А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница4/16
Дата12.05.2016
Размер1.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Литература

  1. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. – М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 80 с.

  2. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб.: Изд- во С. Петерб. ун-та, 2003. – 288 с.

  3. Фрейд З. По ту сторону взаимодействие. – СПб.: Изд-во С. Петерб. ун-та, 2003.- 288с. удовольстви.-М.: Прогресс, 1992.-с.

  4. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: Учебное пособие для вузов. 2-е из. - М.: Академический Поект; Екатеринбург: Деловая книга. 2006.-786с.

И.Б. Балюкова,

Т.Н. Гучкова

Детско-родительские отношения

и эмоциональное благополучие дошкольников
В статье определены понятия: эмоциональное благополучие, детско-родительские отношения; представлены результаты эмпирического исследования, которые свидетельствуют о связи детско-родительского отношения и эмоционального благополучия дошкольников.

Семья для любого человека важнейшая система, в которую он попадает сразу после рождения и долгое время взаимосвязан с ней. Он растет и развивается, впитывая в себя нравственные понятия, основы поведения, традиции и обычаи и еще множество важных вопросов, с которыми человек будет сталкиваться в повседневной жизни. И эту основу он приобретает именно в семье.

В психологических исследованиях отмечается, что детско-родительские отношения имеют важное значение для развития эмоциональной сферы ребенка и формирования его эмоционального благополучия (Кряжева Н.Л., 2004).

Эмоциональное благополучие рассматривается как базовый компонент психического здоровья ребенка, как эмоциональная основа его мироощущения (Кошелева А.С., 1997).

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются: освоение социальных форм выражения эмоций; формирование чувства долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства; благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными и являются показателем общего психического и физического благополучия (Рояк А.А., 2007).

Понятие «эмоциональное благополучие» скорее носит описательный характер и достаточно часто встречается в исследованиях многих авторов (А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, И.Ю. Ильина, Г.А. Свердлова, Е.П. Арнаутова и др.) (Рояк А.А., 2007).

Устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Обобщенно такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия.

Таким образом, именно эмоциональное благополучие является наиболее ёмким понятием для определения успешности развития ребенка старшего дошкольного возраста (Кошелева А.С., 1997).

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, неуверенность ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную агрессивность, если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребенком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия (Лисина М.И., 1974).

Одной из причин возникновения эмоционального неблагополучия у дошкольников является негармоничное родительское отношение к детям в семье. На основе исследований выявлено, что эмоциональное неблагополучие у детей, вызванное дисгармоничными отношениями родителей в детско-родительских отношениях, может проявляться в виде внутренней напряженности, агрессивности, демонстративности, тревоги, страха, ранимости, низкой самооценки, неуверенности в себе, ощущении одиночества и отверженности (Раттер М., 1999).

При неблагоприятных условиях развития в семье – у ребенка возникают устойчивые негативные эмоциональнее состояния и развиваются негативное отношение к определенным сторонам жизни или к людям. Отрицательные эмоциональные состояния мешают полноценному и свободному развитию личности. Это приводит к развитию нежелательных чет характера (мнительность, тревожность, агрессивность и т.д.) (Лютова Е.К., 2000).

Целенаправленное формирование внутреннего мира ребенка требует от родителей понимания его индивидуальных особенностей, общего психофизического развития, условий жизни и воспитания в семье, а также знания его интересов и увлечений. Зачастую родители тихих, послушных, пассивных, не мешающих им детей считают благополучными, но при этом они и не пытаются разобраться в эмоциональном мире ребенка. Родителям необходимо выделять из пестрого разнообразия эмоциональных проявлений ведущие эмоциональные переживания ребенка, которые характеризуют его как жизнерадостного или раздражительного, спокойного или впадающего в отчаяние (Шипицына Л.М., 2002).

Таким образом, причины возникновения эмоционального неблагополучия старших дошкольников обусловлены внутренним, психологическим дискомфортом ребенка, отсутствием стабильности, ощущением собственной неполноценности, отсутствием эмоциональной близости с родителями, непомерными требованиями и чрезмерным родительским контролем.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям (Фромм Э., 1994).

В исследовании мы предполагали, что эмоциональное благополучие ребенка дошкольника будет определяться типом родительского отношения в семье. Исследования особенностей родительского отношения выявили, что у 40,0% исследованных семей выявлены социально желательные типы родительских отношений (воспитание по типу «принятие», «кооперация»). В этих семьях царит эмоционально положительное отношение к детям, там уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, стараются проводить достаточное время с ребенком, одобряют его интересы, его самостоятельность и инициативу, стараются быть с ним на равных.

У 60,0% исследованных семей выявлены негармоничные типы родительского отношения («симбиоз», «авторитарная гиперсоцализация», «маленький неудачник»). В таких семьях родители воспринимают ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, испытывают к нему злость, досаду, раздражение, обиду, они не доверяют ребенку и не уважают его, интересы и увлечения, мысли ребенка кажутся взрослым несерьезными, ребенок кажется неприспособленным, неуспешным, неумелым и родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия, навязывают свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают, что негативно сказывается на личностном развитии детей. Это достаточно высокий результат, который, несомненно, требует коррекции.

В общей выборке детей (40 чел. – 100%) преобладает эмоциональное благополучие, оно составляет 55,0%. Эти дети имеют положительное эмоциональное самочувствие в семье, они хорошо адаптируются к новым условиям, имеют адекватную самооценку, самоотношение и т.д.

У 45,0% детей выявлено ярко выраженное эмоциональное неблагополучие. У этих детей отрицательное эмоциональное самочувствие в семье, низкая или завышенная самооценка, они совершают неодобряемые обществом поступки и демонстрируют нарушения в личностном и эмоциональном развитии (драки, жестокость, непослушание, неподчинение требованиям взрослым, ведут себя вызывающе, неорганизованны, недисциплинированны, импульсивны или наоборот нерешительны, медлительны, тревожны, подозрительны, часто неадекватно реагируют на происходящее вокруг них, плачут, наблюдается мышечная зажатость и др.).

При помощи сравнительного (качественного) анализа полученных в ходе психодиагностического исследования результатов была доказана связь между типом родительского отношения и эмоциональным благополучием у старших дошкольников. Это говорит о необходимости психологической помощи детям и коррекции их эмоциональной сферы.

Следовательно, для получения более эффективного результата, коррекционную работу с детьми и их родителями нужно проводить как можно раньше и желательно в трех направлениях: с детьми – по коррекции, через формирование эмоциональной удовлетворенности, повышение уверенности в себе, адекватной самооценки, произвольного управления эмоциями и поведением; с родителями – по улучшению родительского отношения, формированию здоровой семейной обстановки, принятию конструктивных стилей семейного воспитания и совместная коррекционная работа в детско-родительской группе, для получения участниками коррекционной группы реального опыта совместного детско-родительского взаимодействия.

Семья оказывает решающее влияние на формирование личности ребенка и тип детско-родительских отношений в семье является одним из основных факторов, формирующих характер ребенка, особенности его поведения, эмоциональный мир.

Литература


  1. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей/ Н.Л. Кряжева. – М., 2004.

  2. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. – М., 1974.

  3. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми/ Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М.: Генезис, 2000. – 320 с.

  4. Раттер М. Помощь трудным детям/ Перевод с англ. Е. Алексеевой, С. Нуровой. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 450 с.

  5. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада// Дошкольное воспитание. – 2007 – № 2 . – С. 36–41.

  6. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности/ Э. Фромм. – М., 1994. – 216 с.

  7. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова О.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками/ Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, О.П. Воронова, Т.А. Нилова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 316 с.

  8. Эмоциональное развитие дошкольника/ Под ред. А.С. Кошелевой. – М.: Инфра-М, 1997. – 216 с.

С.А. Зотова,

О.Ю. Пацевич

Связь родительского наказания и агрессии у детей
Проблема агрессивного поведения детей весьма актуальна в наши дни. Учителя гимназии № 9 г. Мурманска отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом всё больше, с ними трудно работать и, бывает, что учителя просто не знают, как справиться с их поведением.

Такие дети часто теряют контроль над собой, спорят, конфликтуют с детьми и взрослыми, отказываются выполнять просьбы взрослых, намеренно их раздражают. Они винят в своих проблемах других, часто ссорятся и дерутся [1].

Причин, вызывающих детскую агрессию, много. Нередко агрессивность ребёнка является формой протеста против действий и отношения к нему взрослых. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлением агрессии у себя дома. Когда родители строго наказывают ребёнка за любое непослушание, то такое воздействие скорее усиливает особенности агрессивных детей, а не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Учителя гимназии № 9 провели анкетирование детей и их родителей и выявили наиболее типичные способы воспитательного воздействия на ребёнка, когда он «не слушается».

По данным опроса родителей, 68% родителей пытаются поговорить с ребёнком, убедить его, 18% – кричат, 14% – дают подзатыльники, шлепки.

По данным детей, 21% родителей пытается с ними разговаривать, 60% – кричат, 19% – дают подзатыльники, шлепки.


Интересно отметить расхождения в ответах детей и их родителей о наиболее типичных способах воспитательного воздействия. Они наглядно показывают, что родители отдают себе отчёт, какие методы были бы более действенными и разумными, но на практике применяют способы более простые и привычные – физические наказания и ругань [2].

Чем больше будет агрессии со стороны родителей по отношению к детям, тем больше враждебности зародится в душе ребёнка. Не имея возможности ответить своим непосредственным обидчикам – родителям, ребёнок отыграется на более слабых (детях, которые младше по возрасту или животных).

Но совсем отказываться от наказаний не стоит. Нельзя бить детей, кричать на них, унижать. Можно, например, запретить просмотр мультфильмов или игры на компьютере, отменить покупку мороженого или игрушки. При этом наказание должно следовать сразу за проступком, что говорится, «по горячим следам».

Применяя наказания, справедливо и уместно применять и поощрения, не жалея добрых слов, если ребёнку удалось справиться с каким-либо трудным для него делом.

Советы для родителей ребёнка с агрессивным поведением

1. Принимайте и любите вашего ребёнка таким, какой он есть.

2. Откровенно разговаривайте с ребенком.

3. Не забывайте объяснять ему причины своих запретов.

4. Рассказывайте о мотивах своего собственного поведения.

5. Не наказывайте ребёнка, находясь в плохом настроении.

6. Всегда находите возможность хвалить своего ребенка.

7. Позволяйте ребёнку выплескивать лишнюю энергию через активные подвижные игры.

8. Всегда контролируйте себя и свой собственный гнев, всегда подавайте ребенку правильный пример.

9. Не бойтесь обращаться к детскому психологу.



Разрядка гнева и агрессии

    1. Сильно сожмите руки в кулаки, чтобы пальцы впились в ладони, а затем разожмите пальцы, расслабьте их. Выполняйте упражнение до тех пор, пока не почувствуете, что напряжение уходит.

    2. Вытяните руки вверх и тянитесь изо всех сил, до предела, как будто хотите что-то достать с потолка. Потом опустите руки вниз, расслабьте их. Почувствуйте, как напряжение уходит из рук.

    3. Закройте глаза и напряженно нахмурьтесь. Сохраняйте такое выражение лица, сколько можете, а потом расслабьтесь. Почувствуйте, как напряжение исчезает.

    4. Откройте рот как можно шире и сложите губы в большую букву «О». Закройте рот. Так вы расслабили мышцы лица.

    5. Трите ладони друг о друга, пока они не нагреются, а затем положите их на лицо. Закройте глаза и почувствуйте расслабление.

Упражнение «Бумажный волейбол»

Цель упражнения: научить детей выплескивать гнев в приемлемой форме.

В этом упражнении используются изготовленные заранее бумажные шары. Площадка для игры делится пополам. Дети разбиваются на 2 команды, у каждого участника свой бумажный шар. Следует перебросить все свои шары на поле противника. По сигналу игра прекращается, и подсчитываются шары. На чьем поле их меньше, та команда и выиграла.

Упражнение «Руки»

Дети разбиваются на пары. Один учащийся берет другого за руки и проговаривает: «Эй, рука, трясись, трясись - только больше не дерись! Расслабляйся, рука, и больше не кусайся!». Потом меняются ролями. Упражнение повторяется 2–3 раза.



«Спаси птенца»

Задание для учащихся. Представьте, что у вас в руках маленький беспомощный птенец. Вытяните руки ладонями вверх. А теперь согрейте его: медленно, по одному пальчику сложите ладони, спрячьте в них птенца, подышите на него, согревая ровным, спокойным дыханием, приложите ладони к груди, отдайте птенцу тепло своего сердца. Раскройте ладони, и вы увидите, что птенец радостно взлетел. Улыбнитесь ему и не грустите, он еще вернется к вам!



«Солнечный зайчик»

Задание для учащихся. Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал по лицу, нежно погладьте его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке, поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть. Зайчик побежал по голове, шее, животу, рукам, ногам, забрался за шиворот – погладьте его и там. Он не озорник – он любит вас, а вы погладьте его и подружитесь с ним [3].



Литература

  1. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб., 2001. – 164 с.

  2. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М., 2005. – 32 с.

  3. Филиппова Ю.В. Общение. Дети 7–10 лет. – Ярославль, 2002. –124 с.

О.Н. Поздеева

Влияние стиля семейного воспитания

на эффект межличностных отношений в группе сверстников
Межличностные взаимоотношения это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей, в ходе общения и совместной деятельности. Считается, что эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и они же, выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе.

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Автор считает, несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает, наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников. Так дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, в жизни часто испытывают трудности во взаимоотношениях [1].

Практическими психологами доказано, что в каждой группе детей дошкольного возраста разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Считается, что эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым. Мы считаем, что характер межличностных отношений в детской группе имеет немаловажное значение в формировании личности ребенка. Воспитателям, работающим с детьми, необходимо знание психологических особенностей межличностных отношений, знание приемов и способов их изучения и формирования [3].

Основной круг общения единственного ребенка – взрослые. А это означает, что у малыша изначально формируется определенный стереотип, под который не подпадают его сверстники. И когда ребенок оказывается в обществе других детей – он просто теряется. Опыт межличностных отношений ребенок приобретает в семье, и сохраняет его в течение всей последующей жизни. Учеными доказана важность семьи, как института воспитания. Она обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Главное в воспитании маленького человека является достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Влияние родителей на ребенка во многом связано с воспитательными воздействиями, а представления о ребенке являются внутренней основой воспитания. Стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним – является значительным фактором развития личности ребенка.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких не относится к ребенку лучше, не любит его больше и не заботится только о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и приемов воспитания, и учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. От того какой стиль семейного воспитания преобладает в семье, будет зависеть развитие личности ребенка в целом. Под стилем семейного воспитания понимают способ отношения родителей к ребенку. Любая дисгармония в семье приводит к неблагоприятным последствиям в развитии личности ребенка, к проблемам в его поведении [1].

Для выбора наиболее приемлемого стиля семейного воспитания рассмотрим все имеющиеся виды стилей воспитания и последствия их применения. Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении родителями инициативы и чувства собственного достоинства у детей. Психологи считают, что родители могут и должны предъявлять требования своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда и откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним происходит ломка многих качеств личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и свои возможности, все это-гарантия неудачного формирования личности [3].

Опека в семье – система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к реальности за порогом родного дома. Такая чрезмерная забота о ребенке, контроль, основанный на тесном эмоциональном контакте, называется гиперопекой. Она приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении. Существует также противоположное понятие – гипоопека, подразумевающее под собой сочетание безразличного отношения родительского отношения с полным отсутствием контроля. Дети могут делать все, что им вздумается. В результате, повзрослев, они становятся эгоистичными, циничными людьми, которые не в состоянии никого уважать, сами не заслуживают уважения, но при этом по-прежнему требуют выполнения всех своих прихотей.

Психологами доказано, что система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей [2].

Сотрудничество, как тип взаимоотношений в семье, предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.

Таким образом, принято считать, что стиль семейного воспитания тесно связан и влияет на эффективность межличностных взаимоотношений ребенка, так как процесс воспитания человека является главной целью формирования гармонично развитого человека, способного к самостоятельной жизни и деятельности в современных условиях.



Литература

    1. Андреева А.Д. Психическое здоровье детей и подростков/ А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина, А.П. Воронова и др.; Под ред. М.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2000.

  1. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. – СПб.: Питер, 2001.

  2. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1999.

М.В. Барило,

В.Ю. Разуваева

Психолого-педагогическая поддержка семьи

в период адаптации первоклассников к школе
Начало обучения в школе – сложный и ответственный момент в жизни детей. В последние годы в психолого-педагогической литературе активно обсуждаются две проблемы: подготовка ребенка к школе и адаптация первоклассника к школьному обучению. Традиционно о подготовке к школе говорят с точки зрения ребенка. Современные родители серьезно подходят к данному вопросу, однако, не всегда хорошо подготовленный ребенок легко адаптируется к школьной жизни. По мнению М.Э. Вайнер «одна из причин заключается в том, что подготовить ребенка к школе недостаточно. Важно, чтобы вместе с ребенком к школе оказались готовы и его семья, его родители» [4, с. 15]. Под готовностью семьи к обучению ребенка в школе подразумевается адекватная родительская позиция, наличие в семье четких внутренних правил и разумная включенность семьи в социум. С одной стороны, возможной причиной возникающих в семье трудностей, связанных с адаптацией первоклассников, является недостаточная информированность родителей по данной теме. С другой стороны, в большинстве психолого-педагогических книг определяются особенности сопровождения родителей только группы риска. Оказать помощь родителям может учитель, педагог – психолог.

Цель: повышение компетентности родителей в области взаимодействия с детьми на протяжении всего адаптационного периода.

Объект исследования: социально – психологические закономерности школьной адаптации.

Предмет исследования: изучение влияния семьи на адаптацию первоклассников.

Задачи:

  1. Подготовить родителей к принятию новой социальной позиции ребенка – позиции школьника.

  2. Способствовать снижению уровня тревожности родителей перед поступлением детей в школу.

  3. Познакомить родителей с элементами педагогической диагностики отдельных сторон готовности ребенка к школьному обучению.

  4. Развивать осознанность педагогического воздействия родителей на детей в процессе повседневного общения.

  5. Разработать рекомендации для родителей.

Гипотеза: мы предполагаем, что психолого-педагогическая поддержка всех родителей первоклассников поможет обеспечить адаптацию детей к школе, повысит их заинтересованность в учебной деятельности.

Методы: теоретический (изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме), наблюдение, анкетирование.

База исследования: 1 «А», 1 «Б» классы гимназии № 9.

Организация психолого-педагогической поддержки родителей началась на курсах по подготовке к школе. На данном этапе происходило знакомство и установление контакта между родителями и учителем, между родителями, выяснялся круг родительских проблем, связанных с будущим обучением детей в школе. После окончания курсов были вручены «Письма родителям будущих первоклассников», в которых даны рекомендации, чем заняться с ребенком летом, а также тест, по которому родители самостоятельно могу определить уровень готовности ребенка к школе.

В результате опроса определен портрет современной семьи, в которой есть первоклассник. Возраст: 25 – 30 лет – 28%, 31 – 35лет – 40%, 36 – 45 лет – 32%. Высшее образование имеют 55% опрошенных родителей, 45% - среднее специальное. 78% определяет свое материальное положение как норму. Одного ребенка имеют – 49% семей, 2детей – 46%, 3 детей – 5%. 21% составляют неполные семьи. Отличительная особенность: в большинстве семей (81%) в первый класс пошли дети, которые являются старшими в семье; таким образом, у родителей нет опыта воспитания первоклассника. Только 9% исследуемых семей проживает совместно со старшим поколением. 65% опрошенных родителей указали, что бабушки и дедушки оказывают поддержку ребенку на этапе привыкания к школьной жизни, а в 16% они принимают активное участие в формировании учебной деятельности ребенка.

По результатам проведенной диагностики и анкетирования разработана программа педагогического образования родителей, включающая цикл собраний, каждое из которых предполагает обсуждение теоретического материала, решение педагогических задач и проблемных ситуаций, организацию игр и упражнений, выполнение тестов и заданий, которые помогут родителям лучше узнать своих детей [1,3].

Родители испытывают волнение и тревогу: справится ли с учебой (62%), хорошо ли сложатся отношения с одноклассниками (55%), ребенку будет трудно правильно вести себя в классе (40%). Как помочь первокласснику приобрести полезные навыки учения и общения, как сохранить физическое и психическое здоровье детей? Для ответа на эти вопросы следует ознакомить родителей, что такое адаптация.

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Его составляющими являются физиологическая и социально-психологическая адаптация. «Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально – волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению» [5, с. 46]. Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько, опираясь на исследования Г.М. Чуткиной, указывают следующие уровни адаптации детей к школе.



Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, учебный материал усваивает легко; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает объяснения учителя; проявляет интерес к самостоятельной учебной работе; занимает в классе высокий статус.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; внимателен при выполнении заданий, но при контроле со стороны взрослого; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; жалуется на нездоровье; материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; бывает подавленное настроение и нарушение дисциплины, необходим постоянный контроль со стороны взрослых; близких друзей не имеет [6].

Показателями успешной социально-психологической адаптации являются формирование адекватного поведения, установление контактов с одноклассниками и учителем, овладения навыками учебной деятельности.

Процесс адаптации ребенка к школе редко протекает без каких-либо трудностей. Среди множества возможных реакций родителей на школьные трудности ребенка выделяют следующие группы.

Первая группа. Родители понимают и принимают трудности ребенка, стремятся их конструктивно преодолеть, достигают хороших результатов. Они читают психолого-педагогическую литературу. Но одни родители принимают переживания своего ребенка как данность (безусловное принятие), отношение других обусловлено их ожиданиями его успехов (условное принятие).

Вторая группа. Родители понимают и принимают трудности своего ребенка, но либо фиксируются на собственных переживаниях, либо обвиняют ребенка, при этом не предпринимают конструктивных действий, направленных на оказание ребенку необходимой помощи.

Третья группа. Родители, которые игнорируют школьные трудности детей. Они предпочитают не думать о проблемах вообще, отстраниться и/или переложить их решение на других, в том числе и на самого ребенка.

Для успешной адаптации ребенка к школе необходимо оказывать родителям психолого-педагогическую поддержку. Проанализировав психолого-педагогическую литературу [1, 2, 5, 7], используя свой опыт работы, нами был определен перечень советов, которые могут быть полезными родителям первоклассников.



Совет 1. Родители должны помнить, что при поступлении ребёнка в школу его цели и мотивы отличаются от целей и мотивов взрослого: ребёнок ещё не в состоянии ставить познавательные цели.

Совет 2. Необходимо наблюдать за психологическим состоянием ребёнка по его возвращении из школы, отмечать изменения в его поведении и реакциях. Надо спрашивать учителя об особенностях школьного поведения первоклассника, его взаимоотношениях со сверстниками, трудностях в обучении.

Совет 3. Обязательно необходимо расспрашивать ребёнка о том, как он провёл день, задавая точные и конкретные вопросы. Тогда он почувствует, что его школьная жизнь близка и понятна родителям, и захочет, чтобы они приняли в ней участие.

Совет 4. Режим дня должен соблюдаться неукоснительно, чтобы ребёнок высыпался, много гулял.

Совет 5. Родителям необходимо помнить, что школьная адаптация у мальчиков проходит хуже, чем у девочек. Нельзя сравнивать мальчиков и девочек, ставить одних в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту – девочки обычно старше ровесников-мальчиков.

Совет 6. Все достижения ребёнка надо считать важными. Это придаст ему уверенности, повысит в его глазах значимость выполненной работы.

Совет 7. Рекомендуется не допускать невыгодных для первоклассника сравнений с другими детьми. Родители не должны стесняться говорить о его успехах в присутствии других людей. Общественное мнение и самооценка ребёнка должны быть позитивными.

Совет 8. При возникновении у ребёнка сложностей в обучении или признаков психологического неблагополучия необходимо пытаться отыскать объективные причины трудностей, принимая во внимание только факты, а не личные оценки. При необходимости можно обратить за советом к психологу. Совет специалиста поможет обеспечить ребёнку посильные для него условия обучения, а это крайне важно.

Совет 9. Не рекомендуется отправлять ребенка одновременно в первый класс и какую-либо секцию или кружок. Если ребёнок не будет иметь возможности отдыхать, гулять, у него могут возникнуть проблемы со здоровьем. Занятия в учреждениях дополнительного образования лучше начинать за год до начала учёбы в школе или со второго класса.

Совет 10. Надо признать за ребёнком право на индивидуальность, право быть другим.
Гистограмма 1

Сравнительная характеристика уровней адаптации

На промежуточном этапе наблюдается положительная динамика адаптации учащихся по всем компонентам.

Вывод: психолого-педагогическая поддержка всех родителей первоклассников способствовала успешной адаптации ребенка к школе.

Литература


  1. Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах / Авт. – сост. С.А. Коробкина. – Волгоград: Учитель, 2010. – 238 с.

  2. Безруких М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 248 с.

  3. Бельтикова М.В. Как почувствовать себя уверенно в роли родителя-первоклассника // Дошкольная педагогика. – 2010. - № 8. – С. 60 – 62.

  4. Вайнер М.Э. Ребенок и родители на пороге школьной жизни //Начальная школа. – 2007. – № 4. – С. 15–19.

  5. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. –Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 442 с.

  6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

  7. Костяк Т.В. Как помочь ребенку адаптироваться в школе: книга для родителей. – М.: Академия, 2008. – 105 с.

  8. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2010. – 174 с.

И.В. Задорожняя

Роль семьи в развитии связной речи детей

при подготовке к обучению в школе
Непременным условием для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе является умение общаться с взрослыми и сверстниками. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью речи. Пользуясь данными педагогических исследований и собственным опытом, могу утверждать, что большинство детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности и не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Поэтому обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей, относится к числу актуальных проблем.

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях; развернутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения ребёнка в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности. Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь, как речь одного лица, требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно. Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к структуре диалога.

Вне зависимости от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности – связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков сопоставления связных высказываний. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией.

Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи должно достигать довольно высокого уровня. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев выполняют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета и явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находят прямое отражение в монологической речи детей. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательные и сюжетные рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно этого возраста еще нуждаются в образце взрослого. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

В психолого-педагогических исследованиях различают «общую» и «специальную» речевую готовность. Общая готовность предполагает решение следующих задач:


  • понимание ребенком обращенной к нему речи и реагирование на нее соответствующим образом;

  • умение связно, свободно и понятно излагать свои мысли, сохраняя грамматическую правильность речи;

  • овладение определенным словарным запасом;

  • сформированность звуковой стороны речи.

Специальная речевая готовность предполагает готовность к обучению грамоте (чтению и письму).

Основными направлениями работы при речевой подготовке дошкольников должны быть:

1. Общая речевая подготовка:


  • содержательность и связность диалогической и монологической речи;

  • развитие речевого творчества, накопление и обогащение словаря;

  • совершенствование грамматической правильности речи;

  • развитие способностей к речевой деятельности.

2. Специальная речевая подготовка:

  • развитие элементарного осознания языковой действительности;

  • развитие умения ориентироваться в звуковой культуре слова;

  • подготовка к обучению чтению и письму.

Речевая готовность к обучению в школе предполагает сформированную общую и специальную речевую готовность, однако не равно их соотношение, так как необходимо учитывать новый вид деятельности, новую ситуацию общения и новое содержание общения. Речевая готовность к обучению в школе проявляется в сформированности у детей речевых умений слушания и говорения: умения воспринимать информацию, предлагаемую с помощью языковых средств, умения вербализовать свои действия, в том числе связанные с языковым материалом, и определить их последовательность; умения разграничивать единицы языковой системы и другие виды знаков; овладение информационной, когнитивной, регулятивной функциями языка.

Уровень развития речи - важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. В этой связи при диагностике готовности к школе детей большее внимание необходимо уделить методикам, направленным на обследование речевого компонента. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи – пересказом и рассказом. Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.



    Для достижения хороших результатов в развитии связной речи детей при подготовке их к обучению в школе необходимо показать ребенку словарное богатство родного языка, воспитать лексическое чутье, научить почувствовать «вкус» языка, научить сообщать, утешать, убеждать, доказывать. К сожалению, большинство детей, поступающих в школу, по результатам диагностики показывают невысокий уровень развития связной речи. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, слова однозначны, язык невыразителен.

    При составлении рассказа по сюжетной картине дети перечисляют изображенные предметы или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, места действия, времени. В работе по серии картин они не могут выявить причинно-следственные отношения. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.



Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Это результат того, что современные дети живут в мощном потоке информации. Ушли в прошлое фильмоскопы. На замену пришли телевизоры, вместо живой бабушкиной сказки – компьютерные игры, кассеты с видеофильмами. Огромный речевой поток омывает пытливые головы детей: одни с этим справляются, у других непомерный груз информации тормозит не только речевое, но и общее развитие. Эта негативная тенденция, к сожалению, постоянно растет. Увеличивается количество детей с нарушениями речи, с задержкой речевого развития.

Многие родители считают, что не следует вмешиваться в процесс формирования речи, что ребенок подрастет и у него «все само собой исправится», он сам научится говорить правильно. Для воспитания же полноценной речи ребёнка родители должны устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Ведь в семье малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых затруднений, если его речь несовершенна.

Однако постепенно круг связей ребенка с окружающим миром расширяется; и очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники и взрослые. Еще острее встает вопрос о значении правильной речи при поступлении в школу. При подготовке к школе родители должны учить ребёнка сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Дошкольник должен научиться внимательно слушать книгу, рассказ взрослого, правильно и последовательно излагать свои мысли, грамотно строить предложения.

Родители должны помнить, что потребность ребёнка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребёнок. Это приучает ребёнка анализировать суть прочитанного, воспитывать ребёнка нравственно, а, кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. Ведь чем совершеннее речь ребёнка, тем успешнее будет его обучение в школе. Также в формировании культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. Таким образом, в результате усилий родителей, с их помощью ребёнок учится правильно говорить, а значит, он готов к овладению чтением, письмом в школе.

Возможность говорить, общаться – это удивительный дар природы. И с этим даром нужно обращаться не только бережно, но и умело. На формирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени – это период с 1 года до 8–9 лет. После 9 лет природа отбирает эту возможность, закрывая речевую зону коры головного мозга. И если ребенок в этот период, самый сензитивный для речевой функции, не заговорит, то в дальнейшем это умение ему уже не будет дано. Какую огромную и ответственную задачу возложила на родителей, педагогов-дошкольников и педагогов начальной школы сама природа! И мы должны сделать все, чтобы успеть помочь формированию фундамента развития ребенка.

Литература


  1. Как проектировать УУД в начальной школе: От действия к мысли: пособие для учителя/ [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и другие]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение 2008. – 151 с. (Стандарты второго поколения).

  2. Кислова Т.Р. По дороге к Азбуке. Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей к частям 1 и 2/Под научной редакцией Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. Изд. 3-е, испр. – М.: Баласс, Издательский Дом РАО, 2007. – 160 с. (Образовательная система «Школа 2100». Комплексная программа «Детский сад 2100).

  3. Кислова Т.Р. По дороге к Азбуке. Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей к частям 3 и 4/ Под научной редакцией Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. Изд. 3-е, испр. – М.: Баласс, Издательский Дом РАО, 2007. – 128 с. (Образовательная система «Школа 2100». Комплексная программа «Детский сад 2100).

  4. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.

  5. Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие. – М.: Дидакт, 1993. – 183 с.

  6. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. Методические рекомендации. – М., 1994.

  7. Новоторцева Н.В. Первые шаги в освоении чтения: обучение грамоте в детском саду: Популярное пособие для родителей и педагогов. – СПб.: КАРО, 2005. – 240 с.: ил. – (Серия «Подготовка ребёнка к школе»).

  8. Фокина Э.Д. Планирование занятий по развитию познавательных способностей и речи детей в образовательном учреждении. – Спб, 1995.

Е.Л. Куроптева

Психолого-педагогическая помощь семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья по зрению
Семья – ближайшее и первое социальное окружение, с которым сталкивается ребенок. Но появление ребенка с ограниченными возможностями действует на родителей удручающе. Если рождение нормального ребенка привносит в жизнь семьи новое, не испытываемое до этого наслаждение человеческого бытия: переживания чувств радости, гордости, нежности, то рождение ребенка с дефектом, расценивается как жизненная катастрофа.

Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья по зрению – это семья с особым статусом, особенности и проблемы которой определяются не только личностными особенностями всех ее членов и характером взаимоотношений между ними, но и занятостью решением проблем ребенка, закрытостью семьи от внешнего мира, дефицитом общения, частым отсутствием работы у матери, но главное – специфическим положением в семье ребенка-инвалида, которое обусловлено его болезнью [2; 39].

Семья и дошкольное учреждение – два важных института социализации детей. Их социальные функции различны, но для всестороннего развития необходимо их взаимодействие. Социльно-педагогическая поддержка семье в воспитании ребенка с ограниченными возможностями представляет собой комплекс мер по ее социальному обеспечению и социальному обслуживанию. Помощь ориентирована не только на решение многочисленных проблем семьи, но и на восстановление, укрепление и развитие ее внутреннего потенциала для выполнения общественно значимых функций.

Работа с семьей связанна с решением социально-психологических и личностных проблем семьи ребенка с нарушением зрения. Содержание социально-педагогической помощи заключается в обеспечении эмоциональной, психологической и смысловой поддержки семьи.

Психолого-педагогическая помощь семье ребенка включает:


  • развитие духовных и творческих способностей ребенка и родителей;

  • поддержку, повышение и постоянное восстановление моральных сил, а также душевного равновесия;

  • включение в процесс адаптации не только детей, но и членов их ближайшего окружения – родителей;

  • гармонизацию детско-родительских отношений;

  • способствование интеграции ребенка в здоровое общество.

Как считает исследователь теории социальной работы В. Кулшед, для осуществления системы совместной деятельности важны:

  • партнерство – способность объединять свои усилия с усилиями коллег, распределять функции и давать обратную связь;

  • переговоры – стремления внести проблемные вопросы; способность к компромиссу и конфронтации;

  • коммуникативная связь – умение общаться с семьей и коллегами; умение слушать и слышать;

  • рефрейминг – умение предлагать идеи и обсуждать альтернативные пути их решения;

  • креативность - умение творчески подходить к проблемам семьи, профессиональным вопросам, создавать банк идей;

  • эмпатийность - умение сопереживать и становиться на позицию другого [3;36].

Психолого-педагогическая работа с семьей строится из нескольких шагов.

Первый шаг – определение необходимости и возможности работы с семьей.

Второй шаг предполагает изучение семьи: сбор сведений о семье и формирование представления о ее жизнедеятельности, взаимоотношениях в семье, микроклимате.

Третий шаг имеет информационно-аналитический характер. Основной задачей является обработка данных о семье, полученных с помощью различных методов (диагностическое интервью, акт обследования семьи, выяснение ее социальных контактов, диагностические методики).

Четвертый шаг – коррекционный. Задачами работы специалистов в этот период являются: восстановление или создание социальных контактов семьи с социумом; решение конкретных проблем семьи, позволяющее ее членам обрести социальную уверенность.

Пятый шаг – контролирующий. В этот период осуществляется программа контракта с семьей, отмечаются ее успехи и неудачи в решении проблем.

Многое зависит и от специалистов, поскольку они должны целенаправленно работать с семьей по поддержанию и развитию у нее мотивации, демонстрируя ей позитивную перспективу их будущей жизнедеятельности. В основе создания высокого уровня мотивации у семьи лежат следующие положения:



  • хороший контакт, доверие семьи к специалистам;

  • четкое представление семьи о возможностях Центра, его специалистах, методах его работы;

  • осознание семьей своей проблемы и необходимости ее решения;

  • систематическое поощрение семьи за любые (пусть даже небольшие) успехи в восстановлении ее социального статуса.

Для поддержания мотивации в семье необходимо, чтобы специалисты:

  • грамотно использовали метод Сети социального взаимодействия;

  • организовывали сотрудничество семьи и специалистов на паритетной основе;

  • демонстрировали семье ее успехи и достижения с целью укрепления веры семьи в успех;

  • своевременно отслеживали неэффективные контакты в Сети социального взаимодействия и мобильно использовали другие, более успешные;

  • проявляли креативность, гибкость в поддержании позитивных стремлений семьи к изменению своей ситуации.

В рамках социально-педагогического сопровождения оказывается помощь семьям методом консультирования, индивидуальной работы с семьей, методом групповых коррекционных занятий с элементами социально-психологического тренинга; организуются родительские семинары-практикумы и др.

Таким образом, установление партнерских отношений с родителями, определение подходов и разработка направлений совместных действий помогает детям адаптироваться в обществе, достичь оптимального уровня личного развития, раскрыть свой потенциал.



Литература

  1. Агавелян М.Г., Данилова Е.Ю., Чечулина О.Г. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.

  2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

  3. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1988.

  4. Витковская А.М. Основные направления работы с родителями детей раннего возраста с тяжелыми нарушениями зрения// Дефектология. – 2007. – № 4. – С. 39–43.

  5. Дейниченко Л.Б. Динамика представлений супругов о детско-родительских отношениях в зависимости от этапа семейного развития// Семейная психология и семейная терапия. – 2010. – № 6. – С. 71–88.


Каталог: files -> kafpsy
kafpsy -> Примерные темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ 44. 03. 02 «Психолого-педагогическое образование»
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Методические рекомендации студентам по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации по изучению дисциплины в. 6 Психологическая диагностика развития дошкольников
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> От составителей
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Сборник научных статей мурманск 2002 Печатается по решению редакционно-издательского совета


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница