А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета


Программированное обучение состоит из 2-х этапов



страница7/16
Дата12.05.2016
Размер1.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

Программированное обучение состоит из 2-х этапов.

На 1-м этапе обучения дети получают ориентировочную основу действия контроля, образец (действия) ответа, и правильный способ выполнения этого действия. Наличие образца помогает сформировать у дошкольников самоконтроль в процессе познавательной деятельности.

На 2-м этапе - обучаю детей внешнему действию контроля и оценки. В работе с детьми использую схемы и фишки. Разработала систему дидактических игр с элементами программированного обучения. Главное в играх – включение действий оценки и контроля как компонента учебной деятельности в ведущую деятельность – игровую.


  1. Игра «Световое табло» (на дифференциацию овощей и фруктов; домашних и диких животных; видов транспорта). Цель: развитие самоконтроля и самооценки.

  2. Игра «Звуковые часы» (прочитай слово по буквам; звуко-буквенный анализ и синтез слов). Цель: развитие самоконтроля и самооценки, обучение чтению; развитие слоговой структуры слова.

  3. Игра «Распутай узелок». Цель: развитие самоконтроля и зрительного восприятия; обучение чтению.

  4. Игра «Планшеты-компьютеры» (назови «съедобное» и «несъедобное»; «живое» - «неживое»). Цель: развитие самоконтроля и произвольного внимания; развитие слоговой структуры слова.

Таким образом, программированные задания формируют навыки самостоятельной работы, приучают детей сосредоточенно работать в течение определённого времени, контролируя и оценивая свои действия, развития у детей произвольное внимание, наблюдательность, воображение, пространственное представление, память, эмоции, волю; помогают сделать обучение интересным и радостным; успешно подготовить детей к школе.

В условиях детского сада коррекционная работа будет эффективной тогда, если она осуществляется в комплексе, включающем педагогическую и психологическую коррекцию, а также медицинское сопровождение воспитанников.



Литература

  1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностыми здоровья. – М., 2003.

  2. Афонькина Ю.А. Психолого-коррекционная поддержка ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. – Мурманск. 2006.

  3. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник. – М., 2006.

  4. Халецкая О.В.,Трошин В.М. Минимальные мозговые дисфункции в детском возрасте. – Н. Новгород, 1995.

  5. Бражник А.Е. Использование элементов программированного обучения в целях развития познавательного интереса у детей с общим недоразвитием речи // Дошкольное образование. – 2006. – № 2.

  6. Божович Л.И. Личность ребёнка и её формирование в детском возрасте// Психологическое исследование. – М.: Просвещение,1983. – 260 с.

  7. Чутко Л.С., Пальчик А.Б., Кропотов Ю.Д.Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков. – СПб., 2004.

Е.В. Чимпоеш

Психолого-педагогическая работа с детьми логопедической группы в русле подготовки к школе
Целью МБДОУ является формирование всесторонне развитой личности ребёнка, обеспечение равных стандартных условий для полноценного физического, психологического развития детей, как основы их успешного обучения в школе.

Готовность к школе психологическая – комплекс психических качеств, необходимых ребёнку для успешного начала обучения в школе. Включат следующие составляющие:



  • мотивационную готовность – положительное отношение к школе и желание учиться;

  • умственную или познавательную готовность – достаточный уровень развития мышления, памяти и др. познавательных процессов, наличие определённого запаса знаний и умений;

  • волевую готовность – достаточно высокий уровень развития произвольного поведения;

  • коммуникативную готовность – способность устанавливать отношения со сверстниками, готовность к совместной деятельности отношение к взрослому как к учителю.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др.).

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определённый уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребёнок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, тетради, учебники), а возможность получать новые знания, то предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребёнок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка. К началу школьного обучения у ребёнка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического мышления отношения к изучаемому материалу, обобщёнными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребёнка остаётся образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями.

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребёнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить е в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:



  • дифференцированное восприятие;

  • аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

  • рациональный подход к действительности (ослабление фантазии);

  • логическое запоминание;

  • интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

  • овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

  • развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли б общаться с другими детьми, учителями. Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходим умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

У детей логопедических групп, как правило, интеллект нормальный. Они критичны к своей речи, большинство из них имеют настойчивое стремление к исправлению речевого недостатка. Но у части детей, по сравнению с возрастной нормой, наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов: меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

Психолого-педагогическая коррекция речи у детей логопедических групп должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребёнка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во много определяться специальными занятиями с ребёнком.

Программа психокоррекционного занятия включает в себя несколько групп упражнений и осуществляется на основе данных обследований.

Предполагаемые упражнения для детей с дефектами речи:



  1. Упражнения на развитие внимания: «Незнайкины небылицы», «Цветик-семицветик», «Невнимательный садовник», «Паровозик с клоунами», «Летает не летает».

  2. Упражнения на развитие мышления: «Разрезные картинки», «Придумаем загадку», «Что лишнее?».

  3. Упражнения на развитие памяти: «Телефон», «Рассказы по картинкам», «Рассказы по памяти», «Слова».

  4. Упражнения на развитие эмоционально-волевой сферы: «О рыбаке и рыбке», «Воробьиная семья», «Три поросенка», «Брыкающаяся лошадка».

  5. Упражнения на снятие психофизического напряжения: игра «Подснежник» (релаксационный комплекс), игра «Гусли-самогуды» (релаксационно-танцевальный комплекс).

Правильно подобранные игры и упражнения для развития психологических аспектов эффективно подготавливают к школе.

А.А. Смага

Пути и средства развития лексико-семантической системы

у детей дошкольного возраста

(исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ №11-16-51003 а/С)


Формирование и развитие семантики слова у детей определяются, прежде всего тем, что запас значений, их характер, способ употребления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуального развития ребенка и являются в известной степени его показателем (Н.В. Уфимцева, Т.М. Рогожникова).

Одной из важнейших задач развития речи в детском саду является упорядочение словарной работы, выявление основных ее направлений, управление процессами обогащения словаря дошкольников (Г.Н.Бавыкина, В.В.Гербова, А.И.Лаврентьева, Е.М.Струнина, О.С.Ушакова, В.И.Яшина и др.).

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает следующие основные линии:

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

Уточнение словаря – это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя:


  • наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами;

  • введение в образный строй речи;

  • усвоение многозначности слов.

Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ, в беседу, в рассказ.

В методике развития речи известно много методов и приемов работы над значениями новых слов (А.М.Бородич, В.И.Логинова, Ю.С.Ляховская, В.И.Яшина и др.). Традиционно выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.



Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач [1].

С детьми младшего возраста проводятся целевые прогулки как подготовка к будущим экскурсиям. Объектами наблюдения являются городской транспорт, улица, доступный пониманию малышей труд взрослых, бульвар или парк, огород на участке детского сада, лес, поле, луг. Эти наблюдения проводятся неоднократно в разнос время года, в разную погоду (яркое солнечное утро, серый пасмурный день). Дети учатся называть предметы, явления неживой и живой природы, доступные непосредственному восприятию признаки предметов (цвет, форма, величина, вкус), правильно употреблять слова, обозначающие пространство и время (близко, далеко, скоро, долго, утром, днем, вечером).

При ознакомлении с трудом взрослых обращается внимание на предметы и орудия труда, трудовые действия, их назначение, собственные действия детей. Одновременно в словарь вводятся соответствующие слова. Дети учатся отвечать на вопросы «что это?», «кто это?», «какой?», «что делает?», «что с ним можно делать?».

Большое место занимают специальные занятия по ознакомлению с предметным миром. Основная их цель — ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторых признаков, свойств и качеств.

Методика этих занятий была предложена Е. И. Тихеевой, уточнена и дополнена В. И. Логиновой. В младших группах проводятся два вида занятий: 1) по первичному ознакомлению с предметами, 2) по углублению знаний о метах. Каждый вид занятий имеет свою специфику.

На занятиях по первичному ознакомлению с предметами необходимо правильно организовывать восприятие детей, формирование представлений и соответствующего словаря. Наиболее эффективными приемами являются: привлечение внимания к предмету, действию и привлечение внимания к слову.

Название предмета дается только тогда, когда на нем сосредоточено внимание ребенка. Слово выступает как знак предмета. Устанавливается связь слова с представлением о предмете. Далее создается поисковая ситуация, предлагается вопрос: «Где машинка (кукла)?». В ответ на поиски предмета воспитатель показывает его вновь и повторяет слово. Затем слово повторяется ребенком при появлении или исчезновении предмета.

Закрепление слова происходит на занятиях, во время которых дети по указанию воспитателя выбирают предметы среди других, называют их, действуют с ними.

Как считает О.В.Дыбина, на занятиях по углублению знаний о предметах формируется целостное представление ребенка о предмете: устанавливается связь между назначением предмета и его строением, материалом, из которого он изготовлен, определяются видовые особенности предмета. К методике занятий предъявляются следующие требования: познавательная деятельность должна быть опосредована практическими задачами и опираться на игровые приемы: предметы должны быть хорошо знакомы детям – те, с которыми они уже действовали, и назначение которых им известно; следует подбирать дополнительные предметы, лишенные какой-нибудь части, детали, сделанные из другого материала и потому непригодные для деятельности; дети должны активно действовать с предметами, выбирать подходящие и мотивировать свой выбор; руководство познавательной и речевой деятельностью воспитатель осуществляет через указания, как надо действовать с предметами, и вопросы.

К методам непосредственного ознакомления с окружающим относятся также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Цель таких занятий уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять различие и сходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе ребенок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.

По мнению М.В. Крулехт, ознакомление с предметами идет поэтапно:


  • ознакомление с внешним видом предмета, с его назначением;

  • восприятие частей, деталей предмета;

  • знакомство со свойствами и книг предметов, материалов, из которых они сделаны (стекло, бумага, дерево, металл; стекло прозрачное, хрупкое, бьется; бумага мнется, рвется, размокает). Определение соответствия материала, из которого сделан предмет, его назначению.

Основные методические требования к проведению занятий такого рода следующие:

  • широкое использование игровых приемов – сюрпризность появления предметов, неожиданные исчезновения и поиски, игровые действия, игровые атрибуты и др.;

  • сюжетный характер игр-занятий;

  • рассматривание предмета, его деталей;

  • многократное называние воспитателем предметов, действий в моменты сосредоточения внимания ребенка;

  • использование вопросов, предполагающих ответ действием;

  • формирование умения находим, нужный предмет по слову воспитателя;

  • чередование игровых действий с речевыми;

  • активные действия детей по обследованию предмета (ощупывание, поглаживание, восприятие на слух, различение по вкусу, запаху), включение двигательного, слухового и других анализаторов;

  • сравнение предметов по их внешнему виду;

  • постепенное формирование целостного представления о предмете, его назначении, строении, материале, из которого он изготовлен.

Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря большое место внимает показ картин с малознакомым содержанием (Е. В. Савушкина, Е.А.Смирнова, Р.М. Чумичева). Картина в данном случае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.).

С физиологической точки зрения картина обеспечивает связь второй сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. На роль картинки в развитии словаря обращал внимание еще К. Д. Ушинский, который отмечал, что можно учить ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но если связать с картинками двадцать таких слов, то ребенок усвоит их на лету.

Картинка направляет, по мнению К.Д.Ушинского, процесс формирования дара слова, т.к. она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно. Таким образом, картина несет ребенку вместе с представлением и слово, ее рассматривание сопровождается речевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития речи должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина предоставляет простор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. В детском саду используются все виды специально созданных для детского сада дидактических картин (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть», «Времена года»), а также репродукции картинизвестных художников (А.К. Саврасова, И.И. Шишкина, И.И. Левитана и других). Важно точно определить объем знаний и соответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художественного слова, обобщение ответов детей).



Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные упражнения).

Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря используется во всех возрастных группах А.А. Зрожевская отмечает, что игрушки представляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных этими представлениями словесных форм (Е.И. Тихеева). Содержание и подбор игрушек для каждой группы определяются возрастными особенностями детей и задачами речевой работы. Для развития словаря используются различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жилища людей и их окружение, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда.

Особое значение имеет предложенная Е.И. Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организованных играх и занятиях.

При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, игровые действия, но нет строгих правил.

Рассматривание картин направлено на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой, активизирующей накопленный ранее словарь. Используются настенные предметные или сюжетные картины. Предметные служат для уточнения названий предметов и их признаков. Сюжетные картины служат для активизации словаря.

Дидактические игры широко распространенный метод словарной работы. А.А. Бондаренко, В.В. Гербова предлагают проводить словарные игры с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность активизировать имеющийся словарный запас. Новые слова не вводятся. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Широко используются дидактические игры с игрушками, предложенные О.С. Ушаковой: «Найди игрушку», «Угадай игрушку на ощупь», «Узнай, что изменилось», «Угадай, что спрятали» и др.

Дети младшего дошкольного возраста способны осваивать обобщения второй степени, поэтому целесообразно учить их группировке предметов. В основе объединения предметов лежит функциональный признак.

В исследованиях Н.П. Ивановой доказана возможность и целесообразность проведения с малышами простых словарных упражнений, основным содержанием которых являются доступные задания на словообразование, подбор синонимов к некоторым существительным, глаголам, прилагательным и показ детям многозначности отдельных слов.

Особое внимание следует обращать на подбор слов для cловообразова-тельных упражнений. В первую очередь отбирают слова, хорошо знакомые детям, употребляемые в уменьшительно-ласкательной форме, отличающиеся длинным словообразовательным рядом, вызывающие у ребенка эмоциональный отклик. Это названия игрушек, близких людей, имена детей: заяц, зайчик, зайчонок, заинька; мама, мамочка, мамулечка; брат, братик, братишка; Оля, Оленька, Олечка... Упражнения доступны малышам, поскольку при данном способе словообразования лексические значения хорошо известных детям слов практически не изменяются.

Сначала приемы словообразования используют в процессе повседневного общения и занятий. Например, А.А. Алексеева при рассматривании картин из серии «Наша Таня» советует остановить внимание детей на имени девочки: «Как зовут девочку? Как вы думаете, как ее зовет мама? Как еще можно ее звать?» (Таня, Танечка, Танюша.) С подгруппами в 3– 5 человек рассматривать и сравнивать игрушки: «Кто это?» – «Зайчик». – «Как еще можно сказать, посмотрите, какой он маленький». – «Зайчонок». – «Еще можно сказать зайчишка». В дидактической игре «Чудесный мешочек» используются одни и те же, но контрастные по величине игрушки, что позволяет расширять словообразовательный ряд (зайчиха, зайка, зайчище).

Постепенно можно переходить к игровым упражнениям без наглядного материала. Например, в упражнении «Скажи по-другому» можно предложить детям слова кукла, матрешка, петух, мяч, их собственные имена и др. Такие упражнения имеют большое воспитательное значение, тем более что, подражая взрослым, дети не всегда называют друг друга ласково.

Синонимы в словаре младших дошкольников имеют приблизительный характер, например, радоваться, улыбаться, веселиться, смеяться. Однако для данного возраста это допустимо. Работу над синонимами рекомендуется проводить в связи с чтением и рассказыванием детям.

Раскрытие значений многозначных слов происходит сначала в конкретных ситуациях: дети слушают звуки дождя, тиканье часов; рассматривают картинки и вместе с воспитателем по его инициативе и образцу называют их, употребляя слово «идет» (дождь идет, часы идут, троллейбус идет, девочка идет). Воспитатель выделяет слово голосом. Аналогично проводится работа с другими словами: спинка стула, ребенка; крылья бабочки, самолета и др.

Упражнения носят игровой характер и требуют повторения одного и того же лексического материала. Не следует перегружать малышей излишним количеством упражнений. Проводить их можно только тогда, когда у детей накоплен достаточный словарный запас, и они начинают более свободно общаться с воспитателем.

В.В. Гербова, М.В. Калужская считают одним из средств обогащения словарного запаса ознакомление с художественной литературой. Для введения эмоциональной лексики особенно ценны сказки, стихи, потешки, прибаутки. Произведения художественной литературы используются и на прогулке, и в повседневном общении, и на других занятиях.

Специальная словарная работа в младшей группе способствует более интенсивному обогащению словаря. Ребенок начинает проявлять интерес к наименованию предметов, что выражается в возрастании количества вопросов.

А усвоение слов положительно влияет на поведение детей, на совершенствование предметной и игровой деятельности.

Усваивая язык, в частности лексическую систему языка, овладевая законами продуцирования и понимания речи, выстраивая свой индивидуальный лексикон как систему, соотнося эти знания со знаниями о мире, ребенок пытается определить, какие возможности ему представляет система языка, что может он выразить с помощью языка в речи. Это обусловливает особенности функционирования единиц лексикона ребенка.


Каталог: files -> kafpsy
kafpsy -> Примерные темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ 44. 03. 02 «Психолого-педагогическое образование»
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Методические рекомендации студентам по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации по изучению дисциплины в. 6 Психологическая диагностика развития дошкольников
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> От составителей
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Сборник научных статей мурманск 2002 Печатается по решению редакционно-издательского совета


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница