А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница15/16
Дата12.05.2016
Размер1.58 Mb.
#860
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Литература

  1. Вальцев С.В. Структура, содержание и особенности национального менталитета. – М., 2005.

  2. Всемирная история в датах и событиях («Ларусс»)/ Пер. с фр. В. Румянцева. – М., 2002. – С. 359.

  3. Всемирная энциклопедия: Философия/ Авт.-сост. А.А. Грицанов. – М., Минск, 2001. – С. 541.

  4. Герасимов И.В. Модернизация России как процесс трансформации ментальности// Российская история: проблемы ментальности/ Тез. докладов науч. конф. 4-6 октября 1994. – М., 1994. – С. 10.

  5. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ// Вопросы психологии. – 1993. – № 5. – С. 20 – 27.

  6. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. – М., 2007. – С. 239.

  7. Захаренко Е.Н., Комарова Л.И. и др. Новый словарь иностранных слов. – М., 2006. – С. 390.

  8. Крылатые латинские выражения/ Авт.-сост. Ю.П. Цыбульский. – Харьков, М., 2008. – С. 603.

  9. Новый энциклопедический словарь. – М., 2008. – С. 713.

  10. Психологический словарь/ Авт.-сост. В.Н. Копорулина и др. – Р/Д, 2004. – С. 234.

  11. Рогальская Н.П. Понятие «менталитет»: особенности определения// Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. – 2006. – Вып. 9. – С. 51 – 57.

  12. Словарь философских терминов/ Под ред. В.Г. Кузнецова. – М., 2005. – С. 315.

  13. Социальная психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского, А.Л. Венгера. – М., 2005. – С. 156.

  14. Философский словарь/ Под ред. Г. Шишкоффа. Пер. с нем. – М., 2003. – С. 268.

  15. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Е.Ф. Губского. – М., 1998. – С. 349.

  16. Юнг К.Г. Об архетипах коллективного бессознательного – М., 1991. – С. 98.

  17. Webβter’s Third New International Dictionary of English. – USA, 1981. – P. 1411.

  18. Robert Petit Dictionaire alphabetique et analogy de la lanque française. 1. – Paris: 1984. – P. 1182.

  19. Oxford advanced learner's dictionary of current English. – New York, 2003. – P. 800.

  20. Meyers Universal Lexikon. B. 3. – Leipzig, 1979. – P. 116.

  21. Longman dictionary of contemporary English. – Harlow and London, 1978. – P. 678.

  22. Encyclopedia Britannica. – London, 2004. – P. 645.


Г.Л. Филиппова

  1. Исследование динамики личностного и профессионального роста студентов педагогического колледжа как фактора развития аксиологической направленности их профессионального мышления



  2. Происходящие в стране политические и социально-экономические преобразования, затрагивая все аспекты жизнедеятельности общества и государства, высветили важную проблему, решение которой во многом обусловливает успешность проводимых в нашем Отечестве реформ – недостаточную профессиональную компетентность кадров на всех уровнях государственного и общественного управления.

  3. Рассматривая истинные причины системного кризиса профессионализма в стране, многие исследователи в качестве его причины отмечают снижение интеллектуального потенциала населения, что во многом обусловлено недостатками школьного обучения. Известный математик, член-корреспондент РАН Л.Д. Кудрявцев пишет: «Вызывает особое беспокойство то, что после окончания средней школы многие не умеют отличать то, что они понимают от того, чего они не понимают. Люди, которые не научились правильно думать, логически рассуждать, которые считают, что они понимают то, что на самом деле не понимают, могут представлять серьезную опасность для общества при их самых добрых намерениях».

  4. Как показывает анализ практических исследований, подобная ситуация характерна и для профессиональной деятельности значительной части современного учительства. Это положение определяется несколькими факторами. Прежде всего устаревшими психолого-педагогическими знаниями учителей, полученными в другую историческую эпоху и сформировавшими соответствующее требованиям того времени профессиональное сознание.

  5. К важнейшим затруднениям профессиональной деятельности учителя современной школы также можно отнести: размытость профессиональных этических установок; недопонимание личной воспитательной роли; низкий уровень профессиональной рефлексии.

  6. Трудности профессиональной деятельности современного учителя, к сожалению, не являются объектом пристального внимания психологов и педагогов, хотя известно, что качество образования, в основном, определяется личностью и деятельностью учителя. «В деле воспитания все зависит от личности воспитателя», – утверждал К.Д. Ушинский. Это его позиция не потеряла актуальности и в 21 веке.

  7. Рассматривая профессиональную деятельность педагога как непрерывное решение учебно-воспитательных задач, направленных на развитие личности ребенка, полагаем, что её эффективность во многом определяется степенью сформированности ценностных ориентаций учителя, так как педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята субъектом, то есть, соотнесена с потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферами личности.

  8. Аксиологические основания становления и развития профессионального мышления учителя пока еще не получили должного освещения, хотя анализ школьной практики свидетельствует, что ценностные ориентации педагога имеют решающее значение при выявлении и поиске решения педагогических задач.

  9. Разрабатывая проект исследования профессионально-личностного роста будущего учителя, в качестве цели мы определили: выявить социально-демографическую и психолого-педагогическую характеристику современного студента, оценить степень влияния содержания и технологий педагогического образования на личностное и профессиональное развитие будущего учителя как фактор развития аксиологической направленности его мышления. Разрабатывая программу исследовательской деятельности, мы опирались на следующие теоретико-методологические подходы.

  10. На этапе вступления в самостоятельную жизнь, в период освоения профессии в психологии человека происходят существенные изменения. Они затрагивают основные формы и направления психического развития индивида: его сознание, деятельность, личность. Наиболее выраженная динамика изменений психического развития отмечается в социальной группе студенчества. Знания о закономерностях и динамике развития в студенческом возрасте составляют основу для деятельности по созданию педагогических условий полноценного развития личности и индивидуальности будущего профессионала.

  11. Реализация указанной цели потребовала проведения интегрированного исследования с участием педагогов и психологов колледжа. При этом педагогический компонент исследовательской работы являлся системообразующим, поскольку изучались условия и степень влияния процесса профессионального обучения и воспитания на личностный рост будущего учителя, динамику его познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и операционально-деятельностного потенциалов.

  12. Вхождение в самостоятельную жизнь в обществе, начало собственной индивидуальной биографии не проходит гладко и бесконфликтно. В частности, выявлено, что процесс адаптации к колледжу обычно сопровождается отрицательными переживаниями, связанными с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива, неподготовленностью к обучению; неумением осуществлять самоконтроль поведения и деятельностью; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания и т.п.

  13. В силу недостаточности жизненного опыта молодые люди путают идеалы с иллюзиями, романтику с экзотикой. Проявляется внутренняя неуверенность в себе, сопровождающаяся агрессивностью, развязностью или чувством непонятности. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальности её освоения.

  14. Социальная ситуация развития студентов определяется возрастными особенностями данной группы молодежи, спецификой их профессиональных намерений. Прежде всего, меняется статус личности. Новая социальная роль предоставляет студенту некоторую свободу как в определении характера учебной деятельности и досуга, так и в выборе сфер и объектов общения.

  15. Обретение нового статуса ставит перед студентами проблемы организации быта, вопросы материального обеспечения своей жизни. Новая среда обитания актуализирует проблему референтности личности. Отсюда зачастую и появление многих пагубных привычек: курение, алкоголь, наркотики и др.

  16. В ходе исследования применялись такие методы, как анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов.

  17. Основу исследовательской работы составило предположение о том, что эффективность становления профессиональных ценностей будущего специалиста связана с тем, в какой степени учитывается комплекс социально-демографических, биолого-физиологических и психолого-педагогических параметров, характеризующих сегодняшнего студента. Среди множества показателей, определяющих социальный портрет современного студента, наиболее значимыми были такие, как место его жительства; тип семьи, её состав; тип учебно-воспитательного учреждения, которое закончил будущий студент; бытовая устроенность; индекс его здоровья (физического, психического, социального): мотивы выбора специальности; уровень самооценки, притязаний; сформированность личностных и профессиональных ценностных ориентаций; характер внеучебных интересов, их широта и др.

  18. Социально-демографические характеристики семей студентов школьного отделения оказались не вполне прогнозируемыми и ожидаемыми. Образовательный уровень родителей распределяется таким образом: 21% от числа всех родителей имеют высшее профессиональное образование, 56 % – среднее профессиональное образование, 23% – среднее полное образование; по составу семьи, только 53% полные семьи, имеющие 2-х родителей, 42% –неполные (один отец воспитывает или одна мать) и 5 % – сироты. 63% первокурсников – выходцы из учительских семей, 33% – работают в ДОУ, 4% - в учреждениях дополнительного образования.

  19. Динамику ценностных ориентаций мы оценивали с помощью методики М. Рокича «Ценностные ориентации». Значимыми терминальными ценностями для студентов I и II курсов являлись здоровье, любовь, наличие хороших и верных друзей, активная деятельная жизнь. Среди инструментальных ценностей – образованность, воспитанность, честность, ответственность, жизнерадостность. Наиболее выраженными характерологическими качествами выявлены общительность, открытость, сензитивность, доминантность, критичность, низкая нормативность поведения, социальная незрелость.

  20. Ведущим фактором, влияющим на профессиональное развитие студентов II курса, является педагогическая практика, которая оказывает существенное влияние на самооценку студента.

  21. Анкетирование и беседы показали, что студенты I и II курсов слабо представляют себе связь полученных знаний с будущей профессиональной деятельностью. Это обстоятельство и обусловливает преобладание внешних мотивов познавательной деятельности: посещение занятий в соответствие с ранее сложившимися интересами, увлеченность учебным предметом, позитивное отношение к преподавателю, потребность в общении.

  22. Включение в содержание образования знаний об учебной деятельности студентов, о её взаимосвязях с трудом учителя стимулировало развитие профессиональной идентичности будущих педагогов. Проведение практических тренингов, семинаров позитивно влияло на становление индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.

  23. Освоение будущим учителем начальных классов практической деятельности осуществлялось и в процессе освоения теоретических знаний, и в ходе педагогической практики, и во внеучебной деятельности. На этапе формирующего эксперимента был разработан и апробирован курс «Школа социального успеха». Сверхзадачей курса являлось расширение диапазона учебной деятельности на основе создания образовательной среды, организованной таким образом, чтобы содействовать появлению нового творческого опыта студентов, способствующего их профессионально-личностному развитию. Был разработан вариант модели портфолио, включающий в себя резюме; программу личного оздоровления; публичные выступления; проект «Моя программа развития».

  24. Обучение студентов основам психодиагностики, психокоррекции, психологическому просвещению проводилось в рамках курсов по общепрофессиональным дисциплинам: «Психология», «Психолого-педагогический практикум», «Коррекционная и специальная педагогика», курсов по выбору «Тренинг личностного роста», «Введение в педагогическую профессию», «Школа Успеха», «Основы конфликтологической грамотности». Одной из форм совершенствования профессионально-личностного развития являлось проведение психолого-педагогических тренингов в «Школе Успеха». Соблюдение условий работы в тренинговом режиме, обусловленное атмосферой доверительности и искренности, позволило добиться значительных результатов в профессионально-личностном развитии будущего учителя.

  25. Предварительные результаты нашего исследования показали, что для становления субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельности необходимо стимулировать их учебную и научную активность, учитывать типичные характеристики студенческого возраста: противоречивость ценностных ориентаций, критичность и неустойчивость самооценки и уровня притязаний; стремление самостоятельно разобраться в различных вопросах; боязнь личной ответственности; готовность к личностному, гражданскому, профессиональному самоопределению и др.

  26. Приведенные данные свидетельствуют, что ценностные ориентации будущих учителей будут иметь не только личностный, но и профессиональный характер, если имеет место целенаправленное проектирование образовательного процесса, ориентированное на развитие терминальных и инструментальных ценностей студентов как аксиологической основы их профессионального мышления.

Г.В. Коган

Формирование личностного адаптационного потенциала студентов вуза как психолого-педагогическая проблема
Вопросы изучения адаптационного потенциала личности в процессе её развития и профессионального становления являются на сегодняшний день актуальными как в области психологии, так и в педагогической науке.

Способность человека быть мобильным, уметь в кратчайшие сроки переработать и осмыслить колоссальные потоки информации, совладать со стрессовыми ситуациями и восстановить психологическое равновесие – это все показатели личностного потенциала.

Адаптационный личностный потенциал рассматривается в психологии как интегральная переменная, характеризующая совокупность индивидуально-психологических признаков, обусловливающих эффективность психической адаптации.

Личностные качества, по мнению С.В. Величко, развиваются и проявляются в динамическом взаимодействии человека и его социокультурного окружения. Человек может обладать потенциалом, способным реализоваться лишь в определенных условиях. Проявление определенного психического качества требует неких социальных условий, вызывающих, поддерживающих или делающих необходимым это качество [1].

Важно также отметить, что созданные условия являются лишь возможностью реализации личностного потенциала. Для его развития требуется, в первую очередь, активность самой личности, её мотивация. Вузовская образовательная среда предоставляет широкие перспективы для личностного, интеллектуального и профессионального роста студента. Однако эти возможности должны активно использоваться им самим.

Образовательное пространство вуза, таким образом, определяется как пространство актуально напряженных возможностей человека, в котором создаются условия для их перевода в действительность. Такое пространство реагирует на прирост возможностей человека перестройками, трансформациями. Это создание условий для позитивного развития отношений всех субъектов образовательной ситуации, проектирование оптимальных условий для личностного развития, а также развития ответственности за жизненные выборы, активизацию собственных ресурсов человека, его способности к самоопределению и саморазвитию. Это поиск скрытых ресурсов развития человека, опоры на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления.

Создание образовательной среды в вузе с учетом развития личностного адаптационного потенциала должно основываться на принципах:


  • мотивационного обеспечения, когда основной целью педагогического процесса является формирование целостной мотивации учебной и профессиональной деятельности студентов.

Для реализации данного принципа должна осуществляться интеграция дисциплин педагогического цикла на протяжении всего периода профессионального становления педагога. Это требует построения учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы, объединяющие смежные курсы и дисциплины в единые образовательные сферы.

Включение студентов младших курсов в анализ педагогической деятельности практикантов и стажеров, помогает начинать адаптацию к профессиональной деятельности на начальных этапах обучения в вузе.



Продуктивности обучения, когда главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение студента, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Данный принцип реализуется в организации ежегодного конкурса профессионального мастерства «Лучший учитель-практикант». Студентам так же предлагается в ходе практики апробировать собственные авторские технологии проведения уроков.

Личностного целеполагания, где развитие студента как субъекта деятельности идет по пути выращивания у него цели собственной деятельности. Введение балльно-рейтинговой системы оценивания образовательных результатов в ходе практики, позволяет студенту выбирать собственную стратегию успеха и проектировать собственную траекторию профессионального развития.

Интерактивности, который обеспечивает запуск внутренних механизмов саморазвития будущих педагогов, актуализирует все сферы индивидуальности студентов на начальном этапе педагогической подготовки в вузе.Примером реализации принципа интерактивности может служить метод кейс-стади. Особенностью проведения метода кейс-стади является то, что его применение включает в себя многочисленные методы преподавания, но предпочтение отдается методам стимулирования и мотивации учебно-воспитательной деятельности. Иными словами, кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие организационные формы и методы познания. Это происходит на этапе обсуждения содержания кейса, на его разборе. В него можно интегрировать «мозговой штурм», деловую и ролевую игру, круглый стол, дебаты, дискуссии и др. Эти методы привносят в кейс-метод свою ролевую особенность, помогают разнообразить формат кейсов, вносят свой колорит в проведение занятия, позволяют студентам погрузиться в многообразие профессиональных компетентностей.

Образовательной рефлексии, когда образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Для реализации данного принципа целесообразно вводить в обучение аутентичные виды оценивания образовательных результатов: устная презентация, сообщения, исследовательские проекты, портфолио, творческие работы, научные эксперименты, лист самооценки, рабочий дневник, эссе, рецензии. Все выявленные принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и задает логику профессионального развития студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Таким образом, образовательная среда вуза как пространство для реализации личностного адаптационного потенциала студента должна включать в себя совокупность возможностей для развития обучающегося, а также для проявления его способностей и личностных потенциалов; возможности для самообучения и саморазвития, когда студент сам выстраивает для себя образовательную среду, т.е. становится субъектом собственного развития. Изложенное выше свидетельствует о том, что:


  • образовательная среда вуза является важнейшим дополнительным ресурсом развития личности и самореализации студента; это область совместной деятельности субъектов образования, где между ними и элементами образовательных систем выстраиваются определенные связи и отношения, обеспечивающие реализацию личностных потенциальных возможностей и социальных целей образования;

  • структура развивающей образовательной среды вуза носит неоднородный характер и состоит из предметно-материального, дидактического, исследовательского, воспитательного, информационного и социально-коммуникативного компонентов, прямо или косвенно влияющих на личность студента;

  • психологическое сопровождение использования образовательной среды для развития личностного потенциала и самореализации студентов представляет собой комплекс мероприятий по психологическому изучению, консультированию и коррекции субъектов образовательного процесса, способствующих повышению эффективности учебной деятельности и профессиональной направленности.

Литература

  1. Величко С.В. Модель психологической подготовки курсантов на основе личностного потенциала [Электронный ресурс]// Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: 25.03.12).

С.А. Месникович

Психологические аспекты представлений студенток

о гендерном воспитании
Качество образования студентов во многом зависит не только от приобретаемых ими в вузе знаний, умений и навыков, но и от наличия у обучающихся таких характеристик и свойств, которые определяют эффективность социального взаимодействия с окружающими людьми и способствуют успешной социализации личности. Учебно-профессиональная деятельность, являющаяся ведущей в юношеском возрасте, стимулирует когнитивное, нравственное, физическое и духовное становление молодых людей. Развитие мотивации, системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенстивное формирование специальных способностей – с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера, интеллекта и нравственности.

Главным новообразованием юношеского возраста выступает идентичность. В состав этого новообразования входит гендерная идентичность – базовая структура, которая характеризует человека с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе, при этом наиболее значимо то, как человек себя определяет [1].

Гендерная идентичность - осознание себя в связи с культурными определениями мужественности и женственности. Она имеет социальную детерминацию, формируясь в процессе социализации и проявляясь как субъективный опыт психологической интериоризации мужских или женских черт. Конструирование гендера осуществляется основными институтами социализации через трансляцию сформировавшихся в культуре представлений о том, как следует себя вести юноше и девушке, какими личностными качествами должны обладать мужчины и женщины.

Учёт названного феномена особенно важен при осуществлении воспитательных мероприятий и аудиторной работы со студентами педагогического профиля. Согласно А.Ф. Иорданову, являясь важным регулятором поведения и деятельности, гендер не может не представлять большого интереса для педагога, ибо абстрагирование от половой принадлежности подопечных способно привести к потере оснований для управления учащимися, развития их в нужном направлении, для прогнозирования результатов обучающих и воспитывающих усилий [2].

Особая роль в целенаправленной социализации студентов вуза принадлежит изучению представлений субъектов образования о самом процессе гендерного воспитания. Поскольку представления могут обладать различной степенью общности, они образуют целую ступенчатую иерархию. С одной стороны, наиболее обобщенные из них переходят в понятия, но, с другой - в образах воспоминания, представления не только воспроизводят бывшие восприятия в их уникальности, а способствуют созданию у человека определённых стереотипов и образцов мужского и женского поведения.

В контексте практической реализации проблемы исследования представлений обучающихся педагогических вузов нами был проведён опрос студенток 2 курса факультета белорусской и русской филологии Белорусского государственного педагогического университета имени М. Танка. Он имел целью изучение представлений о гендерном воспитании и самовоспитании девушек. Полученные данные обрабатывались методом контент-анализа с последующим присвоением частотности.



Гендерное воспитание и самовоспитание девушки, согласно представлениям опрашиваемых, заключается в:

  • развитии женских качеств (нежности, доброты, заботы, терпеливости);

  • умении общаться с противоположным полом;

  • понимании психологии мужчин;

  • отстаивании своих прав, реализации себя как личности;

  • уважении мужчин;

  • соблюдении общественных норм при взаимодействии с мужчинами (не капризничать, не злоупотреблять косметикой, не требовать дорогих подарков и т.д.).

  • открытом выражении и проявлении своих намерений, интересов, личностных качеств.

Данные категории представлены в порядке убывания. В единичных ответах, не вошедших в перечисленные категории, встречались высказывания: «мне не надо гендерное самовоспитание, т.к. я уже достаточно воспитана в этом направлении», «в моём возрасте уже поздно воспитывать…».

Содержательное наполнение выделенных категорий позволяет предположить, что в представления студенток гендерное воспитание и самовоспитание ассоциируется как с интеллектуальным, личностным и деятельностным развитием, так и с организацией взаимодействия с мужчинами.

Интересным для нас показался факт наличия разнополярных взглядов на отношения с противоположным полом. Условно мы разделили все ответы респонденток на три группы. Определённая часть студенток считает, что во взаимоотношениях с мужчинами необходимо ставить себя на первое место. В данную группу мы отнесли ответы, содержащие такие высказывания как «необходимо в отношениях с противоположным полом думать в первую очередь о себе», «надо научиться держать мужчину на коротком поводке…», «главное – любить себя, а потом уже кого-то другого». Самую многочисленную группу составили представления о равноправии отношений с мужчинами. К третьей группе, наименьшей в процентном соотношении, причислены такие ответы как: «девушка должна помнить, что мужчина всегда первый, а она – вторая», свидетельствующие о главенствующей роли мужчины во взаимоотношениях между полами.

Таким образом, актуализация и обогащение гендерных представлений студентов высших учебных заведений будет содействовать их психическому и личностному развитию. Учёт полученных нами данных может способствовать эффективной организации учебно – воспитательной работы в вузе.



Литература

  1. Кон И.С. Отцовство как социокультурный институт // Педагогика. – 2005. – № 9. – С. 3–16.

  2. Иорданов А.Ф. Особенности развития гендерных структур интегральной индивидуальности у студентов гуманитарного вуза: Дис ... канд. психол. наук: 19.00.07. – Пятигорск, 2003. – 168 c.


А.Н. Иванов

Изучение гендерных представлений молодежи
Гендерные стереотипы – это упрощенные, устойчивые, эмоционально окрашенные и зачастую ложные представления о личностных качествах и поведенческих моделях мужчин и женщин. Многие люди считают само собой разумеющимся, что женщины не способны так же хорошо водить автомобиль, как мужчины, или что женщины не могут быть эффективными лидерами. Результаты опросов, которые можно увидеть в интернете, в его русскоязычной части, демонстрируют, что большинство респондентов не одобрили бы занятие женщиной поста президента России.

Гендерные стереотипы действуют как социальные нормы. Нормативное и информационное давление вынуждает людей соответствовать гендерным стереотипам. Действие нормативного давления заключается в том, что люди стараются играть общепринятые гендерные роли, чтобы получить социальное одобрение и избежать осуждения. Информационное давление проявляется в том, что люди начинают считать гендерные нормы правильными под влиянием СМИ и других информационных источников.

К образованию гендерных стереотипов нередко приводят социальные роли, наблюдаемые людьми. Иначе говоря, мы видим, как мужчины заняты одними делами, а женщины – другими, и заключаем из этого, что они суть разные люди.

Мужчины, в отличие от женщин, гораздо чаще воспринимаются и считаются амбициозными, рациональными, независимыми и неэмоциональными, тогда как женщин представляют нежными, чувственными, эмоциональными и общительными. Такие выводы можно сделать исходя из наблюдений за повседневной жизнью, в которой мужчины гораздо чаще руководят коллективами, работают в полиции, занимаются политикой, в то время как женщины посвящают много времени семье, детям, работают в детских садах и школах, где им нужно демонстрировать заботу и эмпатию.

Остается ответить на вопрос, является ли такое поведение результатом врожденных качеств, присущих тому или иному полу, или же сложившееся в силу традиций разделение труда по признаку пола привело к видимым различиям в поведении. Ответить на этот вопрос нелегко, и он остается дискуссионным. Однако можно указать на тот факт, что традиционно женские занятия являются менее оплачиваемыми и престижными по сравнению с традиционно мужскими. Это положение дел наталкивает на мысль, что защищать теорию врожденных качеств выгоднее привилегированному полу – мужчинам. Выгоды гендерного равенства очевиднее для женщин, которые в среднем обладают более низким статусом в силу своей половой принадлежности.

Рассуждения и лженаучные спекуляции на тему различий между мужчинами и женщинами – одна из любимых тем для разговоров. Эти различия, или якобы различия, а на самом деле стереотипные представления, являются частью социального сознания.

Судя по результатам гендерных исследований, существует только четыре психологических отличия между полами: способность к ориентированию в пространстве, математические способности, речевые навыки и агрессивность. Однако подавляющему большинству людей эти результаты неизвестны.

Средства массовой информации, видимо, более заинтересованы в том, чтобы подчеркивать различия между полами, так как они гораздо охотнее публикуют сообщения о якобы доказанных различиях между мужчинами и женщинами, выдавая гипотезы за факты и умалчивая о том, что по результатам исследований эти различия невелики и ситуационно-специфичны.

Хотя можно найти много общего в общекультурных гендерных стереотипах, культуры все-таки различаются по свойственным им представлениям о том, какими должны быть ролевые отношения между мужчинами и женщинами, то есть по гендерно- или поло-ролевой идеологии. Некоторые общества являются более традиционными, полагая, что мужчины более значимы, чем женщины, и имеют право повелевать ими, тогда как другие являются более современными и эгалитарными, считая, что мужчины и женщины в равной степени важны и что мужчины не должны господствовать над женщинами.

Раз за разом выясняется, что в сфере гендерно-ролевой идеологии женщины придерживаются более эгалитаристских взглядов, чем мужчины. Эти данные были получены при исследованиях американцев, ливанцев, израильских евреев и арабов, британцев, ирландцев и канадцев, жителей Фиджи, бразильцев и других людей разных национальностей.

Чтобы установить, какие психологические черты считаются характеризующими скорее женщин, чем мужчин, и наоборот, ученые в одном исследовании попросили женщин и мужчин студенческого возраста из 25 стран указать, насколько 300 предложенных им прилагательных ассоциируются с мужчинами и женщинами в рамках культуры, к которой относится респондент [1]. В каждой стране сотрудничающие с авторами исследователи предлагали испытуемым опросник. Респонденты получали следующую инструкцию:

«Мы заинтересованы в исследовании того, что называем типичными характеристиками мужчин и типичными характеристиками женщин. Верно, что не все мужчины и не все женщины одинаковы. Тем не менее в рамках нашей культуры одни характеристики чаще связывают скорее с мужчинами, чем с женщинами, а другие чаще приписывают женщинам, чем мужчинам.

На листе помещен список из 300 прилагательных, которые используют для описания людей... По каждому прилагательному вы должны решить, связывают ли его чаще с мужчинами, чем с женщинами, или же чаще с женщинами, чем с мужчинами....

Ваша задача – быть наблюдателем и сообщать о характеристиках, которые главным образом ассоциируются в вашей культуре соответственно с мужчинами и с женщинами. В цели этого исследования не входит узнать, считаете ли вы, что мужчины и женщины отличаются по этим параметрам, и одобряете ли вы приписывание разных характеристик мужчинам и женщинам».

Из 300 слов 48 ассоциировались только с мужчинами как минимум в девятнадцати из двадцати пяти стран (75% стран) и 25 приписывались только женщинам. Общая закономерность говорит о том, что мужчины воспринимаются как властные, независимые, агрессивные, доминирующие, активные, смелые, неэмоциональные, грубые, прогрессивные и мудрые.

Результаты анализа также показали, что гендерно-ролевая идеология меняется в сторону более эгалитарной по мере экономического развития, что мусульманские страны отличаются более традиционной идеологией, чем христианские, и что более высокое число работающих женщин и женщин, обучающихся в университетах, связано с более эгалитаристской гендерно-ролевой идеологией.

Внутри отдельной культуры могли также иметь место значительные вариации в гендерно-ролевой идеологии, обусловленные образованием, принадлежностью к определенному поколению и влиянием культуры других обществ.

Нам показалось интересным провести подобное исследование на выборке студентов нашего университета, тем более что в цитируемой работе опрос в России и других странах бывшего СССР не проводился. Исследование проводилось в 2011 году, в нем приняло участие 93 студента, учащиеся как очной, так и заочной формы обучения отделения социальной работы и отделения организации работы с молодежью Факультета Истории и Социальных Наук.

Мы выдвинули гипотезу, что общая тенденция в ответах будет сохраняться, и результаты исследования не будут отличаться от результатов, полученных при опросе студентов из других стран. Сразу скажем, что эта гипотеза не подтвердилась, и эти данные показались нам довольно-таки удивительными.

Результаты нашего исследования таковы: опрошенные студенты обоих полов продемонстрировали гораздо большую приверженность традиционной патриархально-патерналистской модели поведения мужчин и женщин и взаимоотношений между полами по сравнению с испытуемыми из других стран.

Согласно результатам, мужчинам приписывается большее количество черт, считающихся традиционно мужскими: помимо независимости, агрессивности, стремлению к доминированию, активности, смелости, неэмоциональности, грубости, им, по мнению респондентов, также свойственны властность, неорганизованность, энергичность, эгоцентричность. Но главное, что отличает данные по российской выборке, заключается в приписывании мужчинам большего количества отрицательных качеств, считающихся традиционно мужскими, и в отвержении ряда «мужских» положительных качеств, которые считаются присущими «сильному полу» в других странах.

Например, мужчина по данным нашего исследования не ассоциируется в сознании русских с такими качествами как «изобретательность», «искусность», «мудрость», «прогрессивность», «серьезность», в отличие от респондентов других стран. В то же время, русским женщинам присущи, по мнению опрошенных, качества, которые в других странах считаются типично мужскими. Это те же самые «изобретательность», «искусность», «мудрость», «прогрессивность», плюс «амбициозность», «реалистичность», «энергичность» и «целеустремленность».

В целом мужчины получили в нашем исследовании меньше положительных и больше отрицательных приписанных качеств, чем в среднем по результатам исследования в других странах. А вот женщины получили, соответственно, больше приписанных положительных качеств. Такие результаты соответствуют мнению Леннарта Дальгрена, генерального директора шведской фирмы ИКЕА в России, написавшего любопытную книгу «Вопреки абсурду. Как я покорял Россию, а она – меня»:

На русской женщине держится все – дом, работа, да, в общем, и вся общественная жизнь. Образно говоря, Россия опирается на женские плечи. Как работодатель могу признаться, что, если мне пришлось бы выбирать между двумя кандидатами одного профессиональною уровня, я выбрал бы женщину – и получил бы надежного, честного, амбициозного и в то же время лояльного сотрудника, способного самоотверженно работать и справиться с любой задачей…

Когда я только приехал в Россию, мне почему-то казалось, что, раз на женщинах все держится, их должно быть очень много на руководящих постах. Как бы не так! Во власти их почти нет. В ответ на недоуменный вопрос, почему женщины не идут в политику, я неизменно получал один ответ: «Да нам просто некогда этим заниматься» [2, с. 81–82].

Парадокс гендерных стереотипов, бытующих в российской ментальности, состоит в том, что с одной стороны женщины позиционируют себя как более активные и социально ответственные люди по сравнению с мужчинами, однако они полагают, что социально значимой работой и, в частности, политикой, должны заниматься мужчины. Изучение причин такого положения дел представляется интересной проблемой для исследователей.



Литература

    1. Берн Шон Гендерная психология. – М.: Олма-Пресс Инвест, 2004.

    2. Дальгрен Л. Вопреки абсурду. Как я покорял Россию, а она – меня. Воспоминания бывшего генерального директора ИКЕА в России. – М.: ООО «Юнайтед Пресс», 2010.

  1. Е.Б. Петрушихина

  2. Социально-психологические аспекты классного руководства

Центральной социализирующей фигурой в образовательных учреждениях является педагог. Причём педагогическая деятельность предполагает реализацию не только роли учителя-предметника, но и роли классного руководителя. Социально-психологический анализ деятельности классного руководителя в литературе представлен весьма слабо, хотя учителя часто испытывают определённые затруднения в воспитательной работе с классом.

Анализ нормативных документов [7] показывает, что классный руководитель отвечает за свой класс почти по всем вопросам, включая здоровье учащихся, их успеваемость, межличностные отношения, взаимодействие с родителями, а также с разнообразными комиссиями и советами по содействию семье и школе. Иными словами можно говорить о расширении роли классного руководителя и сужении роли учителя-предметника. Это расширение роли классного руководителя вызвано недостаточностью совместной работы самих учителей в учебно-воспитательном процессе, а кроме того, подобное положение вещей облегчает администрирование в школе – таким образом облегчается предъявление требований и контроль за их выполнением со стороны дирекции.

Все сказанное выше подчёркивает особую роль классного руководства в социализационном процессе. Именно классному руководителю принадлежит ключевая роль в осуществлении воспитательной функции, а целью его деятельности является создание условий для успешной социализации учащихся в обществе, их саморазвития и самореализации.

Классный руководитель, являясь представителем педагогического коллектива, реализует прежде всего влияние школы как организации. Именно классный руководитель транслирует ценности, нормы и правила, принятые в конкретной школе, и характеризующие организационную культуру данной школы. Классный руководитель организует деятельность классного коллектива, общества сверстников, относительно независимого от воздействий взрослых и выступающего важнейшим институтом социализации личности. Классный руководитель организует взаимодействие различных институтов социализации – школы и класса, школы и семьи, семьи и общества сверстников, школы и других организаций.

В общем, можно утверждать, что классный руководитель является важнейшим агентом социализации, и именно на классного руководителя в первую очередь возложена ответственность за преодоление дидактической доминанты в школе. Предполагается, что создание условий для личностного развития, формирование коммуникативных навыков, обеспечение психологического и физического здоровья, организация творческой деятельности и развитие навыков ученического самоуправления – задача прежде всего педагога, выступающего в роли классного руководителя.

В связи с изложенным выше очевидна необходимость тщательного социально-психологического анализа классного руководства.

Р.Л. Кричевский [3] предлагает рассматривать классное руководство как один из видов управленческой деятельности, успешная реализация которой требует высокой психологической культуры, широты познаний во многих отраслях психологической науки.

Исследование управляющей деятельности классного руководителя по процессу становления личности учащегося было предпринято В.И. Овчинниковой [8]. Ею была разработана нормативная модель педагогических умений, необходимых классному руководителю для успешного осуществления воспитательной деятельности. Модель включает четыре основных вида умений:


  • конструктивные – умения планировать воспитательную работу, конструировать содержание и инструментовку воспитательных воздействий;

  • организаторские – умения организовать деятельность коллектива, создавать воспитывающие отношения в коллективе, корректировать воспитательные действия, взаимоотношения в коллективе, умение организовать самоуправление;

  • коммуникативные – умения устанавливать педагогически правильные взаимоотношения, проявлять педагогический такт, правильно разрешать конфликты;

  • гностические – умения правильно определять цели и задачи воспитания, изучать уровень развития коллектива, осуществлять контроль и учёт результатов, видеть и анализировать изменения в поведении учащихся, анализировать педагогический опыт.

Рассмотренная модель педагогических умений в определённой мере схематична, однако в ней представлена попытка проанализировать специфику и содержание управленческой деятельности классного руководителя.

В эмпирическом исследовании В.Ю. Мелеховой [6] на основе опроса учащихся 5–9 классов выделены стили поведения классного руководителя. Основанием для типологии выступили педагогический такт и коммуникативная направленность учителя.

Педагогический такт в данном случае рассматривается как понимание и принятие педагогом самобытности развивающегося человека, отношение, соразмерное его возрастным и личностным возможностям, согласованное с его субъективным опытом. Тактичность педагога обеспечивает баланс социализации и индивидуализации в образовательном процессе, индивидуальное корректирование личностного развития, инициирует индивидуальное проявление личностного «Я» и его достойного утверждения в микросреде класса.

Понятием «коммуникативная направленность» обозначается система доминирующих способов обмена ценностями, действиями, умениями и навыками и стратегий психологического воздействия на партнёра.

Контструктивно-помогающий стиль поведения характеризуется диалогической коммуникативной направленностью, доминированием ценностей принятия и понимания ребёнка, уважения его прав, ориентация на сотрудничество. Такое поведение означает предоставление свободы самореализации и передачу ответственности за принятие решений подростку, способность к глубинному контакту, «эмпатическому пониманию», осторожное отношение к оценкам и оценочным суждениям.

Авторитарный стиль. Такой педагог не ориентируется на «среднеарифметического» школьника, «не обременяет себя» обращением и пониманием индивидуальности; стереотипен в установках, оценках и способах решения проблем; избирателен и субъективен. Ведущий способ регулирования отношений – оценивание всего и всех, различные «санкции». Доминирующие ценности – ценности самоутверждения.

Манипулятивный стиль. Педагог полагает себя субъектом, имеющим право и способность на самостоятельное мышление. Ученик принимается как субъект деятельности по освоению предмета, поэтому оценивается как «достойный уважения», если успешно учится и «не доставляет хлопот». Основная стратегия воздействия – «интенциальная» (термин Г.А. Ковалева), когда классный руководитель стремится оказывать преобразующие воздействия на учеников, на класс. Для этого ему необходимо специальное психологическое знание, которое ему позволило бы успешно управлять поведением. Тип коммуникации – манипулятивный, доминирующими ценностями являются этические и ценности самоутверждения.

Индифферентный стиль характеризуется конформным типом коммуникации, позицией невмешательства. Лишь в случае крайней необходимости вмешивается в жизнь класса и отношения. Доминирует ситуативный подход и ориентация на нормативные ценности.

Данный подход раскрывает социально-психологическую феноменологию классного руководства, подчёркивая значимость ценностных ориентаций и коммуникативной компетентности педагога, реализующего функцию организатора классного коллектива.

Весьма продуктивным представляется подход к изучению классного руководства, анализирующий взаимодействие учителя и учащихся с точки зрения его эффективности.

Одним из первых в данном случае возникает вопрос о том, что принимать в качестве критерия эффективности педагогического руководства, что рассматривать как показатель успешности деятельности учителя.

Основным критерием эффективности учительского труда являются учебные успехи учащихся – то есть данный показатель педагогической деятельности ориентирован на функционально-ролевой план взаимодействия педагога и ученика. Но если подобный критерий применим к деятельности учителя-предметника, вряд ли он будет достаточен при оценке деятельности классного руководителя.

В социальной психологии традиционно в качестве критерия эффективности руководства используется удовлетворённость групповым членством, в том числе уровень удовлетворённости учащихся различными сторонами жизни в классе интерпретируется как показатель успешности деятельности педагога [3].

Одним из результатов активного взаимодействия учителя с учениками является формирование определённого уровня авторитета педагога.

Авторитет как свойство личности, состоящее в ее способности изменять психологические структуры других людей психологическими средствами в силу значимости данной личности, является, с одной стороны, следствием, а с другой – условием деятельности руководителя. В социально-психологических исследованиях классного руководства показана позитивная связь между различными параметрами удовлетворённости учащихся и степенью авторитетности педагога [5, 9, 10]. Таким образом, уровень авторитета также может свидетельствовать об эффективности деятельности педагога.

Одна из важнейших педагогических задач – воспитание коллектива в классе, поэтому справедливо будет в качестве показателя, определяющего эффективность классного руководства, использование различных характеристик коллектива, например, его сплоченности, ответственности, дисциплинированности и т.д. В ряде работ эффективность классного руководства определялась по уровню самооценки класса [5, 9, 10]. Учащиеся оценивали степень развития таких социально-психологических качеств, как сплочённость, дисциплинированность, взаимная ответственность, сотрудничество и взаимопомощь и др.

С целью обобщения используемых показателей эффективности классного руководства коллективом старшеклассников мы факторизовали оценки удовлетворённости учащихся членством в классном коллективе, оценки авторитета классного руководителя и самооценки класса по ряду важнейших социально-психологических качеств [9]. Было выявлено два фактора: первый имеет своим содержанием характер отношений между учащимися, второй – отношения учащихся с классным руководителем. Первый фактор был образован следующими параметрами (в порядке убывания факторных весов): удовлетворённость классом как коллективом, сплочённость, удовлетворённость учащихся отношениями друг с другом, чуткость и внимательность во взаимоотношениях, сотрудничество и взаимопомощь.

Второй фактор составили: общее оценочное отношение к классному руководителю, идентификация с классным руководителем, удовлетворённость учащихся отношениями между классом и классным руководителем, удовлетворённость учащихся.

Выявленная факторная структура отражает специфику юношеского возраста, и, в первую очередь, значимость для старшеклассников общения со сверстниками. Кроме того, полученные результаты могут оказаться весьма полезными для руководителей школ при разработке критериев эффективности деятельности классного руководителя.

Следующий шаг в социально-психологическом анализе классного руководства связан с выявлением факторов эффективности руководства. В исследованиях с указанных позиций обсуждались следующие вопросы.

Выявлены личностные черты, наиболее тесно связанные с разнообразными аспектами удовлетворённости учащихся. Успешность классного руководства обеспечивают такие свойства педагога, как доверительность в отношениях с учащимися, способность проникновения в их внутренний мир, непринуждённость в общении, развитое чувство собственного достоинства. Именно эти личностные особенности способствуют удовлетворению важнейших социальных потребностей учащихся, поскольку отвечают специфике жизни классного коллектива [1].

Исследовалась также адекватность представлений педагога о классе, а именно – в какой мере точность восприятия учителем параметров классного коллектива может сказаться на удовлетворённости учащихся различными сторонами жизни в классе и школе. Оказалось, что адекватность отображения педагогом структуры класса непосредственно не сказывается на удовлетворённости учащихся. Есть основания полагать, что характер связи между обсуждаемыми переменными в значительной мере зависит от его активности и изобретательности в воспитательной работе.

Таким образом, воздействие перцептивных характеристик педагога не является прямым, как, впрочем, и влияние личностных особенностей. Их влияние опосредовано рядом факторов, в частности, установками педагога относительно учеников. В социально-психологических исследованиях руководства выделялись пять типов установки – активно-положительная, скрыто-отрицательная, функциональная, нейтральная, ситуативная. Наши исследования коллективов старшеклассников показали отрицательное влияние на авторитет педагога, удовлетворённость учащихся и самооценку класса скрыто-отрицательной, функциональной и нейтральной установки [9]. Таким образом, установка педагога по отношению к учащимся является фактором эффективности руководства классным коллективом.

Одним из наиболее разработанных вопросов в плане обсуждаемой проблемы является влияние стиля руководства педагога на различные стороны учебно-воспитательного процесса. Большинство авторов придерживается традиционного разделения стилей на демократический, авторитарный и попустительский и отмечают предпочтительность демократического стиля руководства.

Однако названная выше классификация учитывает лишь один параметр стиля – степень разделения функции принятия решений между руководителем и подчинённым. В силу этого обстоятельства выдвигается требование многомерно-функциональной классификации стилей руководства. Р.Л. Кричевский [4] предложил многокомпонентную модель стиля руководства, учитывающую четырнадцать типов взаимодействия руководителя с подчинёнными, характеризующих функциональный аспект роли руководителя. Данная модель была применена и в исследованиях классного руководства [5, 9, 10]. Оказалось, что не все компоненты в равной мере влияют на те или иные параметры эффективности руководства в различных классных коллективах. В некоторых школах более значима связь с эффективностью стилевых компонентов, регламентирующих и контролирующих деятельность учащихся (постановка чётких целей, проверка выполнения заданий, поощрение учащихся). В других школах обнаруживается более тесная связь с эффективностью руководства тех видов активности классного руководителя, которые активизируют ученическое самоуправление (обсуждение решений, учёт мнений учащихся, делегирование части полномочий) [9].

В целях обобщения и более глубокого осмысления показателей активности классного руководителя, направленной на удовлетворение важнейших социальных потребностей классного коллектива, мы подвергли факторному анализу оценки старшеклассников, описывающих деятельность их классных руководителей. Параметрами анализа выступили стиль руководства классным коллективом, особенности индивидуального взаимодействия классного руководителя с учащимися, степень выраженности различных установок педагога по отношению к учащимся.

В результате факторизации выявлены два основных фактора, отражающих наиболее существенные с точки зрения учащихся момента активности педагога. Первый фактор мы обозначили как «забота об учащихся»; в него с наибольшими факторными нагрузками (в порядке убывания) вошли следующие аспекты деятельности классного руководителя: отсутствие скрыто-отрицательной установки, забота об учащихся, чуткость во взаимоотношениях с учащимися, учет мнений учеников, отсутствие функциональной установки, обсуждение решений, стремление быть близким к учащимся, отсутствие нейтральной установки, доверие учащихся, справедливость педагога, умение дать совет, умение подбодрить.

Второй фактор мы назвали мотивационным. Его составили следующие моменты деятельности классного руководителя: разбор поведения учащихся, постановка сверхцелей, требовательность, умение побуждать работать с полной отдачей, развитие инициативы учащихся [9]. В целом изложенная структура активности педагога отражает стремление старшеклассников видеть в учителе наставника, старшего друга, в котором особенно ценны его человеческие качества.

Таким образом, проведённый анализ показывает значимость деятельности классного руководителя для успешной социализации учащихся. Активность классного руководителя в значительной мере обусловливает эмоциональное благополучие учеников, референтом которого является удовлетворённость различными сторонами членства в классе.

Реализуя гуманистический характер отношений с учащимися, демонстрируя доверие, чуткость и поддержку, классный руководитель тем самым формирует благоприятные взаимоотношения между учениками, которые, как отмечалось выше, в значительной степени автономны от воздействий взрослых. Общество сверстников относительно независимо от целенаправленных воздействий педагогов, однако классные руководители, осуществляющие личностный подход в своей деятельности выступают ролевой моделью для учащихся, социально значимым образцом, наличие которого позитивно влияет на развитие отношений внутри классного коллектива, а также на конструктивное взаимодействие с другими коллективами и группами. Таким образом, создаются благоприятные условия для социализации учащихся в школе, развития их личности.



Литература

  1. Битянова М.Р. Личностные особенности классного руководителя и эффективность руководства коллективом старшеклассников. Канд. дис. М., 1991.

  2. Крикунов А.С., Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты классного руководства. Курск, 1981. 

  3. Кричевский Р.Л. Исследование эффективности руководства учебными коллективами //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. С.149-157.

  4. Кричевский Р.Л. Психология лидерства. М., 2007.

  5. Лукьянченко Н.В. Каузальная атрибуция как условие эффективности руководства коллективом старшеклассников: Дис… канд. псих. наук. М., 1992.

  6. Мелехова В. Ю. Классный руководитель и современный подросток. // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. – 1 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2006/0901-9.htm.

  7. Носова М.Л. Должностные обязанности классного руководителя // Классный руководитель. – 2002, № 4.

  8. Овчинникова В.И. Формирование у будущих учителей умений управлять процессом становления личности школьников: Автореф. дис… канд. псих. наук. – Л., 1978.

  9. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Автореф. дис… канд. псих. наук. – М., 1991.

  10. Соколова Е.А. Влияние межличностного конфликта на эффективность взаимодействия педагога с коллективом старшеклассников: Автореф. дис… канд. псих. наук. – М., 1992.



СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ


Авдеев А.П. -

кандидат педагогических наук, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, профессор кафедры общей и специальной педагогики МГГУ

Алексеева Т.В. -

старший преподаватель кафедры социальной педагогики Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Алтайский край

Архип И.А. -

кандидат педагогических наук, профессор, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, проректор по учебной работе МГГУ

Ануфриева Н.А. -

воспитатель МБДОУ № 123, г. Мурманск

Анушко Н.В. -

учитель высшей квалификационной категории МБОУ гимназия № 9, г. Мурманск

Балюкова И.Б -.

кандидат педагогических наук, декан факультета психологии Псковского государственного университета (ПсковГУ), г. Псков

Барило М.В. -

учитель высшей квалификационной категории МБОУ гимназия № 9, г. Мурманск

Баянова Т.В. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Белова А.Л. -

инструктор по физической культуре МДОУ детский сад комбинированного вида № 152, г. Мурманск

Болдырева Н.В. -

воспитатель высшей квалификационной категории, МБОУ гимназия № 9, г. Мурманск

Борисова Т.Л. -

педагог-психолог МСКОУ АСКОШИ, г. Апатиты, Мурманская область

Васильева И.Г. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Голубева Е.В. -

воспитатель МБОУ прогимназии № 40, г. Мурманск

Гучкова Т.Н. -

зам. декана по воспитательной работе, старший преподаватель Псковского государственного университета (ПсковГУ), г. Псков

Ежова Е.А. -

кандидат философских наук, доцент кафедры психологии МГГУ

Ерофеева А.С. -

бакалавр психологии, факультет экономики и социального управления Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург

Есилёнок Т.А. -

учитель письма и чтения МСКОУ АСКОШИ, г. Апатиты, Мурманская область

Желудкова С.В. -

учитель начальных классов МОУ НОШ № 14, г. Мурманск

Загоскина Р.В. -

педагог-психолог МБДОУ № 90, г. Мурманск

Задонская Н.И. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Задорожняя И.В. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 13, г. Мурманск

Зотова С.А. -

учитель начальных классов МОУ гимназия № 9, г. Мурманск

Иванов А.Н. -

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии МГГУ

Игнатенко М.В. -

кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой технологии, предпринимательства и экономики МГГУ

Канунникова И.В. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 13, г. Мурманск




Кедич С.И. -

кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург

Клыпова С.Н. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Коваль В.В. -

старший преподаватель кафедры социальной педагогики Алтайской государственная академии образования имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Алтайский край

Коган Г.В. -

кандидат педагогических наук, зав. кафедрой безопасности жизнедеятельности и основ медицинских знаний МГГУ

Кожина О.Л. -

магистрант 2 курса Института педагогики, психологии и социальной работы Северного (арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск

Кожокарь И.В. -

старший преподаватель Славянского Университета Республики Молдова, г. Кишинёв, Республика Молдова

Комарова А.В. -

кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург

Криницына С.М. -

воспитатель МБОУ прогимназии № 40, г. Мурманск

Кузнецова Л.Н. -

старший преподаватель кафедры социальной педагогики Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Алтайский край

Кунаш М.А. -

доцент кафедры преподавания общеобразовательных предметов МОИПКРОиК, аспирант МГГУ, г. Мурманск

Куроптева Е.Л. -

воспитатель МДБОУ муниципального образования «Город Архангельск» Детский сад комбинированного вида № 154 «Колобок», г. Архангельск

Летунова Л.И. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Макарова С.А. -

учитель-логопед МБДОУ № 123, г. Мурманск

Маликова Е.В. -

воспитатель МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 11, г. Мурманск

Мельник Э.В. -

учитель начальных классов МОУ СОШ № 57, г. Мурманск

Месникович С.А. -

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка (БГПУ), г. Минск, Республика Беларусь

Незамова М.С. -

учитель начальных классов МОУ СОШ № 57, г. Мурманск

Оганова И.Н. -

старший воспитатель МБОУ детский сад комбинированного вида № 90, г. Мурманск

Пацевич О.Ю. -

учитель начальных классов МОУ гимназия № 9, г. Мурманск

Пельтихина Ю.В. -

старший преподаватель кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ

Петрушихина Е.Б. -

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии Института психологии им Л.С. Выготского РГГУ, г. Москва

Писковатская С.Г. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Плюта Т.Э. -

учитель начальных классов МБОУ гимназия № 4, г. Мурманск

Поздеева О.Н. -

воспитатель МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 11», г. Мурманск

Поздякова О.А. -

педагог-психолог МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13», г. Полярный, Мурманская область

Правдивцева Е.Г. -

педагог-психолог МДОУ детский сад № 4 комбинированного вида, г. Кола, МО Кольский район Мурманской области

Разуваева В.Ю. -

учитель первой квалификационной категории МБОУ гимназия № 9, г. Мурманск

Савоткин Н.А. -

педагог, г. Кировск, Мурманская область

Самсонова В.М. -

педагог-психолог МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Сизова С.В. -

воспитатель МДОУ «Детский сад № 30», г. Кировск, Мурманская область

Ситников В.Л. -

доктор психологических наук, профессор, зав.кафедрой прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения; председатель Российского отделения Международного Совета практических психологов «ICP - The International Council of Psychologists»; член Координационного Совета Российского Психологического Общества; президент Ленинградского общества психологов; член Президиума научно-методического совета (НМС) по базовому психологическому образованию в УМО по многоуровневому педагогическому образованию и эксперт Минобрнауки, г. Санкт-Петербург

Слотина Т.В. -

кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург

Смага А.А. -

кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой социальной педагогики, дошкольного и начального образования МГГУ

Стремоух Н.А. -

воспитатель ГПД МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Тучкова Т.В. -

кандидат философских наук, доцент кафедры психологии МГГУ

Тюляева И.А. -

учитель начальных классов МОУ СОШ № 57, г. Мурманск

Филиппова Г.Л. -

кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, директор ГАОУ МО СПО «Мурманский педагогический колледж», г. Мурманск

Худынцева Ж.В. -

воспитатель МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 4», г. Кола МО Кольский район Мурманской области

Чайчук Т.Л. -

учитель начальных классов МОУ СОШ № 57, г. Мурманск

Черкасова М.А. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Чимпоеш Е.В. -

воспитатель МБОУ «Детский сад комбинированного вида № 90», г. Мурманск

Чистякова О.М. -

педагог-психолог МБДОУ «Детский сад № 2», г. Заполярный, Мурманская область

Шевалдина Е.А. -

заведующая МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 11», г. Мурманск

Юдаева Р.Н. -

воспитатель МБДОУ № 123, г. Мурманск

Юрченко Н.В. -

старший воспитатель МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 11», г. Мурманск

Якимчук Е.А. -

учитель начальных классов МОУ СОШ № 57, г. Мурманск

Каталог: files -> kafpsy
kafpsy -> Примерные темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ 44. 03. 02 «Психолого-педагогическое образование»
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Методические рекомендации студентам по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации по изучению дисциплины в. 6 Психологическая диагностика развития дошкольников
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> От составителей
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Сборник научных статей мурманск 2002 Печатается по решению редакционно-издательского совета


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница