный бюллетень «Север и рынок» РАН КФАН, 1–2005. – С. 260, 227–232.

  4. Савоткин Н.А. Психологические аспекты контрактной самооценочной рефлексивной технологии развивающего обучения/ Текст// Ученые записки МГПУ. Психологические науки. Вып. 9. – Мурманск, 2009. – С. 35–39.


Каталог: files -> kafpsy
kafpsy -> Примерные темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ 44. 03. 02 «Психолого-педагогическое образование»
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Методические рекомендации студентам по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации по изучению дисциплины в. 6 Психологическая диагностика развития дошкольников
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> От составителей
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Сборник научных статей мурманск 2002 Печатается по решению редакционно-издательского совета


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница