А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница9/16
Дата12.05.2016
Размер1.58 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16
РАЗДЕЛ III.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Т.В. Баянова,

М.А. Черкасова

Проблема адаптации современных первоклассников к школе
АДАПТАЦИЯ – процесс взаимодействия личности с определённой социальной средой; включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

На протяжении не одного десятилетия проблема адаптации первоклассников ищет своего разрешения и остаётся по-прежнему очень актуальной, так как от того, как ребёнок сможет приспособиться к обучению на начальном этапе, будет зависеть и весь дальнейший процесс его обучения.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социальном плане, так и в физиологическом. Это не только новые условия жизни и деятельности – это и новые контакты, новые отношения, новые обязанности. В данный период ребёнок вступает в новые социальные контакты, связанные со школьной деятельностью. Изменяется вся жизнь ребёнка: всё подчиняется учёбе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряжённый период, прежде всего потому, что школа с первых дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Для успешного обучения школьников необходимо учитывать особенности их адаптации (привыкания, приспособления) к школьной жизни. Первый год обучения особенно трудный для ребёнка: меняется привычный уклад его жизни, он адаптируется к новым социальным условиям, новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам.

Наблюдения за первоклассниками показали, что социально-психологическая адаптация может проходить по-разному. Значительная часть детей (их обычно 50–60%) адаптируется в течение первых двух-трёх месяцев обучения. Это проявляется в том, что ребёнок привыкает к коллективу, ближе узнаёт своих одноклассников, приобретает друзей. У детей, благополучно прошедших адаптацию, преобладает хорошее настроение, активное отношение к учёбе, желание посещать школу, добросовестно выполнять требования учителя. Другим детям (их примерно 30%) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу выполняют требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (капризничают, жалуются, плачут). У этих детей встречаются трудности и в усвоении учебных программ.

В классе есть примерно 14% детей, у которых к значительным трудностям учебной работы прибавляются трудности болезненной и длительной (до года) адаптации. Такие дети отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием посещать школу и учиться. Часто именно с этими детьми не хотят дружить, сотрудничать, то вызывает новую реакцию протеста: они ведут себя вызывающе, задираются, мешают проводить урок.

Большинство детей в основном «готовы» к школе. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса («я ученик»), готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребёнку принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиниться новому режиму дня, распорядку занятий.

Однако учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребёнок должен обладать определёнными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать. Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе. Однако некоторые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно. Важную роль в формировании отношений между детьми на этом этапе играет учитель. В школах уже несколько лет работает «Школа будущего первоклассника». Её цель – психологическая адаптация детей, знакомство с основными школьными навыками, привитие навыков индивидуальной, парной и коллективной работы, организация классного коллектива, а также развитие таких процессов, как внимание, память, мышление. Практика показывает, что дети, посещающие такие занятия, быстрее и безболезненнее адаптируются к условиям школьного обучения.

Как уже было сказано, от отношения учителя к ученикам на начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения «учитель-ученик». В дальнейшем эти отношения определяют в значительной степени психологическую адаптацию ребёнка к школе. Сегодня уже не нужно никого убеждать, что дети разные. Одним нужно подробно объяснять, что и как, другие любят до всего дойти сами, один тянет руку, даже когда не знает, а другой знает, но молчит, у одних – быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу, и переключить их на новый вид деятельности трудно. Поэтому, чтобы выявить особенности каждого ребёнка, учителями до начала учебного года проводится различное анкетирование среди родителей. Оно помогает построить будущий учебный процесс с учётом состояния здоровья детей, социального благополучия и социальной адаптации будущего ученика.

Рассматривая физиологическую сторону адаптации к школе, учитель должен понимать, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. Вообще, с началом обучения удельный объём нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребёнка. Высокая «цена», которую платит организм ребёнка за достигнутые успехи, порой тоже замедляет адаптацию, мешает адекватно приспособиться. В соответствии с этим учителя строят весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребёнка.

Наиболее напряжёнными для всех детей являются первые 4 недели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться после «острого» периода адаптации. Поэтому в сентябре-октябре проводится по три урока, а остальное время заполняется прогулками, экскурсиями, физкультурными и развивающими занятиями. Кроме этого, на каждом уроке до 5 минут отводится на проведение различных динамических пауз и физкультурных минуток.

Особое место в работе над проблемой адаптации в нашей школе отводится работе с родителями, так как от недооценки воспитательных возможностей современной семьи с её различными материальными, культурными, образовательными и психологическими уровнями, страдает в первую очередь первоклассник. Многие родители заблуждаются, считая, что готовность ребёнка к школьному обучению выражается в уровне умственного развития. Родители часто не осознают всей сложности адаптационного периода, а незнание и форсирование нагрузки с их стороны ещё больше усложняет и без того столь непростой период. Несоответствие требований родителей и возможностей ребёнка ведёт к неблагоприятным изменениям функционального состояния ЦНС, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. Для решения этих проблем, помимо анкетирования, в школе проводятся дни открытых дверей, педагогические лектории, родительские собрания по вопросам адаптации, предлагаются различные памятки, советы, диагностические материалы.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности определяет необходимость тщательного учёта всех факторов, способствующих адаптации ребёнка к школе. И учителя, и родители, в равной мере, должны хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребёнка. Очень важно своевременно сформировать навыки учебной деятельности, не пугать школой, но и не показывать её в развлекательном ракурсе. Ребёнок уже в начале обучения должен усвоить, что: «Школа – это нужно! Школа – это интересно! Школа – это трудно!»

Е.В. Голубева,

С.М. Криницына

Психологические проблемы адаптации

детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6–7 до 10–11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме).

Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25–30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение.

С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20% до 60% младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития.

Существует много определений школьной адаптации. Как пример традиционного определения можно привести определение М.В. Максимовой, которая школьную адаптацию трактует как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития [2].

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» или («школьная неприспособленность») фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения.

К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной дезадаптации ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

Основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.

Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать собственную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьных норм, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность.

Школьная дезадаптация ребенка – многофакторное явление. Отставание в обучении обусловлено такими факторами, как методика обучения, личность учителя, помощь ребенку со стороны родителей, атмосфера в школе и классе, место ребенка во взаимоотношениях с детьми и учителями, личность самого ребенка.

Такой фактор школьной неуспешности, как личностные особенности ребенка, также многоплановый. Исследователи выделяют следующие переменные: позиция ученика, мотивация учения, уровень навыков умственной деятельности, способность к произвольной регуляции и самоорганизации, уровень здоровья и работоспособности, интеллект ребенка. Отставание в развитии и низкие показатели школьной успешности – это не одно и то же. При отставании в развитии мы можем говорить о наличии в развитии школьника задержек созревания интеллектуальных, волевых, мотивационных структур в сравнении с возрастной нормой. Тогда как школьная неуспешность может быть вызвана влиянием среды, методики обучения, позиции учащегося и т.д. Таким образом, неуспешные школьники – группа неоднородная. В нее попадают дети с разнообразными помехами к обучению.

Личностные помехи можно разделить на две большие группы: недостатки познавательной деятельности; недостатки в развитии личности (мотивация учения, самоорганизация, дисгармония личности).

В психолого-педагогической литературе приводится немало сведений о внешних характеристиках психологических трудностей младших школьников и особенностях их поведения в сложных ситуациях, но вопрос о переживании детьми своего негативного опыта, к сожалению, по-прежнему остается мало изученным [4].

Робость, боязнь отвечать на уроках, чрезмерная тревожность, драчливость, замкнутость, плаксивость – всем хорошо известны эти проявления психологического неблагополучия детей младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте рефлексия еще недостаточно развита и не позволяет большинству детей осознавать подлинные свои трудности, поэтому невозможно узнать о них, обращаясь к сознанию детей. В связи с этим возникает проблема метода исследования негативных переживаний.

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А.И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми [1].

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В. С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть [3]. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Литература


  1. Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении ребёнка. – М., 1989.

  2. Максимова М.В. Психологические условия преодоления школьной дезадаптации/ Методические разработки для учителей. – Ханты-Мансийск, 1994.

  3. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М, 1986.

  4. Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе: Диагностика и пути преодоления. 2-е изд. – М.: Генезис, 2007.


Н.В. Анушко,

Н.В. Болдырева

Учёт психологических особенностей учащихся начальных классов в учебной деятельности
На определённом этапе развития общества выбор образовательных задач адекватен конкретному уровню развития данного общества. Одна из жизненных коллизий людей заключается в том, что вещи не всегда являются тем, чем кажутся. Так и ученики не всегда представляют собой то, кем кажутся, а их поведение не всегда обусловлено теми причинами, которые представляются нам очевидными. Долгое время в образовании мышление, используя метод линейной логики, стало не способно решать многомерные задачи современного развития. Исторически сложившийся тип левополушарного, то есть дискурсивно-логического, мышления привёл к нарушению баланса природных возможностей младших школьников.

Как же быть с правополушарными детьми? Как их обучать и помогать в успешном овладении мыслительными операциями? В настоящее время педагогика, признавая единство педагогических целей, призывает учителя к тому, чтобы для разных детей находить разные пути достижения этих целей. Да и практика обучения в начальных классах показывает, что все дети нуждаются в разных стилях обучения, так как имеют разные возможности, связанные с каналами, по которым к ним поступает информация. В частности, на данный момент есть попытки создания учебников для правополушарных детей, но пока они не вышли массовым тиражом, проблема, на наш взгляд, может быть решена на уровне педагогических технологий с использованием обычных учебников.

В течение последних трёх лет педагоги начальных классов и воспитатели нашей гимназии используют технологию полимодального обучения, которая наряду с другими образовательными и развивающими задачами позволяет решать задачу создания одинаковых возможностей для левополушарных и правополушарных детей. Полимодальное обучение – это система методик, основанных на знании и умелом использовании особенностей восприятия и переработки информации разными сенсорными каналами и разными полушариями мозга. Мы используем следующие подходы к обучению:


  • изложение учебного материала на визуальном, аудиальном и кинестетическом каналах;

  • определение ведущего канала ребёнка;

  • визуализацию как один из приёмов успешного запоминания.

Группы учеников 1-3 классов по данным 2011-2012 учебного года (использованы данные бесед с родителями и детьми, анализировались тесты – опросники родителей, велось наблюдение за учениками):







1 классы

2 классы

3 классы

правополушарные

12%

26%

18%

левополушарные

88%

74%

82%



Наблюдения показали, что учащиеся 1-3 классов нашей гимназии с левополушарным типом мышления легко воспринимают вербальный материал (изложение материала учителем, учебник), умеют использовать правила, последовательны в своих действиях и поступках, способны к произвольному запоминанию. Для правополушарных детей главное – смысл. Они легко улавливают основную мысль из контекста, хорошо работают методом мозгового штурма, но несколько сумбурны; у них проблемы с грамматикой; излишне эмоциональны, произвольное внимание затруднено. Так же мы заметили, что чем сильнее стараются дети, тем труднее становится, поскольку старание расходует мыслительную энергию, предполагает трудность задачи и возможный провал. Возникла необходимость в хорошей эффективной стратегии для облегчения обучения наших учеников. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить следующие успешные стратегии полимодального обучения:

  • формирование мотивации;

  • включение в оптимальный режим работы;

  • общение в понятном для собеседника контексте;

  • стратегия грамотного письма (спеллинг), приёмы запоминания;

  • оптимально комфортная ситуация обучения на разных этапах урока и занятиях в группе продлённого дня;

  • возможность разговаривать с ребёнком на «одном языке».

Нами разработана типология заданий и упражнений, учитывающая разные стили обучения учащихся («пойми фразу», «интонация», «разговор больших пальцев» и другие). Чтобы настроить детей на восприятие информации и подготовить сенсорные каналы к восприятию информации, в начале и середине урока проделываем упражнения, заимствованные из образовательной кинесиологии:

  • упражнение «паровозы» для интеграции работы всего организма, снятия напряжения, настрой на урок;

  • упражнение «уши» для включения всех каналов восприятия информации, снятия блока со слухового канала;

  • упражнение «восьмёрка» для активизации мыслительных процессов и памяти;

  • упражнение «параллельно-перекрёстные шаги» для включения в работу правого и левого полушария головного мозга.

Работа в данном направлении позволила получить следующие результаты: повысить мотивацию и интерес учеников к обучению; облегчить детям получение и воспроизведение информации; повысить качество знаний при сохранении программного содержания материала; развить полимодальность учащихся.

Создание в школах равных условий для развития левополушарых и правополушарных детей способствует прогрессу общества. Поэтому, входя в класс вспоминайте слова Осипа Мандельштама: «Не сравнивай! Живущий несравним!»



Литература

  1. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное. – М.: Аграф, 1997.

  2. Карпушина Н.А. Учитывать индивидуальные особенности детей// Начальная школа. – 2000. – № 2.

  3. Маслова Н.В. Ноосферное образование. – М., 2002.

И.В. Кожокарь

Психологические особенности леворуких учащихся младшего школьного возраста
В настоящее время наблюдается повышенный интерес к феномену левшества, особенно к его моторной стороне – леворукости. Проблема леворукости – одна из наиболее активно обсуждаемых проблем в различных областях науки о человеке. В литературных источниках отмечается увеличение процента левшей за последние десятилетия. Говоря о положительной динамике левшества, учёные делают прогноз, что в третьем тысячелетии процент леворуких людей (как ярких представителей левшей) перерастёт процент праворуких. Возрастание числа леворуких людей актуализирует необходимость их адаптации к праворукому миру. Выявление, обучение и развитие левшей и, соответственно, подготовка педагогов для работы с левшами (и в частности – леворукими учащимися) – актуальные психологические проблемы.

Сегодняшняя действительность предъявляет высокие требования к темпу и уровню жизни. Поэтому в процессе воспитания и обучения нельзя игнорировать проявляющееся у детей психофизиологические особенности, но стоит опираться на них, используя различные методы индивидуального воздействия.

Левшество – сложное и многоаспектное явление. Это мера генетически предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основная функция левшества – максимальное приспособление к миру, хотя окружающая реальность в основном не ориентирована на левшей.

В связи с тем, что левшество в наиболее явной своей форме – моторной или форме леворукости, может быть определено в ходе учебной и трудовой деятельности, с его диагностикой чаще всего сталкиваются в младшем школьном возрасте, когда проблема леворукости особо остро и проявляется. Ценность такой диагностики в том, что леворукость к концу младшего школьного возраста выступает как закрепившееся свойство. Кроме того, в этом случае можно получить опосредованную информацию о том, насколько учитываются природные особенности леворуких в процессе обучения, насколько учащиеся адаптировались к процессу обучения и насколько они успешны. Помимо прочего, к 10–12 годам сами леворукие учащиеся явно осознают свою непохожесть на правшей, им легче проводить самоанализ, в отличие от тех учащихся, которые только начали обучаться в начальной школе (и которым могут навязывать правшество).

Практика показывает, что развитие ребенка может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития, если игнорировать такую природную особенность как леворукость. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии леворукой личности.

В связи со сказанным выше, в лицеях города Кишинёва была предпринята попытка исследования актуальной и практически значимой проблемы – идентификации леворукости у учащихся 2–4 классов. Также выявлялось то, насколько учитываются психофизиологические особенности левшей в процессе обучения.



Объектом исследования выступали учащиеся 2–4 классов. Выборка состояла из 300 испытуемых (150 праворуких и 150 леворуких).

Предмет исследования - леворукость. Приступая к исследованию, мы выдвинули гипотезу, подвергавшуюся проверке: у леворуких учащихся существуют специфические особенности, отличающие их от особенностей праворуких учащихся.

Методологическими основами исследования служили: нейропсихологическая теория мозговой организации высших психических функций (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Е.Н. Соколов, М.О. Климовский); теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга (Г. Дейч, В.М. Мосидзе, С. Спрингер); учение о зонах развития ребенка Л.С. Выготского; теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепция педагогической помощи и поддержки (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова).

На первом этапе исследования были использованы моторные пробы, а также методики, выявляющие «скрытое левшество» и особенности нервной системы. Второй этап исследования был направлен на выявление ведущего типа запоминания, диагностику особенностей мышления и творческих способностей. На третьем этапе исследования рассматривались особенности тревожности как личностной черты.

Достоверность данных и обоснованность выводов, полученных в работе, обеспечивалась выбором процедур аналитической и статистической обработки.

В связи с тем, что леворукость – явление довольно редкое, хотя процент леворуких и увеличивается в последние десятилетия, в исследовании, направленном на изучение особенностей леворуких учащихся (экспериментальная группа) приняли участие и праворукие ученики (контрольная группа).

Изучение проблемы леворукости позволило сделать следующие выводы:


  1. Доминирующим полушарием как у леворуких, так и у праворуких учащихся 2–4 классов в большинстве случаев (76,7%) является правое, что соответствует возрастной норме развития.

  2. Констатированы различия в типах запоминания у левшей и правшей. В группе праворуких преобладающим типом запоминания является зрительное, а в группе леворуких – моторно-слуховое.

  3. Леворуких учащихся от праворуких отличает более низкий уровень развития вербально-логического мышления.

  4. Особенности творческих способностей леворуких испытуемых существенно отличаются от особенностей креативности праворуких учащихся. Ответы левшей более оригинальны, необычны и разнообразны. Кроме того, они ещё и более разработаны. По показателям креативности были получены стастически достоверные отличия между группами лево- и праворуких испытуемых (р<0,05).

  5. Сравнение обеих групп дает основания говорить о большей тревожности праворуких учащихся (по шести факторам из восьми), что не согласуется с литературными данными и предположительно связано со спецификой взаимодействия в конкретной образовательной среде.

  6. Большинство взрослых (родители, учителя) даже не предполагает существование специфических особенностей у леворуких учащихся.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: действительно, у леворуких учащихся существуют специфические психологические особенности, отличающие их от особенностей праворуких учащихся.

На основании выводов, полученных после проведения экспериментального исследования леворукости для учителей начальных классов, школьных психологов и родителей леворуких детей можно предложить следующие рекомендации, которые помогут облегчить процесс адаптации ребенка к школьному обучению:

А) организация и оказание психолого-педагогической помощи леворуким учащимся требует выделения ряда характерных признаков, которые необходимо учитывать. Прежде всего, они должны быть:


  • адресными: направленными на конкретного ученика в связи с конкретной проблемной ситуацией и связанными с выявлением средств, помогающих ребенку самостоятельно преодолеть возникшие затруднения;

  • своевременными: опережать, упреждать нежелательное развитие событий, а не запаздывать;

  • дозированными, чтобы не превратиться в опеку, не стать назойливыми и потому не принимаемыми ребенком;

  • профессионально грамотными с точки зрения адекватности психологическому состоянию ученика и его индивидуально-личностным особенностям;

  • актуальными: выполнять свое обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение и одновременно быть ориентированными на перспективу – зону ближайшего развития ученика;

  • деликатными: не должны задевать чувство собственного достоинства ученика, унижать его в глазах окружающих и своих собственных.

Б) в качестве рекомендаций для педагогов, школьных психологов и родителей в работе с леворукими детьми можно предложить следующие:

С целью профилактики и устранения школьных трудностей, и, следовательно, сохранения здоровья леворуких детей диагностику ведущей руки необходимо проводить еще до поступления в школу или в первые недели школьного обучения. Для диагностики можно использовать метод включенного наблюдения, а также игровые задания, предполагающие выполнение ненатренированных действий. Упражнения-пробы на одновременное действие обеих рук также дают хороший результат при диагностике леворукости.

В связи с тем, что большинство учащихся в младшем школьном возрасте являются «правополушарными» следует больше внимания уделять творческому мышлению и приложению знаний к реальным ситуациям. Нужно учитывать, что правое полушарие успешнее справляется с невербальными, пространственными задачами.

Поскольку восприятие правополушарных учеников является целостным, то объяснение нового материала лучше начинать с демонстрации схемы, включающей все элементы последующей информации. Схему желательно изготавливать в красочной, образной форме. Можно использовать объемные пособия, так как у леворуких учащихся преобладает пространственное мышление. Обучение должно быть построено на основе синтеза, а не анализа.

Особенно важно для леворуких учащихся развивать тонкую моторику рук. Например, застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание и развязывание ленточки, перекладывание мелких игрушек тремя пальцами, которые держат ручку при письме, штриховка, рисование, плетение, вязание, вырезание ножницами.

Для тренировки зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации можно применять комплекс упражнений: копирование различных фигур и их сочетаний, воспроизведение их по памяти, различение фигур среди других.

Необходимо определить психофизиологическое место каждого ученика за партой с учетом его профиля латеральной организации. Например, учащегося с ведущим левым ухом необходимо посадить в классе так, чтобы учитель находился слева от него.

У правополушарных детей ведущими являются визуальное и кинестетическое восприятие, поэтому они лучше воспринимают информацию, представленную в картинках или схемах. Для них предпочтительнее самим читать текст, чем слушать учителя. Практическая деятельность (лепка, рисование, выполнение иллюстраций) также помогают в восприятии новой информации. Когда ребенок учится читать и писать, можно предложить ему слепить букву из глины или пластилина, вырезать ее из бумаги.

Вследствие того, что леворукий ребенок пишет левой рукой для него физиологически неудобно правонаклонное письмо. Поэтому для леворуких детей предпочтительнее письмо без наклона букв.

Особое внимание следует уделить рабочему месту леворукого ребенка, как в школе, так и дома. Их рабочее место в классе должно быть в левой половине класса, так как поле зрения леворуких учащихся чаще сдвинуто вправо. Посадка за партой должна быть слева от праворукого учащегося, чтобы сосед по парте не мешал ему при письме. Лучше посадить ребенка у окна, так как ему необходимо хорошее освещение. Принадлежности на рабочем столе должны находиться справа от ученика.

Важно уделить внимание психоэмоциональной сфере леворукого ребенка. Леворукие дети чаще других обращают внимание на мнение учителя, родителей и коллектива. Поскольку они более склонны к проявлению отрицательных эмоций, их нужно чаще хвалить, поощрять, замечать даже самые малые удачи.

Таким образом, сами взрослые, обучающие детей, должны получить представление о работе с леворукими учащимися – особой категории обучающихся детей, для которой характерны весьма специфические психологические особенности, способствующие как адаптации, так и дезадаптации, что подтвердило наше исследование.



Каталог: files -> kafpsy
kafpsy -> Примерные темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ 44. 03. 02 «Психолого-педагогическое образование»
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Методические рекомендации студентам по изучению дисциплины
kafpsy -> Методические рекомендации по изучению дисциплины в. 6 Психологическая диагностика развития дошкольников
kafpsy -> Методические рекомендиции по изучению дисциплины
kafpsy -> От составителей
kafpsy -> Методические рекомендации для студентов б 7 Клиническая психология детей и подростков
kafpsy -> Сборник научных статей мурманск 2002 Печатается по решению редакционно-издательского совета


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница