А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета


Средние баллы по оценке моббинг-действий в общежитиях



страница14/16
Дата12.05.2016
Размер1.58 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Средние баллы по оценке моббинг-действий в общежитиях

студентов ПГУПСа



Моббинг действия

Средний балл

по данным воспитателей

общежития


Ранг

Средний балл

по данным студентов



Ранг

1

Пропускной режим не позволяющий приходить гостям

10

1

5.4

1

2

Заставляют дежурить (уборка комнаты)

10

1

2.2

10

3

Запрет на курение в помещениях

10

1

0,7

16

4

Ответственность за имущество (заставляют производить ремонт)

7,5

4

1.5

13

5

Непристойные ругательства

6

5

3.9

2

6

Запрет на прослушивание громкой

музыки


5.5

6

2.5

9

7

Негативное оценивание

5.1

7

3.3

4

8

Бойкот

5.1

8

3.2

6

9

Нежелание жить вместе

4.4

9

3.4

3

10

Навязывание соседями по комнате правил

проживания



3.8

10

2.6

7

11

Драки

3,8

11

2.6

7

12

Насмешки

3.0

12

2.1

11

13

Обвинения в мелком воровстве

2.5

13

0,8

14

14

Распространение сплетен

1.9

14

3.3

4

15

Жестокое обращение

1.8

15

0.8

14

16

Обвинение в психическом расстройстве

1.5

16

1.7

12

17

Сексуальные домогательства

1.4

17

0,3

18

18

Легкое насилие

1.4

18

0,5

17

Как эксперты, так и студенты признают наиболее важным в их жизни ограничением - прием гостей студентов, а также их ночное пребывание. Однако, для воспитателей – это выполнение определенных норм, общепринятых в большинстве общежитий. Для студентов же ограничения, связанные с посещением их гостей воспринимаются как притеснение их свободы. Психологический контекст притеснения связан с отсутствием свободы общения, невозможностью полноценно развивать важные для студента в этом возрасте отношения.

Дальнейшие оценки расходятся. Можно сказать, что общие правила поведения принятые в общежитии, студенты воспринимают относительно спокойно (уборка, запрет на курение, ответственность за имущество), в отличие от воспитателей, которые отводят им значимые места. Иными словами, существующий договор о правилах поведения вполне признается и не задевает жизненно важных потребностей, в отличие от приема гостей. Следующие формы давления в списке студентов: непристойные ругательства (2-ое место), нежелание жить вместе с определенны человеком (3-е место), негативное оценивание и распространение сплетен (4 место) при ежедневном взаимодействии создают достаточно серьезные условия для виктимизации. Под виктимиза́цией (лат. victim — жертва) понимается процесс или конечный результат превращения в жертву преступного посягательства.

При дальнейшем исследовании важно рассмотреть выделяющиеся значения, когда в общем списке относительно низких оценок появляется у кого-нибудь из студентов высокий балл по тому или иному моббинг-действию. Такой случай требует особого внимания.

Исследования моббинг поведения мы предлагаем проводить время от времени в качестве моббинг контроля, в дальнейшем используя эти данные для составления коллективного договора. Кроме того, возможно, подобное анонимное исследование поможет «вскрыть» моббинг – действия, которые были тщательно замаскированы по тем или иным причинам.

Конфликты типа «преподаватель - преподаватель» в основном связаны с социально-профессиональной иерархией и индивидуально-психологическими особенностями профессорско-преподавательского коллектива.

Также нас интересовали конфликты во взаимодействии студентов и преподавателей. Взаимодействие по линии «преподаватель - студент» является одним из основных во всем социально-педагогическом процессе. Именно здесь происходит непосредственная «передача» всего многообразия знаний, информации, установок, ценностных ориентации и т. д., аккумулированных в системе высшего образования.

Специфика конфликтов типа «преподаватель - студент» и «студент - преподаватель» (в отличие от конфликтов типа «учитель - ученик») заключается в том, что студент в значительно большей степени является самостоятельным субъектом педагогического процесса. По сути, он выступает «заказчиком» типа образования и способен осознанно оценивать «предлагаемый ему товар».

Другая особенность во взаимодействии «преподаватель - студент» (характерная, прежде всего, для российского высшего образования) заключается в том, что преподаватель, обладая высоким профессиональным статусом в вузовской среде, в повседневной жизни низведен до самого низкого уровня. Нередки случаи, когда студенты из более благополучных социальных слоев смотрят на преподавателей как па неудачников. И эта особенность также стимулирует конфликтность.

Во взаимодействиях студентов и преподавателей наиболее характерными являются следующие причины конфликтов: различия в ценностных ориентациях; бестактность в общении; различия во взаимных ожиданиях; уровень профессионализма преподавателя и успеваемость студентов.

Формы общения преподавателей и студентов во многом зависят от социокультурных и индивидуально-психологических качеств взаимодействующих субъектов, а также от установившихся в вузовском коллективе традиций, норм и правил общения.

Различия во взаимных ожиданиях преподавателей и студентов охватывают широкий круг проблем от ценностных ориентации до качества получаемых знаний и эффективности их усвоения. Если конфликтные ситуации при взаимодействии студент - студент разрешаются самими студентами, то разрешение межличностных конфликтов на уровне преподаватель - студент принимает более сложные формы. Основная роль в их предупреждении и разрешении выпадает на преподавателя, который может использовать для этого некоторые неизбежные в этих случаях методики и требования:


  • при отчете студента необходимо психологически расположить его к максимально возможному плодотворному ответу, исключить возникновение стрессовой ситуации;

  • в случае неудовлетворительного ответа взаимодействие студент - преподаватель должно заканчиваться осознанием студентом того, что его ответ не удовлетворяет не преподавателя, а не отвечает требованиям программы;

  • ни в какой форме и ни по какому поводу не допускаются оскорбления студента;

  • владение собой и своими эмоциями в любой ситуации;

  • все неудачи во взаимодействии со студентами, в создании конфликтных ситуаций считать отчасти и своим собственным просчетом, особенно если это повторяющаяся ситуация.

А.С. Ерофеева,

С.И. Кедич

Особенности коммуникативной толерантности учителей
Никто не станет отрицать, что одно из самых профессионально важных качеств учителя – толерантное отношение к своим ученикам. Осознается это и на федеральном уровне: в начале третьего тысячелетия была разработана специальная программа – «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)», – в которой особое внимание уделено развитию толерантности у педагогов. Значимость способностей уважительно и терпимо относиться к особенностям других людей (учеников) была всегда, но особенно остро этот вопрос встал в последнее время в моногородах, где чаще всего имеется лишь одна школа. Социальная ситуация в нашем обществе сейчас такова, что у преподавателя в одном классе находятся русскоязычные дети и дети эмигрантов, которые зачастую плохо владеют русским языком, дети разного уровня развития, дети из семей с различным уровнем дохода. А в моногородах в школах зачастую даже нет школьного психолога, который может помочь учителю своими знаниями.

Анализ литературы показал, что:



  • понятие толерантность полимодально, отсутствует общепринятое определение, ввиду существования множества концепций определения толерантности;

  • в силу этического происхождения понятия «толерантность» является оценочной категорией. Мы оцениваем себя, других людей, поступки свои и других в соответствии с общепризнанными позициями;

  • существует сложность в определении границ толерантности;

  • толерантность преподавателя можно рассматривать как профессионально важное качество.

Целью нашего исследования был анализ коммуникативной толерантности учителей. В исследовании использовалась методика В.В.Бойко, которая включает следующие показатели:

  1. Неприятие или непонимание индивидуальности человека.

  2. Использование себя в качестве эталона при оценке других.

  3. Категоричность или консерватизм в оценках людей.

  4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров.

  5. Стремление переделать, перевоспитать партнеров.

  6. Стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным.

  7. Неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности.

  8. Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера.

  9. Неумение приспосабливаться к партнерам.

В результате обработки этих показателей выводится интегративный показатель «Общая нетолерантность».

В целом полученные нами результаты, соответствуют ранее опубликованным В.В.Бойко показателям воспитателей, врачей, медсестер, но выявлены и некоторые специфические особенности.

Так, у учителей более ярко выражена степень нетерпимости в таком аспекте отношений, как “стремление переделать, перевоспитать партнеров”. Это означает, что педагоги пытаются воспитывать кого-либо, постоянно делают кому-нибудь замечания, имеют привычку поучать окружающих.

Сравнение учителей разного возраста (моложе и старше 50 лет) показывает, что с возрастом усиливается тенденция оценивать людей исходя из собственного «Я» (уровень значимости различий 0,01), возрастает категоричность и консерватизм в оценке людей, неприятие и непонимание индивидуальности человека (уровень значимости различий 0,05). Возрастает и суммарный показатель нетолерантности, что может говорить о профессиональной деформации учителей.

И

нтересные показатели наблюдаются при сравнении показателей коммуникативной толерантности у преподавателей, имеющих стаж “до 5 лет”, “5-20 лет”, “от 20 лет”. Различия по показателям коммуникативной толерантности у преподавателей со стажем “до 5 лет” и “после 20 лет” практически не обнаружены. У тех и других выделяются большая по сравнению с их коллегами, имеющими стаж от 5 до 20 лет, степень нетерпимости в следующих аспектах отношений: “склонность подгонять партнеров под себя”, “мстительность (неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности)”, “склонность перевоспитывать партнера” (уровень значимости различий 0,05).



Есть различия в толерантности между учителями разных специальностей. Так гуманитарии оказываются более нетерпимы к физическому и психическому дискомфорту партнера.

Молодые учителя гуманитарного цикла лучше негуманитариев воспринимают индивидуальность партнера (уровень значимости различий 0,01), но хуже адаптируются к его особенностям (уровень значимости различий 0,05). Интересно, что у их более опытных коллег эти показатели выравниваются. С возрастом у гуманитариев ослабевает умение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные им неприятности (уровень значимости различий 0,05) и общая толерантность (уровень значимости различий 0,01). У негуманитариев же снижается умение скрывать впечатления при встрече с некоммуникабельными качествами людей (уровень значимости различий 0,05), что может быть связано с возрастающим конформизмом (уровень значимости различий 0,01).

Наличие семьи у учителей положительно сказывается на степени терпимости к дискомфортным состояниям окружающих и адаптационных способностях при взаимодействии с людьми (уровень значимости различий 0,05). То есть семья выполняет важнейшую коррекционную, и даже педагогическую функцию, т.к. необходимость постоянного взаимодействия с супругом и детьми, стремление совместно решать семейные проблемы формируют эмпатию, сензитивность, развивают умение владеть собой, аргументировать, находить веские доводы, сдерживать излишнюю агрессивность, находить компромиссные решения.

Связана коммуникативная толерантность и с личностными особенностями учителей. Но связи эти не всегда оказываются простыми и однозначными в объяснении.

Так конформизм приводит к усилению, а склонность к компромиссу к снижению таких показателей как неприятие или непонимание индивидуальности человека(коэффициенты корреляции r= -0,38, -0,41), , использование себя в качестве эталона при оценке других (коэффициенты корреляции r= -0,35, -0,49), а также общей нетолерантности (r=-0,34). Это можно объяснить тем, что в многофакторном личностном опроснике Р.Кэттелла 16-PF конформизм поразумевает зависимость от группы; несамостоятельность; ориентацию на социальное одобрение, безынициативность, что естественно отрицает индивидуальность человека, его отклонение от общих - усредненных характеристики. Наличие таких индивидуальных отклонений вызывает у конформиста раздражение и отторжение. Склонность к компромиссу в решении конфликтов, напротив, заключается в стремлении субъектов взаимодействия идти на взаимные уступки и реализовывать свои интересы с учетом интересов противоположной стороны, а значит, подразумевает понимание индивидуальности партнера.

Стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным, связано с доминантностью (r=-0,39), т.е с доминированием, властностью, неуступчивостью, самоуверенностью. Но в то же время с дипломатичностью (r=-0,33) и спокойствием(r=-0,33). Дипломатичность в опроснике Р.Кэттелла – это проницательность, хитрость, искушенность, расчетливость, а спокойствие - это не только безмятежность и благодушие, но и самоуверенность, самонадеянность, хладнокровие. В совокупности это как раз те качества, которые позволяют осуществить такое стремление.

Категоричность или консерватизм в оценках людей связаны с эмоциональной окрашенностью общения (r=0,33), конформизмом (r=-0,49), высоким самоконтролем(r=-0,35), и, как ни странно, с высоким социометрическим статусом (r=0,54). Возможно, авторитет у коллег дает учителю ощущение собственной значимости и правоты, которое и вызывает категоричность и нежелание пересматривать даваемые другим оценки. В свою очередь уверенность в суждениях повышает авторитет учителя среди коллег.

Неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные им неприятности связано с доверчивостью (r=0,35), внутренней расслабленностью, которая приводит к ситуациям обмана ожиданий, а ответственность за этот обман перекладывается на окружающих.

Неумение приспособиться к партнеру связано с тревожностью (r=0,33) – самобичеванием, неуверенностью в себе, обеспокоенностью.

Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров связано с беззаботностью (невниманием, небрежностью, беспечностью) (r=0,36)

Таким образом, в среднем толерантность учителей, участвовавших в исследовании находится на допустимом уровне. Разные аспекты коммуникативной толерантности связаны с личностными особенностями учителей, в первую очередь – это возраст, стаж работы, особенности преподаваемого предмета, семейное положение и коммуникативные и эмоционально-волевые качества личности.

Е.А. Ежова

Проблема формулирования дефиниции «менталитет» в этнопсихологической литературе
В современной этнопсихологии и ряде других гуманитарных наук широкое распространение приобрел термин менталитет, который является одним из важнейших методологических средств анализа социальной действительности. Надо отметить, что четкое и однозначное представление о сущности понятий «менталитет» или «ментальность» сложилось не сразу, да и до сих пор в научном сообществе идет спор о содержательном наполнении этого понятия.

Интерес к менталитету восходит к ранним психологическим исследованиям, но разработка его проблематики носит достаточно неопределенный характер, по образному выражению И.В. Герасимова: «Мода на термин «менталитет» во много раз превосходит и опережает опыт реального прикладного освоения этой гипотезы» [4, с. 10]. Менталитет – это особая «психологическая оснастка» (М. Блок), «символические парадигмы» (М. Элиаде), «господствующие метафоры» (П. Рикер), «архаические остатки» (З. Фрейд) или «архетипы» (К. Юнг), «… присутствие которых не объясняется собственной жизнью индивида, а следует из первобытных врожденных и унаследованных источников человеческого разума» [16, с. 98].

Размытость понятия менталитет привело к тому, что А.Я. Гуревич заявил, что понятие менталитет «действительно трудно перевести однозначно», а Ф. Граус вообще полагал, что понятие «менталитет» так же неопределимо, как понятие «культура» или «идеология», что не исключает, однако, возможности его описания… Менталитет «не может быть отрефлексирован и сформулирован. Вопрос «Каков Ваш менталитет?» лишен смысла» [1, с. 4]. Но понятие «менталитет» прочно укрепилось не только в живой речи, но и в научном обороте, и, скорее всего, не столько по причине моды, сколько потому, что в русском языке нет понятия полностью ему адекватного.

Содержание понятия «менталитет» во многом детерминировано историческими, культурными, языковыми и научными традициями, характерными для конкретной страны. Исследуя содержание данной дефиниции в разноязычных энциклопедических словарях, можно отметить, что в понимании менталитета есть как различное, так и общее. Различия, во-первых, касаются времени возникновения термина.

Так, в латинском словаре данная дефиниция отсутствует: по-видимому, в латинском языке она еще не сложилась, но встречается латинское слово «mente» - мысль, которое с менталитетом роднит общий корень [8, с. 603]. Однако отечественный энциклопедический словарь утверждает, что менталитет – это позднелатинское «mentalis», что означает умственный [9, с. 713].

Французский словарь «Большой Робер» предполагает, что сначала французскому термину менталитет предшествовало французское словосочетание «ментальный характер», которое появилось в языковом обращении с 1842 года, а указанная дефиниция появилась позже в 1877 году, возможно, под влиянием его английского эквивалента [18, с. 1182]. Соотношение дат с появлением термина словарь не поясняет, но, как предполагает другой французский словарь «Ларусс», это связано с распространением и популяризацией идей американского историка и этнографа Л.Г. Моргана исследовавшего примитивные сообщества [2, с. 359].

Его работа называлась «Древнее общество» и представляла собой комплексное исследование первобытного общества, ядром которого была основанная на большом фактическом материале теория о едином пути развития человеческого общества и универсальной родословной организации. Правда, термин менталитет в работе Моргана не встречалось.

Второе различие касается принадлежности термина какому-либо языку. Так, авторство термина отстаивает французский «Робер». Этой же точки зрения придерживаются и отечественный словарь иностранных слов. Его авторы Е.Н. Захаренко, Л.И. Комарова и др. полагают, что «mentalitе» - это французское слово, означающее «склад ума, мироощущение, мировосприятие, особенности психики и характера, присущие как одному человеку, так народу в целом» [7, с. 390].

Однако отечественный словарь философских терминов утверждает, что менталитет, ментальность имеют латинские корни. Впервые они встречаются в работах Р. Эмерсона, затем у М. Пруста, а их разработка и наполнение смыслом принадлежит французам. В частности в научный оборот этот термин ввел в 1922 году французский философ, антрополог и социолог Л. Леви-Брюль [12, с. 315].

И наконец, несовпадение разноязычных словарей касаются содержательной стороны названной дефиниции. Ее значение изменялось пропорционально становлению и развитию отечественного и западоевропейского социально-гуманитарного знания. Рождение научного термина, как уже ранее было сказано, связано с именем Л. Леви-Брюля. Он исследовал психологию мышления «примитивных народов» и опирался на разработанное в рамках школы Э.Дюркгейма понятие о «коллективных представлениях». Ему принадлежит догадка о том, что люди на разных стадиях исторического развития мыслят неодинаково, и вообще существуют два разных уровня мышления, присущих одновременно всем людям: коллективное (пралогическое) и индивидуальное (логическое) [3, с. 541].

«Коллективные представления» - это продукт пралогического мышления, представляют собой навязанный индивиду извне продукт веры, а не рационального рассуждения. Они противоположны научному (логическому) мышлению, порождают особый феномен, отличный от индивидуального сознания, со своими собственными законами развития и своими специфические формами. Менталитет же Леви-Брюль трактовал не как процесс познавательной деятельности, а как совокупность эмоционально окрашенных социальных представлений [22, с. 645].

Дальнейшее исследование менталитета и появившегося на ряду с ним феномена ментальность проясняет отечественный словарь философских терминов. Так, после Леви-Брюля термин менталитет встречается у социолога М. Мосса, который понимал данный феномен как «некую историческую тотальность, включающую данные из разных сфер жизни» [12, с. 315].

Французский историк Ж. Лефевр ввел понятия коллективная ментальность, коллективный менталитет и использовал их как методологические инструменты для анализа психологии массового поведения. Представители «Школы Анналов» (Л. Февр, М. Блок, Ж. Ле Гофф, Ж. Дюби и др.) сделали данный термин категорией исторической антропологии. Под менталитетом они подразумевали характерные для определенной социальной среды умонастроения, неявные установки мысли и ценностные ориентации, текучие и вместе с тем очень устойчивые автоматизмы и навыки сознания, которые наследуются людьми от предшествующих поколений. Некоторые французские историки, например, Ф. Арьес, Э. Леруа Ладюи, особо подчеркивали в данном феномене бессознательный компонент, порой даже отождествляя менталитет с «коллективным бессознательным» [12, 316].

По сути, под менталитетом в начале ХХ века французские мыслители понимали потаенный, не четко выраженный и бессознательный пласт общественного сознания, некий собирательный образ мира, заложенный культурой в сознание индивида, и вообще этот термин стал употребляться не столько для характеристики особенностей типа мышления какого-либо народа, этнической общности, сколько для отражения ее специфики в рамках конкретной исторической эпохи.

Надо отметить, что понимание феномена менталитет претерпело значительные изменения: во-первых, произошла дифференциация понятий менталитет и ментальность, а, во-вторых, его содержание стало более конкретным и содержательным. Например, английский словарь Лангмана менталитетом трактует как «способность и власть рассудка, разума, мышления» [21, с. 678]. Оксфордский справочник полагает, что менталитет – это «конкретная точка зрения, образ мышления человека или группы» [19, с. 800].

Понимание менталитета как силы разума, как способ или образ мышления, как мыслительные установки, жизненные позиции характерно и для американских словарей [17, с. 1411]. Подобным образом данный феномен трактует и немецкий Майерс: «обыденной сознание, мысль, мудрый взгляд, духовная позиция, как отдельной личности, так и группы людей [20, с. 116].

Согласно БЭС менталитет – это «образ мыслей, совокупность умственных навыков и духовных установок, присущих отдельному человеку или общественной группе» [9, с. 713]. А вот французский Робер в данной дефиниции делает акцент на верованиях и духовных обычаях, которые осведомляют и управляют коллективной мыслью, общей для каждого члена этого коллектива. Менталитет, с точки зрения французов, также может быть состоянием разума (духа), психологическим или морально-нравственным настроением [18, с. 1182]. Из определения видно, что Робер опирается на традиции из французской исторической, культурологической и социологической мысли.

Таково содержание понятия менталитет, представленное в различных отечественных и иностранных словарях. Данные определения привлекают своей краткостью и емкостью, ибо главные требования, предъявляемые к энциклопедиям – это всеобщность и универсальность. Однако авторские определения, встречающиеся в специальной узко-профильной справочной литературе, представляют не меньший интерес, так как дополняют дефиницию деталями: в них можно встретить признаки, свойства, функции, структурные компоненты интересующего феномена.

В данной статье будут рассмотрены преимущественно философские и психологические определения менталитета. Это объясняется, с одной стороны, ограниченным объемом статьи, а, с другой, особенностями названных наук, которые, как полагает автор, способны более глубоко определить сущность феномена и его атрибуты.

В отечественной философии и психологии появление данная категория стала активно разрабатываться в 90-х годах ХХ века. Одним из первых, кто откликнулся на запросы нового времени и науки был психолог И.Г. Дубов. Под менталитетом он понимал «некую интегральную характеристику людей, живущих в конкретной культуре, которая позволяет описать своеобразие видения этими людьми окружающего мира и объяснить специфику их реагирования на него» [5, с. 22]. С этим определением вполне можно согласиться, если бы удалось понять, что такое «некая интегральная характеристика людей» и каково ее содержание.

Предложенная А.В. Петровским дефиниция менталитета также носит несколько абстрактный характер: не ясно конкретное содержание психологических особенностей менталитета, под которым автор понимает характерную для определенной культуры или субкультуры специфику психической жизни людей, детерминированную экономическими и политическими обстоятельствами в конкретном историческом аспекте и имеющую надсознательный характер [13, с. 156].

В этой связи более понятным и конкретным представляется определение менталитета В.Н. Копорулиной. Под ним психолог подразумевает «направленность и склад мышления личности, группы» [10, с. 234]. Такого же типа дефиницию предложил и М.И. Еникеев, под ним он подразумевает «особенности склада ума умонастроение (националистическое, либеральное, консервативное, маргинальное и т.п.), которые отражают уровень сознания и интеллекта его носителей» [6, с. 239].

На склад ума, специфический образ мыслей человека и национальной общности как основные психологические характеристики менталитета указывают и философские словари. Подробный анализ философских определений менталитета произвела Н.П. Рогальская [11, с. 51-57]. Но, так как в статье рассматриваются психологические особенности менталитета, то из философских словарей отбирались дефиниции наиболее подходящие теме исследования.

Так, классический «Философский энциклопедический словарь» в данном феномене делает акцент на образе мышления и общей духовной настроенности человека или группы [15, с. 349]. Примечательно и определение из словаря философских терминов, который менталитет понимает как «совокупность установок сознания, привычек мышления, предрасположенностей восприятия, поведения и повседневных верований индивида или социальной группы [12, с. 315].

С такой дефиницией солидарен и немецкий философ Г. Шишкофф, который определяет данный феномен так: «менталитет – это образ мышления, общая духовная настроенность и способ поведения человека, группы, которые связаны с определенными ценностными акцентами в отношениях к действительности» [14, с. 268]. К общим для всех приведенных определений характеристикам менталитета как «образа мыслей», «склада ума» немецкий мыслитель добавляет аксиологический компонент.

Проведя анализ определений менталитета и ментальности в отечественной и зарубежной психологии и философии, С.В. Вальцев отметил, что представленные в истории мысли определения «разноплановы, носят, прежде всего, описательный, а не концептуальный характер. И все же, определенные точки соприкосновения в приведенных выше определениях есть: менталитет – это феномен, рассматриваемый в контексте изучения коллективной психологии, прежде всего, психологии различный народов. Менталитет – феномен, имеющий решающее значение для психологии народа и для его дальнейшей истории» [1, с. 5].

Следует отметить, что предложенные и европейскими, и отечественными учеными определения, можно обобщить и разделить на два самостоятельных направления: западноевропейское и восточное понимание содержания данного феномена. Так, европейская философско-психологическая наука акцентирует в менталитете рациональное, разумное, подчеркивает связь с мышлением, и понимает менталитет, преимущественно, как образ мыслей, сплав интеллектуальных особенностей нации, которые детерминированы политическими, экономическими и культурно-историческими условиями жизни и являются результатом как сознательной, так и бессознательной социализации личности или группы.

Восточное понимание специфики менталитета (к нему можно отнести и отечественную традицию формулирования данного определения) видит в данном феномене образы, бессознательные, устойчивые к изменению, коллективные, этнические и передающиеся через генотип. Образцом восточного понимания менталитета можно признать определение С.В. Вальцева. Он пишет: «Национальный менталитет – это система взаимосвязанных образов, включая бессознательные, которые лежат в основе коллективных представлений нации о мире и о своем месте в мире. Эти образы устойчивы к изменению, большинство из них передается в генотипе и оказывает значимое влияние на конфигурацию других компонентов национального психического склада» [1, с. 8].

Такое определение «национального менталитета», как считает его автор, закрепляет за этим понятием самостоятельный научный статус и не позволяет его смешивать с понятиями «национальный характер», «национальное самосознание», «психический склад нации», «духовный склад» и др. Восточная традиция трактования сущности менталитета предполагает наличие в нем исторически переработанные архетипические представления, через призму которых происходит восприятие основных аспектов реальности: пространства, времени, искусства, политики, экономики, культуры, цивилизации, религии.

Рассмотрение ментальных особенностей сознания той или иной социальной группы позволяет проникнуть в «скрытый» слой общественного сознания, более объективно и глубоко передающий и воспроизводящий умонастроения эпохи, вскрыть глубоко укоренившийся и скрытый за идеологией срез реальности – образов, представлений, восприятий, который в большинстве случаев остается неизменным даже при смене одной идеологии другой. Это объясняется большей, по сравнению с идеологией, устойчивостью ментальных структур.

Однако, европейский вариант определения, как представляется, более конкретен и понятен, так как, лежащий в основе термина латинский корень «mente» – мысль, указывает на принадлежность менталитета скорее к рациональному, интеллегибельному, чем к образному, чувственному (логосу).

Национальный менталитет – это не система образов, пусть даже и взаимосвязанных, а скорее стиль мышления определенной нации, ее тип интеллектуального реагирования на окружающую среду, ее способ гносеологического освоения объективной реальности. Более того, при понимании данного феномена в подобном ключе, вытекает и его «несамостоятельность» по отношению к такому феномену как национальный характер; национальный менталитет – это не независимая этнопсихологическая категория, а один из основных компонентов национального характера, важный его структурный элемент, характеризующий интеллектуальные черты национального характера.



Каталог: files -> kafpsy
kafpsy -> Примерные темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ 44. 03. 02 «Психолого-педагогическое образование»
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Методические рекомендации студентам по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации по изучению дисциплины в. 6 Психологическая диагностика развития дошкольников
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> От составителей
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Сборник научных статей мурманск 2002 Печатается по решению редакционно-издательского совета


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница