Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде



страница1/5
Дата22.05.2016
Размер0.86 Mb.
ТипАвтореферат
  1   2   3   4   5

На правах рукописи






Литвиненко Наталья Валерьевна



Адаптация школьников
в критические периоды развития
к образовательной среде

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология


Автореферат


диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук



Самара 2009

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии


Оренбургского государственного педагогического университета



Научный консультант –



доктор психологических наук,
профессор Валентина Алексеевна Маликова







Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук,
профессор Виктор Иванович Панов;




доктор психологических наук,
профессор Юрий Михайлович Забродин;




доктор педагогических наук,
профессор Валерий Максимович Минияров







Ведущая организация –



НОУ ВПО «Московский психолого-социальный
институт»






Защита состоится сентября 2009 года в часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических/педагогических наук при ГОУ ВПО


«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099 г. Самара, ул. Максима Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поволжской государ­ственной социально-гуманитарной академии.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 19 июня 2009 г.

Автореферат разослан 2009 года





Ученый секретарь


диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор





Л.В. Вершинина




Общая характеристика работы


Актуальность исследования. Ускорение темпов социального развития в современном мире требует от человека быстро и адекватно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям среды. Современное образование призвано формировать такого субъекта жизнедеятельности, который способен социально самоопределяться в изменяющихся условиях социокультурной среды. В этой связи значимым для теории и практики образования представляется научное осмысление форм активности человека в различных сферах социальной практики, установление диалектических связей между процессами социализации и социально-психологической адаптации.

В педагогической психологии изучение адаптации школьников к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды относится к числу серьезно заявленного, но недостаточно реализованного направления исследований. Остается не вполне осмысленным соответствие социопсихического и психофизиологического статуса ученика требованиям школьного обучения, особенно в критические периоды развития. При этом лучше раскрыта негативная сторона процесса – нарушения адаптации школьников к образовательной среде: затруднения в учебной деятельности (Н.В. Вострокнутов, Ю.З. Гильбух, В.Е. Каган); отклонения в поведении (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Д. Стотт, И.А. Невский); конфликты в школе (В.В.Гроховский, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова); повышенная тревожность в учебной деятельности (А.И. За­харов, В.В. Ковалев, А.М. Прихожан, B.N. Phillips, L.P. Thorpe).

Закономерности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не раскрываются, хотя признается особая роль в психическом развитии ребенка критических периодов, знаменующих «диалектический скачок к новому качеству» (Л.С. Выготский), «качественный сдвиг в развитии» (А.Н. Леонтьев), «переломный этап онтогенетического развития» (Л.И. Божович). В исследованиях (И.В. Дубровина, И.С. Кон, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) отмечается, что качественная перестройка сознания личности, смена социальной ситуации развития и ведущего типа деятельности в критические периоды развития обусловливают сензитивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды, своеобразную цикличность в напряжении адаптационных механизмов, зависящих от особенностей протекания критических периодов индивидуального развития, динамики воздействия различных социальных и психологических факторов и влияющих на психическое здоровье школьников. Самые низкие показатели психического здоровья регистрируются в I, V и IX классах. Это периоды обучения, совпадающие с кризисами возрастного развития 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет и обусловливающие повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего маршрута обучения). Однако «…переходы от одного периода к другому <…> изучены в психологии очень слабо» (Д.Б.Эльконин).

Активно используя данные возрастной и социальной психологии, психологии развития по адаптации личности к социокультурной среде, педагогическая психология нуждается в их методологическом и теоретическом согласовании для разных критических периодов развития. Требуют осмысления знания об адаптации, которые получены на разных уровнях: философском (В.Ю. Вереща­гин, А.Б. Георгиевский, В.П. Петленко, М.В. Ромм, Ю.А. Урманцев, Г.И. Царе­городцев); медико-биологическом (Ю.А. Александровский, В.А. Ананьев, А.И. Воложин, Д.Н. Давиденко, Г.М. Зараковский, В.И. Медведев, Ю.К. Суб­ботин); социально-психологическом (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, Е.В. Витенберг, Е.К. Завьялова, Л.В. Корель, А.А. Налчаджян, Л.А. Пергаменщик, В.Г. Попов, С.Т. Посохова, Т.И. Ронгинская); психолого-педагогическом (М.Р. Битянова, А.Л. Венгер, А.С. Границкая, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Е.Р. Слобод­ская, Е.А. Ямбург).

На философском уровне определяется статус понятия «адаптация личности», анализируются особенности процесса адаптации с точки зрения усвоения человеком социального опыта, накопленного в ходе культурно-исторического развития общества, раскрываются механизмы ценностного освоения окружа­ющей действительности, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности). На медико-биологическом уровне адаптация изучается как способ жизнедеятельности человека в изменившихся условиях окружающей среды, выявляются биологические факторы, механизмы, нарушающие состояние равновесия человека с окружающей средой и обусловливающие возникновение отклонений в его физическом и психическом здоровье. На социально-психологическом уровне раскрываются роль и значение адаптации в формировании социально-психологических структур психического мира человека, влияние социальных и психологических факторов развития на процесс социальной адаптации, определяются механизмы, обеспечивающие, с одной стороны, интеграцию личности в человеческие сообщества, а с другой – ее самореализацию в этих сообществах.

В системе наук о человеке накоплены обширные экспериментальные данные, доказывающие значение адаптации в обеспечении выживания, нормального функционирования человека и развития его жизненного потенциала при изменении условий среды (И.Б. Дерманова, С.Д. Дерябо, Г.М. Зараковский, В.И. Медведев, И.А. Милославова, В.И. Панов, В.А. Ясвин); установлена роль адаптации в сохранении телесной, психической и личностной целостности и устойчивости человека (Е.П. Крупник, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенникова, Р.А. Тагирова), его физического и психического здоровья (В.А. Ананьев, Н.Н. Василевский, И.В. Дубровина, Е.К. Завьялова, С.В. За­пускалов, Л.А. Пергаменщик, Б.С. Положий, С.И. Сороко); обоснована связь адаптации с условиями развития и саморазвития личности (Л.А. Коростылева, П.C. Кузнецов, В.А. Мурзенко, С.Т. Посохова, Т.И. Ронгинская). В настоящее время многие теоретические положения и практические разработки объединяет представление об адаптации как своеобразном способе существования человека, уникальной форме проявления его психики, однако отсутствует единая точка зрения относительно определения сущности данного феномена.

На психолого-педагогическом уровне адаптация исследуется в неразрывном единстве с процессами психического развития и личностного становления школьников, с процессами обучения, воспитания и социализации в различные возрастные периоды. В трудах отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, М.И. Лиси­на, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) описаны конструктивные варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. В то же время имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптация, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, обеспечивает возрастное развитие ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В большинстве исследований, посвященных адаптации школьников к образовательной среде, рассматривается начальный период обучения (Э.М. Алек­сандровская, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, М.Е. Зеленова, М.В. Максимова, О.В. Панферова, И.Л. Пшенцова, Д.В. Рязанова, С.В. Феоктистова). В меньшей степени изучены особенности адаптации к образовательной среде младших подростков (М.Р. Битянова, Е.В. Иванова, Н.В. Помазков, Н.И. Сперанская, Г.А. Цукерман, Т.И. Юферова) и старших школьников (О.А. Альшина, А.Л.Венгер, Ю.М. Десятникова, И.В.Дубровина, Н.В.Морозова). Хотя адаптация изучается как многоуровневый активный процесс, обусловленный интегративным единством объективных и субъективных факторов, его динамика в разные критические периоды развития ребенка не раскрывается.

На психолого-педагогическом уровне исследуется также школьная дезадаптация как сложное социально-психологическое и социально-педагогическое явление, препятствующее успешному овладению школьником в процессе учебной деятельности знаниями, умениями, навыками общения и взаимодействия (В.И. Войтко, Н.В. Вострокнутов, Ю.З. Гильбух, В.В. Гроховский, Н.М. Иов­чук, В.Е. Каган, Г.Н. Мысько, И.А. Невский). В центре внимания Э.М. Алек­сандровской, Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, И.В. Дубровиной, И.А. Коробей­никова, Г.Ф. Кумариной, Н.Г. Лускановой, Е.В. Новиковой, Т.Д. Молодцовой, Н.В.Морозовой находится выявление особенностей структуры дезадаптации, ее факторов, психологических механизмов, типичных проявлений в различные периоды школьного онтогенеза. Однако представление о том, что устранение ситуации дезадаптации достаточно для успешной адаптации школьников к образовательной среде в любой критический период их развития, представляется излишне оптимистичным.

Анализ научной литературы свидетельствует о наличии методологических и теоретических предпосылок для исследования проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Так, в исследовании К.Н.Поливановой обосновывается внутренняя необходимость кризисов развития, анализируется их психологическое содержание, заключающееся в субъективации способности (превращение основного новообразования стабильного периода в способность действующего субъекта), что выводит ребенка на новый уровень возрастного развития. В исследовании Л.И. Бершедовой дан анализ влияния различных социальных факторов на процесс формирования психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возра­стного развития в критические периоды, устанавливаются доминирующие факторы, обусловливающие преобразование целостной системы отношений детей к миру, себе и людям. Комплексно исследовала психофизиологические и социальные факторы приспособления в критические периоды развития, взаимосвязь приспособления с темпераментом Е.Р.Слободская. В исследовании Е.В. Ануф­риенко на основе системного подхода определяются доминирующие биологические и социальные факторы, нарушающие процесс адаптации ребенка в критические периоды развития. Е.В. Давыдова выявила комплекс социально-психологических факторов, влияющих на ухудшение социального самочувствия личности в период возрастных кризисов.

Отмечая плодотворность исследований, следует признать, что комплекс­ного изучения психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, возрастные новообразования) и индивидуальной (структура личностных качеств, мотивационная направленность личности, особенности самооценочного компонента Образа Я) компонент психического развития не проводилось. Своеобразие сегодняшнего этапа разработки проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде заключается в том, что имеет место экстенсивно-эмпирический путь развития данной проблемы, накопление, как правило, фрагментарных эмпирических данных и их описание.

Таким образом, в современных условиях налицо противоречия:

– между потребностью современной образовательной практики в обеспечении преемственности адаптационного процесса на всех ступенях образования и недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

– между ростом числа школьников с дезадаптивными проявлениями и практическим отсутствием научно-методического обеспечения совместной деятельности психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации детей в критические периоды развития к образовательной среде.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концептуальной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, в практическом плане – проблема определения психологических условий, обеспечивающих успешную адаптацию.

Объект исследования – адаптация школьников к образовательной среде.

Предмет исследования – психологические факторы и условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Цель исследования – разработка и теоретико-методологическое обоснование концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Гипотеза исследования. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде – активный внутренне мотивированный процесс установления соответствия между требованиями образовательной среды и уровнем наиболее актуальных на данный момент потребностей личности детерминирован специфическим сочетанием внешних (особенности социальной ситуации развития в критические периоды развития) и внутренних (особенности структуры личности) факторов. Профилактика дезадаптации школьников требует выявления стабилизирующей комбинации внешних и внутренних детерминант адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде становится успешной, если:

– выявление детерминант адаптации, базирующееся на анализе возрастно-типологической (социальная ситуация развития) и индивидуальной (совокупность качеств личности) компонент психического развития, становится основой для конкретизации научного представления об адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

– дифференциация детерминант адаптации на группы факторов (факторы адаптации, факторы риска дезадаптации и факторы дезадаптации) осуществляется с учетом отрицательного или положительного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации;

– выявление внутриличностных детерминант процесса адаптации основывается на анализе особенностей когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов структуры личности;

– факторы риска дезадаптации школьников, нарушающие соответствие между требованиями образовательной среды и уровнем актуальных на данный момент потребностей личности, определяются по проявлениям затрудненной адаптации;

– профилактика факторов риска дезадаптации базируется на подходах и принципах, совокупность которых определяет основания концептуальной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, и осуществляется в коррекционно-развивающей деятельности психолога по актуализации субъектной позиции школьника посредством формирования у него позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности и социально-приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, а также развития навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений;

– совместная деятельность психолога и педагога, основанная на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, учета возра­стных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий, направлена на проведение мониторинга адаптации школьников к образовательной среде, на разработку и реализацию индивидуальных программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.



Задачи исследования: 1) определить теоретические подходы к исследованию адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; 2) раскрыть содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде»; 3) определить группы факторов, влияющих на процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (кризисы 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет); 4) раскрыть психологическую сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде»; 5) выявить личностные особенности школьников с затрудненной адаптацией к образовательной среде; 6) выявить теоретические подходы, обеспечивающие адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде; 7) экспериментально проверить психологические условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Научная новизна исследования:

– определены теоретические подходы к исследованию адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (антропологический подход обеспечивает исследование адаптации в аспекте психического развития человека и позволяет выделить в адаптационном процессе ведущие механизмы и факторы присвоения человеком объективных общественных форм, условий жизнедеятельности и избирательного превращения их в средства его собственного развития и преобразования окружающей действительности; системный подход обеспечивает исследование адаптации как многоуровневого процесса, особенности протекания которого обусловлены совокупностью факторов и условий, образующих сложную систему; субъектный подход обеспечивает исследование личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений в социокультурной среде, в их оценке, в оценке собственных возможностей и способностей, в корректировке или смене ценностей-целей, в выборе адаптивной модели поведения);

– конкретизировано научное представление об адаптации школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды (суть конкретизации заключается в том, что адаптация осмыслена как непрерывный процесс взаимодействия школьника с образовательной средой, обеспечиваемый совокупностью социальных, культурных и специальных психолого-педагогических условий становления личности, содействующий присвоению школьником объективных общественных форм, условий жизнедеятельности при избирательном превращении их в средства его собственного развития, выявляющий устойчивое индивидуально-субъективное переживание эмоционального неблагополучия в школе, источником которого является превосходство требований образовательной среды над личностными возможностями школьника);

– раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» [многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие];

– выявлены показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде, с помощью которых определяются уровни адаптации: критериями деятельностного показателя являются учебная активность и успева­емость; критериями коммуникативного показателя являются благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним; критериями эмоционально-поведенческого показателя являются оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды; уровни адаптации (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация скрытого характера, затрудненная адаптация открытого характера, дезадаптация);

– определены группы факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде: группы: факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации, факторы дезадаптации (группа факторов успешности адаптации в период кризиса 6–7 лет: эмоциональная привлекательность учителя, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость, ответственность, умственное развитие; в период кризиса 11–12 лет: успешность социальных контактов со сверстниками, уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения; в период кризиса 15–16 лет: эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов со сверстниками, уверенность в себе, положительное самоотношение личности, экстраверсия, самодостаточность личности. Группа факторов риска дезадаптации в период кризиса 6–7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, социальная стрессированность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость, подверженность чувствам; в период кризиса 11–12 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, фрустрированность личности, самооценочная тревожность; в период кризиса 15–16 лет: неуспешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, самооценочная тревожность и невыраженность самодостаточности личности. Группа факторов дезадаптации в период кризиса 6–7 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, умственное развитие; в период кризиса 11–12 лет: дезадаптивное поведение, значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым; в период кризиса 15–16 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, индивидуализм);

– раскрыта психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» [дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, ком­му­ни­кативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональ­ную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития];

– определены особенности затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (у школьников 6–7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11–12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15–16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы);

– выявлен различный характер протекания затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скрытый и открытый); протекание затрудненной адаптации наиболее выражено у школьников 11–12 лет; у школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного взаимодействия обусловлена такими качествами личности, как робость и гипотимия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера – объективными трудностями в учебной деятельности, общении со сверстниками и особенностями самооценки; выявлены различия по эмоционально-волевому и коммуникативно-поведенческому компонентам структуры личности у школьников 11–12 лет с открытым и скрытым характером протекания затрудненной адаптации (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения; школьников с затрудненной адаптацией открытого характера отличают эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим);

– выявлены теоретические подходы, реализация которых в деятельности психолога и педагога обеспечивает адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде (сущность данных подходов заключается в следующем: ценностный подход ориентирует на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества, на формирование у него ценностных ориентаций, мотивирующих поведение в настоящее время, адекватное требованиям образовательной среды как подсистемы социокультурной среды, и программирующих будущее поведение; личностно-ориентированный подход – на помощь школьнику в осознании себя как личности, в выявлении и раскрытии его возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения; диалогический подход – на установление педагогически целесообразных взаимоотношений, на преобразование позиций участников образовательного процесса в личностно равноправные, на проблематизацию взаимодействия и регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля в условиях диалога; рефлексивный подход – на организацию деятельности школьника по осмыслению личностного опыта, самого себя, другого человека во взаимодействии, ситуации взаимодействия через анализ своей деятельности и своих возможностей как субъекта деятельности и общения);

– обоснована и разработана концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, включающая цель (профилактика факторов риска дезадаптации); подходы (ценностный, личностно-ориентированный, диалогический и рефлексивный), обеспечивающие адаптацию школьников на основе актуализации их субъектной позиции в решении адаптационных проблем; организационно-психо­логические и психологические условия адаптации; виды деятельности психолога с субъектами образовательного процесса (просветительско-стимулирующая и коррекционно-развивающая); направления совместной деятельности психолога и педагога (мониторинг адаптации, психолого-педагогический консилиум, реализация индивидуальных программ адаптации); показатели адаптированности (деятельностный, коммуникативный, эмоционально-поведенческий) и прогнозируемый результат (адаптированность школьников к образовательной среде);

– определены организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации и внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, а также уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений) условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.



Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-куль­турное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обусловливающей присвоение ими социального опыта и самораскрытие личностного потенциала в изменя­ющихся условиях социокультурной среды. Конкретизация содержания понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», определение психологической сущности понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» составят основу для новых научных представлений о феномене адаптации школьника; определение критериев и показателей адаптированности школьников к образовательной среде, установление психологических факторов и условий, обусловливающих динамические особенности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявление особенностей затрудненной адаптации и характера ее протекания, личностных особенностей учащихся с различным уровнем адаптации вносят вклад в теорию педагогической психологии и создают новые перспективы для прикладных психологических исследований. Выявление групп психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволит на теоретической основе определять содержание, формы, методы коррекционно-развивающей работы психолога с учащимися по профилактике факторов риска дезадаптации. Определение направлений и содержания деятельности психолога, содержания его совместной деятельности с педагогом по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в общеобразовательной школе в аспекте профилактики факторов риска дезадаптации. Разработанная концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленная на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации, расширяет научные представления о содержании, формах и методах деятельности психологической службы образования.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», определена психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде».



Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде обеспечивает достижение высокого уровня адаптированности, способствуя профилактике затрудненной адаптации как дисгармоничного психологического состояния; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляются группы психологических факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и личностные особенности учащихся с различным уровнем адаптации; в конкретизации содержания коррекционно-разви­вающей работы психолога со школьниками, испытывающими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде; в разработке содержания просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников; в определении содержания и видов совместной деятельности психолога и педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Разработка и апробация содержания научно-практического семинара для учителей, лектория для родителей, групповых и индивидуальных консультаций для учителей и родителей по проблеме адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, а также диагностических схем мониторинга процесса адаптации, тренинга профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для каждой возрастной группы школьников и индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составляют методическое обеспечение деятельности психологической службы образования. Результаты исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогической подготовки в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации психологов и педагогов. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения квалификации психологов и педагогов, а также специальных курсов для студентов педагогических образовательных учреждений, направленных на их подготовку к работе со школьниками, имеющими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии и учебные пособия могут быть использованы в деятельности психолога, педагога, социального педагога.



Методологической основой исследования являются общеметодологические подходы: антропологический (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), системный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыфе­рова, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломов) и субъектный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн); общенаучные принципы развития, детерминизма, активности; фундаментальные положения о человеке как субъекте жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн), культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, деятельностная концепция психического развития (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леоньтев, Д.И. Фельд­штейн, Д.Б. Эльконин).

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

– об источниках, движущих силах и механизмах психического развития в онтогенезе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

– о роли и значении критических периодов в психическом развитии школьников (Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

– об особенностях психического развития школьника в период возрастных кризисов (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.В. Дра­гунова, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Ли­сина, А.В. Мудрик, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн,  Д.Б.Эльконин);

– о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов психического развития и адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

– об индивидуально-типологических особенностях, определяющих своеобразие воздействий окружающей среды на личность в процессе ее адаптации (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Б.А. Вяткин, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Л.Н. Собчик, Б.М. Теплов);

– о личности как субъекте построения отношений в людских общностях (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– теории периодизации психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Пет­ровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);

– теории и концепции адаптации личности к изменяющимся условиям социокультурной среды (Г. Айзенк, Ф.Б. Березин, Г. Гертманн, Е.К. Завьялова, О.И. Зотова, Л.В. Корель, И.К. Кряжева, И.А. Милославова, А.А. Налчаджян, Л.А. Пергаменщик, С.Т. Посохова, К. Роджерс, Л. Филлипс, Т. Шибутани);

– теоретические положения об особенностях протекания процесса адаптации на разных этапах школьного онтогенеза (Э.М. Александровская, С.А. Бели­чева, М.Р. Битянова, А.Л. Венгер, Ю.М. Десятникова, И.В. Дубровина, Г.Ф. Ку­марина, Т.Д. Молодцова, Е.В. Новикова, Е.Р. Слободская, Г.А. Цукерман, Т.И. Юферова);

– теории субъектного развития личности в образовательной среде (Е.Д. Бо­жович, Г.И. Вергелес,  В.А.Орлов,  В.И.Панов, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, В.А. Ясвин);

– концептуальные положения о психологическом сопровождении школь­ников и взаимодействии субъектов образовательного процесса (М.Р. Битянова, Г.А. Виноградова, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, А.К. Маркова, В.М. Миния­ров, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, О.Н. Усанова, Т.А. Шилова, И.С. Якиманская);

– идеи личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), ценностного (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, А.В. Кирья­кова, О.К. Позднякова), диалогического (М.М. Бахтин, М. Бубер), рефлексивного (Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су­хобская, Г.П. Щедровицкий) подходов;

– идеи ценностно-интегративного подхода к развитию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова).

База исследования. Исследование проводилось в период с 1993 г. по 2009 г. на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа №2, образовательных учреждений Оренбургской области (средние общеобразовательные школы Первомайского, Тюльганского, Бугурусланского, Новосергиевского районов), МОУ «Гимназия №7», МОУ «Лицей №7», средних общеобразовательных школ №6, №25, №34, №75 г. Оренбурга и МОУ «Гимназия №1» ГО Самара.

Исследование включало три этапа:

На первом этапе (1993/1997 гг.) определялась теоретико-методологиче­ская база исследования, изучалось состояние проблемы в науке и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, его цель, задачи и основные направления, разрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследования; проводилось эмпирическое изучение психологических особенностей, факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Второй этап (1998/2004 гг.) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; апробации основных направлений, содержания, методов, средств просветительско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога, его совместной с педагогом деятельности по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде.

Третий этап (2004/2009 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов, уточнение и корректировку концептуальных подходов и идей, проверку достоверности полученных выводов; подвергались количественной и качественной обработке результаты, полученные в ходе апробации модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, оформлялся текст диссертации.

Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, тестирование школьников, наблюдение, опрос педагогов, родителей учащихся, метод экспертных оценок, а также комплекс психодиагностических методик. В состав психодиагностического комплекса методик входили: тест тревожности Л. Филлипса, «Шкала тревожности» А.М. Прихожан, «Карта наблюдений» Д. Стотта, социометрия, аттракциометрия, методика «Внешнегрупповая референтометрия», мотивационная анкета Н.Г. Лускановой, методика «Мотивы учения» М.Р. Гинзбурга, методика с готовым перечнем мотивов М.В. Матюхиной, М.И. Лукьяновой, опросник личностных черт Р. Кеттела, методики измерения самооценки Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн и «Какой Я?», методики изучения сформированности возрастных новообразований (методика «Да» и «Нет», задания для изучения соподчинения мотивов, планирования как элемента волевого действия – для учащихся 6–7 лет; задания для изучения планирования как элемента волевого действия (на примере учебных задач), методика изучения сформированности теоретического мышления А.З. Зака – для учащихся 11–12 лет; методика изучения самоотношения личности (Я-концепции) – для учеников 15–16 лет).

В ходе формирующего эксперимента реализовывались развивающие возрастные программы, тренинги профилактики дезадаптивных проявлений у школьников, индивидуальные коррекционно-развивающие программы адаптации школьников к образовательной среде, проводились групповые и индивидуальные консультации для школьников, учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, психолого-педагогический консилиум, родительский лекторий, тренинг оптимизации отношений «учитель – ученик» для учителей.

На обобщающем этапе использовались методы статистической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статистической значимости различий (критерий Стьюдента), корреляционный и факторный анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии и педагогики, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (около 1000 участников исследования – школьников, учителей и родителей), сочетанием количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных, а также методов математической статистики: корреляционного, факторного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в авторских монографиях, учебных и учебно-методи­чес­ких пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций: международных (Оренбург, 2000, 2004, 2007; Санкт-Петербург, 2004; Самара, 2004; Актобэ, 2005; Саратов, 2006; Калуга, 2006), всероссийских (Архангельск, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Ульяновск, 2005; Тверь, 2006), республиканской (Оренбург, 1993), межрегиональной (Пермь, 2005), региональной (Екатеринбург, 2006) и внутривузовских (1994 – 2009 гг.).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете и внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Оренбурга, Оренбургской области и г. Самары.



Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования личностно устойчивого и социально адаптированного субъекта жизнедеятельности, способного не только к функционированию, но и к дальнейшему личностному и социальному развитию в изменяющихся условиях социокультурной среды. Однако существует противоречие между потребностью общества в социально адаптированной личности и недостаточной сформированностью у современного школьника адекватных механизмов приспособления к образовательной среде как к подсистеме социокультурной среды, следствием чего становится рост числа учащихся с дезадаптивными проявлениями. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде как процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными и субъективными факторами, содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Показателями адаптированности школьника к образовательной среде выступают деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий.

2. Положение о необходимости адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не может быть просто дополнено тезисом о важности профилактики дезадаптивных проявлений. В современных условиях требуется осуществить дифференциацию факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (факторы дифференцируются с учетом их положительного или отрицательного влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде) на группы («факторы успешности адаптации», «факторы риска дезадаптации» и «факторы дезадаптации»), учет которых позволит на основе разработки индивидуальной траектории адаптационного процесса школьника, выбора содержания, форм, методов психологической помощи в коррекционно-развивающем процессе снижать дезадаптивные проявления.

3. Успешность адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде обусловлена комплексом психологических факторов, имеющих возрастную специфику: в период кризиса 6–7 лет – эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11–12 лет – успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия, самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15–16 лет – эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности.

4. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации: в период кризиса 6–7 лет – тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса 11–12 лет – тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности, самооценочной тревожности; в период кризиса 15–16 лет – неуспешности социальных контактов со сверстниками, тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности, невыраженности самодостаточности личности.

5. Под влиянием факторов риска дезадаптации у школьников возникает затрудненная адаптация – дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития. Затрудненная адаптация имеет скрытый или открытый характер протекания. У школьников 11–12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия проявляется вопреки благополучному положению в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с такими качествами личности, как робость и гипотимия. У школьников 11–12 лет с открытым характером затрудненной адаптации тревожность проявляется на фоне объективных трудностей в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с успеваемостью, социометрическим статусом и самооценкой.

6. Психологическими факторами, нарушающими процесс адаптации школьников к образовательной среде, выступают дезадаптивное поведение во все критические периоды развития, а также эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям – в период кризиса 6–7 лет; значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым – в период кризиса 11–12 лет; эмоциональная непривлекательность учителя – в период кризиса 15–16 лет. Умственное развитие ребенка 6–7 лет и индивидуализм в структуре личности старшего школьника 15–16 лет выступают внутриличностными детерминантами, определяющими дезадаптацию.

7. Выбор психологом и педагогом содержания, форм и методов коррекционно-развивающей работы со школьниками должен базироваться не только на выявлении факторов риска дезадаптации, но и на учете личностных особенностей учащихся с затрудненной адаптацией (у школьников 6–7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11–12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15–16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы).

8. Процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде предполагает реализацию концептуальной структурно-функциональной модели, направленной на актуализацию субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем на основе положений ценностного, личностно-ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Совместная деятельность психолога и педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде основана на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий.

9. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в процессе консультативной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации); в просветительско-стимули­рующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога по оптимизации системы отношений «учитель – ученик» (тренинг для учителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формированию позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, по формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников); в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, на проведение психолого-педагоги­ческого консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.



Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, источники, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» раскрыты сущностные характеристики процесса адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды, определена методологическая основа исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, раскрыта роль критических периодов развития в адаптации школьников к образовательной среде.

Во второй главе «Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде как психолого-педагогическая проблема» охарактеризованы психологические факторы и условия адаптации школьников к образовательной среде, конкретизировано научное представление о содержании понятия «адаптация школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды», раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», проанализированы психологические особенности и факторы риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обоснованы критерии и показатели адаптированности школьников к образовательной среде.

В третьей главе «Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» определены методы и представлены результаты исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявлены и охарактеризованы группы психологических факторов адаптационного процесса и личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде, раскрыта психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», выявлены особенности проявления затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

В четвертой главе «Концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» определена теоретическая основа модели, представлены основные направления, содержание, формы и методы деятельности психолога, его совместной деятельности с педагогом по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде, представлены результаты апробации модели в общеобразовательных учреждениях.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены результаты статистической обработки критериев адаптационного процесса и индивидуальные коррекционно-развива­ющие программы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Каталог: common -> img -> uploaded -> files -> vak -> announcements -> psiholog -> 2009
2009 -> На правах рукописи
2009 -> Психологическое содержание организационных форм и методов оказания помощи детям и подросткам с психосоматическими расстройствами. 19. 00. 04 медицинская психология
2009 -> Фёдоровна половые различия в становлении характера подростка 19. 00. 07 Педагогическая психология
2009 -> Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия 19. 00. 10 коррекционная психология
2009 -> Психологическое обеспечение профессиональной подготовки сотрудников государственной противопожарной службы мчс россии 05. 26. 03 пожарная и промышленная безопасность
2009 -> Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии
2009 -> Общая характеристика работы актуальность темы исследования
2009 -> Особенности эмоциональной сферы и познавательной деятельности у детей и подростков в норме и при патологии цнс 19. 00. 01. общая психология, психология личности, история психологии 19. 00. 04 медицинская психология
2009 -> Психологическая модель сновидения в норме и патологии
2009 -> Субъектный подход в психофизике


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница