«Активизация инициативной связной речи дошкольников с нарушением зрения средствами графического моделирования» г. Липецк 11. 12. 2008г. Содержание «Особенности развития речи детей с амблиопией и косоглазием»



Скачать 272.43 Kb.
Дата14.05.2016
Размер272.43 Kb.
«Активизация инициативной связной речи дошкольников с нарушением зрения

средствами графического моделирования»
г. Липецк 11.12.2008г.

Содержание


  1. «Особенности развития речи детей с амблиопией

и косоглазием». Учитель-дефектолог ДОУ № 8

Коробейникова Т.В…………………………………. с. 3


  1. «Использование графического моделирования при обучении дошкольников с депривацией зрения составлению описательных рассказов».

Воспитатель ДОУ № 8 Сысоева Г.В…………….. с. 15


  1. «Осуществление комплексного подхода в работе по активизации инициативной связной речи дошкольников с нарушением зрения».

Учитель-дефектолог ДОУ № 89 Звягина Т.В……… с. 18


  1. « Формирование связного устного высказывания у детей с общим недоразвитием речи и зрительными нарушениями».

Учитель-логопед ДОУ № 8 Смыкова И.В. …………. С. 30


  1. Доклад: «Сообщение развития речи детей с амблиопией и косоглазием».

Учитель-дефектолог ДОУ № 8 Коробейникова Т.В.

  1. Сообщение из опыта работы «Использование графического моделирования при обучении дошкольников с депривацией зрения составлению описательных рассказов».

Воспитатель ДОУ № 8 Сысоева Г.В.


  1. Видеоряд. Просмотр фрагментов занятий, индивидуальной работы воспитателей, учителей-дефектологов, учителя-логопеда с детьми по формированию инициативной речи дошкольников с нарушениями зрения.




  1. Обсуждение просмотренного видеоряда.

Все участники



  1. Из опыта работы: «Осуществление комплексного подхода в работе по активизации инициативной связной речи дошкольников с нарушением зрения».

Учитель-дефектолог ДОУ № 89 Звягина Т.В.


  1. Сообщение « Формирование связного устного высказывания у детей с общим недоразвитием речи и зрительными нарушениями».

Учитель-логопед ДОУ № 8 Смыкова И.В.


  1. Выставка методической литературы и методических пособий


«Особенности развития речи детей

с нарушениями зрения»
Учитель –дефектолог ДОУ № 8

Коробейникова Т.В.
Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослым. Передать опыт, накопленный человечеством, можно не иначе, как с помощью языка. В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Но речь – это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель памяти, информации, средство самопознания, саморазвития и т.д., то есть полиморфная деятельность. Осуществляется речь с помощью системы условных символов, называемых языком и имеющих для определенной группы людей тот или иной смысл. Любой язык, несмотря на индивидуальные различия, содержит следующие составные части: фонетика, лексика, грамматика. Когда мы говорим о развитии речи дошкольника, которое еще не закончено, то понимаем под этим совершенствование всех указанных компонентов языковой системы. Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные для данной ситуации общения свойства и качества, устанавливать причинно- следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. На протяжении дошкольного возраста связная речь развивается в направлении от диалогической к монологической.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слабовидящих и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушениями зрения проблемы со звукопроизношением встречаются в 2 раза чаще, чем в норме. Это неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч ); неправильное произношение звуков л, р и других. Кроме того, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм).

На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщенным значением слов и выше его уровень. Ограниченная возможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слабовидящих возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значения слов. Несмотря на то, что дети обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

У детей с нарушениями зрения наблюдаются нарушения словарно – семантической стороны речи, формализм употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Усваивая новое слово, например, «воробей», ребенок с нарушениями зрения, который никогда не видел эту птицу, не знает ее признаков. При этом он может весьма активно употреблять это слово, не имея точного представления об этой птице. Даже при рассматривании картинки с изображением воробья дети отмечают лишь наличие головы, туловища, крыльев и ног, а наиболее характерные признаки – форма, величина, окраска оперения – остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабовидящие дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушениями зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Но недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями зрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свое высказывание. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, а также на внешнем оформлении речи. Дети не воспринимают или недостаточно хорошо воспринимают массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, они существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной.

Дети с амблиопией и косоглазием имеют общие особенности в развитии речи со слабовидящими. Монокулярный характер зрения таких детей отрицательно сказывается на формировании зрительно – пространственных представлений об объеме, протяженности и трехмерности пространства. Кроме того, в период лечения методом прямой окклюзии в рабочем состоянии оказывается глаз с наименьшей остротой зрения. Нарушения зрения детей с амблиопией и косоглазием сказывается прежде всего на их восприятии. Отмечается замедленность, фрагментарность, искажение зрительного восприятия изображений на картинках, замена одних предметов другими при экспозиции в необычном ракурсе, что объясняется узостью обзора, особенностями монокулярного зрения, недостатками прошлого чувственного опыта. Неточные представления об окружающем предметном мире являются основой накопления в речи детей слов без конкретного содержания. Это является причиной недоразвития смысловой стороны речи и трудностей в развитии познавательной деятельности дошкольника. Недостаточное осознание семантики понятий приводит к формальному усвоению знаний. Недоразвитие речи затрудняет осмысливание материала, ведет к механическому его запоминанию и лишает детей возможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности.

Речь детей с нарушениями зрения, как и речь нормально видящих, выполняет такие функции, как коммуникативную, регулирующую, познавательную, обозначения, обобщения, абстрагирования. Тифлопедагогами и тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушениями зрения несет в себе еще одну функцию – компенсаторную, так как речь способна совместно с мышлением давать направление чувственному познаванию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи человек, пользуясь не только своим чувственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому выпадение или сокращение зрительных ощущений не исключает возможностей приобретения знаний об окружающем мире. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активизацию познавательной деятельности. В таких условиях речь становится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.

Овладение речью детьми с нарушениями зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячими детьми соответствующего возраста. В целом их речь при правильном формирующем воздействии педагогов и родителей достигает нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности детей во всех видах деятельности.



ЛИТЕРАТУРА

1. Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики. – М: Владос, 2000 .

2. Епифанцева Т. Б., Киселенко Т. Е. Настольная книга педагога-дефектолога. – Ростов на Дону: Феникс, 2005.

3. Лапп Е. А. Развитие связной речи детей 5 – 7 лет с нарушениями зрения. – М., Т. Ц. Сфера, 2006.

4. Сохин Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М: Просвещение, 1984.

«Использование графического моделирования

при обучении дошкольников с депривацией зрения составлению описательных рассказов»
Воспитатель ДОУ № 8 Сысоева Г.В.
При обучении дошкольников составлению текста-описания, мы используем метод графического моделирования. Чем обусловлен наш выбор? В результате экспериментальных исследований, учеными установлено, что старшие дошкольники в состоянии применять наглядные модели, освоение знаков и символов. По данным психологов, помогает дошкольнику не только анализировать, сравнивать, обобщенно воспринимать действительность, но и повышает умственный возраст ребенка, способствует переходу его мышления на более высокий уровень.

Кроме коммуникативной, у старших дошкольников развивается планирующая функция речи, т.е. ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом.



Текст-описание отличается статичностью, гибкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Эта особенность дает возможность каждому дошкольнику находить свой вариант описания.

Зрительная опора, в виде схемы, помогает дошкольнику удерживать в памяти план рассказа-описания, тем самым, сделать его более полным точным и непрерывным. Обучение описанию предметов мы проводим с использованием картинного плана, который позволяет систематизировать полученные в ходе обследования предмета знания, спланировать высказывание.

Картинный план – это несколько карточек, изготовленных из бумаги для акварели или черчения размером 20*13 см. На каждой карточке изображен символ, являющийся заместителем качественных характеристик объекта-описания. Изображение символа наносится на карточку черным маркером. Оно может быть контурным или силуэтным. Наши дети лучше воспринимают заполненные фигуры, поэтому, в большинстве случаев, мы отдаем предпочтение силуэтным изображениям. Для создания контурного изображения-символа используем шнур.

Для придания объема силуэтному изображению используем смесь крахмала или измельченного пенопласта с клеем ПВА и черной гуашью, бархатную бумагу. Объемные изображения позволяют задействовать тактильный анализатор.

Картинный план при фронтальной работе находится не далее одного метра от глаз детей. Помещаем карточки с символами так, чтобы они не сливались в единую линию, а хорошо выделялись по отдельности. Используем контрастный фон зеленого цвета. Детям с низкой остротой зрения предоставляем отдельный картинный план меньшего размера, расположенный на вертикальной подставке на столе у ребенка.

Прежде чем начать обучение детей составлению рассказа-описания с помощью картинного плана, проводим предварительную работу: объясняем значение символов. Затем начинаем работу с непосредственным использованием картинного плана. Детям демонстрируется составленный воспитателем план, дается образец рассказа, и они составляют свой рассказ. На первых порах при составлении рассказов предлагается карточку с изображением предмета передвигать от пункта к пункту картинного плана. Это дает возможность детям послеживать за предложенной карточкой и соотносить ее с картинным планом.

Постепенно воспитанники усваивают значения символов. Становится возможным использование следующих приемов:

- воспитатель описывает предмет, ребенок раскладывает опорные картинки, составляет рассказ;

- ребенок самостоятельно раскладывает карточки плана и составляет рассказ;

- ребенку предлагается полоса бумаги, расчерченная на квадраты; с помощью трафарета он заполняет пустые ячейки символами и составляет рассказ.

Индивидуальную работу по закреплению умения составлять рассказ-описание проводим в речевых уголках, где используем картинный план меньшего размера.

Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Используя круги Эйлера, подгруппа детей составляет описание двух и более предметов по плану. При этом символы-описания выкладываются каждой подгруппой в свой круг. Затем в пересечении кругов выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя, сначала их сходство, затем различие.

Метод графического моделирования мы используем и при составлении небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинкам, в которых на первый план выступает изображение места действия предметов, событий, определяющих общую тематику.

В качестве элементов модели выступают картинки-фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины.

Постепенно, овладевая умением составлять рассказ-описание с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.


«Осуществление комплексного подхода в работе по активизации связанной речи

дошкольников с нарушением зрения»
Учитель-дефектолог ДОУ № 89

Звягина Т.В.
Развитие детей с нарушениями подчиняются тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально развивающего ребенка» (Л. С. Выготский). Из этого положения следует, что дети, в частности с сенсорным дефектом, имеют большие потенциальные возможности при условии включения их в специальное обучение и воспитание.

Нарушение зрения обычно сопровождается вторичными отклонениями, природа которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве. Влияет на развитие познавательной деятельности и формирования общего речевого статуса.

Дети с нарушением зрения испытывают трудности при установлении предметной соотнесенности слова и образа, правильного употребления слов в речевой практике.

Верно обозначенные словом признаки предметов вычленяются и становятся объектом познания.

Речь - мощное компенсаторное средство: она облегчает сравнение признаков, актуализирует прошлые представления и дает возможность создавать новые, способствует расширению кругозора детей.

В условиях зрительно – сенсорной недостаточности у детей с нарушением зрения возникает некоторая обедненность чувственной стороны речи, сказывается на развитие речевой системы в целом : в особенностях накопления словаря, понимание смысловой стороны речи и функционального назначения слова, в овладении грамматическим строем, развитием связной речи, в усвоении выразительных средств.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в большинстве случаев в нарушении всех структурных компонентов языка. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением. Зрительный дефект становится первичным, влияющим на формирование речевых и неречевых функций.

Для детей с данной патологией характерна бедность представлений и недостаточное понимание сематической основы слова, трудность в словесной интерпритации практических действий.

В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольного внимания, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно- практических и умственных действий, снижением объема памяти.

Поэтому мы с детьми с нарушенным зрением осуществляем специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Например, в решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты. Например, «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличаются?», «Геометрическое лото». Все задания при этом должны предусматривать обозначение объектов окружающего мира.

При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются затруднения в усвоении учебного материала, особенно того, где нужна зрительная ориентировка. Процесс прослеживания ряда элементов усложнен нарушением глазодвигательных функций.

Учеными обнаружена взаимосвязь нарушений локализации и фиксации с трудностями нахождения объекта в ряду множеств. Эти трудности обусловлены двоением, наслоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка картинный (предметный) ряд. Следствием в нарушении глазодвигательных функций являются трудности в предметно-практических действиях.

В этих случаях мы используем в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду, «Какой по счету?», «Назови все желтые предметы», «Перечисли только овощи».

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией и косоглазием очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве.

Дети с нарушением зрения не всегда правильно понимают взаимосвязь в предметном мире.(Чашка упала, потому что разбилась. Мальчик упал, потому что плачет.) Они затрудняются в классификации и дифференцировки предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам. («Что бывает зеленым?» «Расскажи про лимон, какой он?») Эти трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.

Исходя из выше сказанного следует, что нарушение процесса развития зрительного восприятия при патологическом характере зрения ребенка огсложняет формирование его чувственно-практического опыта.

У детей с нарушениями зрения отличаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировки из-за некоординированности, нарушении скорости и ритма движений. Это проявляется из-за недостаточного развития предметно–практических действий, из-за несогласованности в работе моторных действий глаза и руки.

У наших детей отличается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность.

Для нас имеет большое значение развитие и совершенствование у детей тонких движений пальцев рук. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развиваем моторику с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира – предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек.

Коррекционную работу строим исходя из специфических принципов: учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет нарастающей сложности вербального материала.

Поэтому коррекционная работа по развитию речи предусматривает не только комплексное развитие всех компонентов родного языка и психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью (внимание, память, восприятие, мышление),но и требует развития различных параметров зрительных функций.

Комплексная реализация задач по развитию речи детей с нарушением зрения в нашем детском учреждении осуществляется усилиями всех педагогов, работающих с детьми. Многостороннее воздействие, организуется силами логопеда, воспитателя, тифлопедагога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, родителей. Под грамотным, четко спланированым руководством и контролем заведующей и заместителя заведующеей по учебно- воспитательной работе.

В нашем коллективе разработана и действует система взаимосвязи между педагогами по развитию речи детей с нарушением зрения.

Развитие речи включает в себя активизацию сохранных анализаторов, моторной деятельности, развитие проприоцептивной чувствительности. Вся работа с детьми с ослабленным зрением по активизации инициативной речи у нас строится на основе диагностического обследования детей с учетом их психо- физиологических особенностей и состояния зрения. По окончании периода диагностики всеми специалистами ДОУ проводится медико- психолого-тифлопедагогический консилиум по каждой возрастной группе, на котором уточняется общая картина развития ребенка, причины отклонений в развитии, принимаются стратегические действия по каждому из детей.

Специфика работы с детьми, имеющими нарушения зрения, заключается в том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применение специальных средств наглядности. Мы на занятиях используем рельефные пособия. Целесообразно подготавливать большое количество предметов и игрушек одного типа. Весь дидактический материал и наглядный материал используемый на занятиях, должен быть предметным, по возможности взятым из реального мира (свежие овощи, фрукты, ягоды и т.д.), а также муляжи макеты, чучела.

Мы продумываем, чтобы коррекционная работа по активизации инициативной речи имела специфическую методическую направленность, проводилась дифференцированно и охватывала различные стороны речевой и познавательной деятельности. При таких условиях приходит не только развитие речи, но и сама речь становится мощным компенсаторным фактором. Наши педагоги не остаются в стороне от решения задачи коррекции речи у воспитанников. Приемственность в работе по активизации связной речи дошкольников с нарушением зрения проходит четкой нитью у всех педагогов детского учреждения.

Воспитатели, ориентируясь на консультации специалистов, осуществляют контроль за соблюдение единого речевого режима на занятиях, ведут работу по развитию мелкой моторики. Учитывают рекомендации из консультаций тифлопедагогов, что необходимо обращать внимание на индивидуально-психологические особенности детей с депривацией зрения, как медленность при выполнении заданий, частая отвлекаемость, связаны с быстрой утомляемостью при непрерывной зрительной работе.

Мы разработали рекомендации, которые соблюдают все специалисты.

Занятия с детьми, имеющими нарушения зрения, по развитию инициативной связной речи проводится по подгруппам и индивидуально в интересной для них ситуации – при решении задач игрового характера, в подвижной деятельности, что помогает чередовать умственную, речевую и зрительную нагрузку с двигательной.

В процессе коррекционной работы воздействия осуществляют все педагоги, дублируя игровую и речевую деятельность детей.

Занятия детей с депривацией зрения по обучению инициативной связной речи разбиты на три группы – рассказы детей по восприятию , памяти , воображению.

Обязательным этапом на занятиях всех специалистов и воспитателей являются гимнастика для глаз, игры и упражнения на развитие зрительных функций: цветоощущение, цветовосприятие и другие. Для реализации этого этапа используем игры, которые решают не только речевые, но и зрительные задачи, а также задачи,

направленные на развитие психических чувств (игры и упражнения на пространственные представления и умения словесно обозначать пространственное положение; упражнения для мелкой моторики и зрительно – двигательной координации. (Штриховка, обводка, мозаика, графические диктанты, дорисовка по точкам, и др.; задания на умение понимать изображения перспективы и оречевлять их при рассматривании сюжетных картинок: что находится на переднем плане, на заднем, что выше, что ниже и т. д

При проведении занятий особое внимание обращаем на возможность использования имеющегося зрения и развития сохранных анализаторов ( пользуемся основными рекомендациями: дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используем рельефные картинки, «волшебные муфточки»,наборы игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построение слогов, слов, предложений. Для лучшего восприятия и усвоения необходимых знаний используем не только иллюстрации, но и поделки самих детей.

Огромное значение в работе с детьми с нарушенным зрением в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придаем использованию коррекционной наглядности способствующей углубленному и осознанному пониманию детьми материала, стимулирующему их речевую активность.

Проводим упражнения и игры по развитию слухового внимания.

Зрительная наглядность в сочетании со слуховой и тактильными ощущениями помогают детям получать более полные представления об изучаемом предмете.

Неотъемлемой частью является совершенствование моторных навыков, координаций, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса (динамические паузы, пальчиковые и д.р.)

Потому что, как уже отмечалось выше, у детей со зрительной патологией значительно снижается координация движения, их точность, согласованность действий рук и глаз.

Учитывая особенности слабовидящих детей, обращаем внимание на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесения слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связанной речи.

Побуждаем, создаем педагогические ситуации к появлению инициативной связанной речи.

Во время педагогических ситуаций формируются практические навыки словообразования и словоизменения.

Таким образом, происходит обучение самостоятельному высказыванию. Формируются навыки звуко-слогового анализа и синтеза, правильное произношения звуков родного языка.

Все занятия ориентированы на психическую защищенность ребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении.

Занятия проводятся в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий, используются элементы соревнования двигательной активности, при этом основным обеспечивающим целостность занятий моментом выступает сквозная сюжетно-ролевая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала, что делает занятия более живыми, интересными, результативными.

Занятия проходят эмоционально, динамично, дети постоянно заинтересованы и не утомляются.

В силу психофизических особенностей и речевых нарушений часто у детей тонус общий и артикуляционной мускулатуры повышен или понижен. Поэтому в занятии обязательно динамические паузы и минуты релаксации.

Используем следующие приемы: речь с движением, игры с мячом на закрепление грамматических категорий, подвижные игры, игры с речевым материалом - используют не только инструктор физической культуры и музыкальный руководитель, но и воспитатель, тифлопедагог, психолог, логопед. Что в свою очередь развивает не только речевую память, связанную речь, но и зрение и координацию движения.

Трудно переоценить значимость работы психолога по развитию и коррекции когнитивных процессов, напрямую влияющих на эффективность логопедических занятий. Кроме того, психолог помогает преодолевать негативное отношение детей к занятиям, которое хоть и редко, но встречаются в практике работы.

Музыкальный руководитель на своих занятиях формирует темпо-ритмическую сторону речи и способствует автоматизации звуков посредством специально подобранных распевок, песен, хороводов, музыкальных чистоговорок.

Инструктор по физическому воспитанию работает не только над развитием общей моторики и координации движений, но и проводит комплекс упражнений на мышечную релаксацию, речевки, стихи, что оптимизирует процесс постановление звуков.

Руководитель театральной студии на своих занятиях предоставляет детям возможность самоутвердиться, формирует устойчивую мотивационную установку на чистую речь в немалой степени способствует в автоматизации звуков в спонтанной речи.

Выбор ролей, обсуждение костюмов, определение характера героев, анализ игры-драматизации, постановки музыкальной сказки – все это способствует активизации инициативной связанной речи, также на этих занятиях дети улучшают качество речи, работая над ее интонационной выразительностью.

Мы не забываем, первостепенное влияние на процесс развития ребенка оказывает семья. И эффективность коррекционного процесса также во многом зависит от позиции, которую занимают родители, поэтому мы работаем в тесном контакте с родителями:

-проведение групповых, индивидуальных консультаций для родителей по вопросам организации коррекционного процесса, о побуждение детей к активизации инициативной речи;

-логопед заполняет тетради для домашней работы, индивидуально для каждого ребенка;

-составление «экранов звукопроизношений и д. р.»

Используем:

-открытые просмотры занятий;

-дни открытых дверей.

Приглашаем родителей на спектакли и утренники с последующим анализом речевых навыков детей.

Важно помнить что обучая детей с депривацией зрения инициативной связанной речи, мы формируем процесс приема и передачи вербальной и невербальной информации и процесс этот направлен на познание ребенком себя и оценки самого себя посредством других людей.




«Формирование связного устного высказывания

у детей с общим недоразвитием речи и

зрительными недостатками».



Учитель-логопед ДОУ № 8 Смыкова И.В.
Практика показывает, что дети с нарушениями зрения часто имеют и речевые нарушения различной степени сложности. У них могут быть фонетическое недоразвитие речи(нарушение только звукопроизношения), фонетико-фонематическое недоразвитие речи(нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия), общее недоразвитие речи .

В норме ребёнок к 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развёрнутые сложные предложения, без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от 4 до 5 тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова в фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи.

Cамый низкий уровень речевого развития у таких детей-1й. Самый высокий-3-й. Наиболее типичный уровень речевого недоразвития у детей с амблиопией и косоглазием – 3-й, характеризующийся недостаточным словарным запасом, плохо сформированным грамматическим строем речи, выраженными проблемами в фонематическом восприятии и звукопроизношении, неразвитой связной речью. Высказывания таких детей отличаются отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего им даётся самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. В воспроизведении текстов по образцу также заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Отсутствие чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи, что определяется прежде всего ведущей ролью связной речи в обучении детей. Это очень трудный процесс, требующий особых методических приёмов. Дети должны научиться не только пользоваться определёнными словами и словосочетаниями, но и приобрести средства, позволяющие самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни и явлении языка разного уровня.

Большое значение для развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи имеет мотивация, т.е. желание высказаться, поделиться своими МЫСЛЯМИ. Связное устное высказывание может состояться при условии наличия у ребёнка словаря, внутреннего плана высказывания и желания сказать. Эти три фактора должны выступать в ЕДИНСТВЕ и задача педагога – чувствовать речевую готовность к устному высказыванию у каждого ребёнка.

Если у ребёнка есть словарь, но нет образа в голове, мыслей о чём и как говорить, логопед вынужден будет постоянно побуждать, стимулировать его наводящими вопросами, т.к. нет мотива к устному высказыванию.

Если у ребёнка есть мотивация, но нет словаря и плана высказывания, то он будет тянуть руку, выскакивать к доске и уже после нескольких слов начнёт молчаливо ждать помощи от взрослого.

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи в условиях детского сада для детей с нарушениями зрения осуществляется учителем – логопедом на специальных речевых занятиях. Опыт показывает, что наши воспитанники, имеющие наряду с речевыми, ещё и зрительные проблемы, при обучении на логопедических занятиях особо нуждаются во вспомогательных средствах , облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.

Важнейшими из таких средств являются НАГЛЯДНОСТЬ, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт, и МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЛАНА ВЫСКАЗЫВАНИЯ.



Поэтому методика обучения детей с общим недоразвитием речи предполагает обязательное их использование. Последовательность занятий по связной речи построена в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В резуль­тате обозначился такой порядок работы.

  1. Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому дей­ствию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Пла­ном высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

  2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия. На­глядность и план высказывания аналогичны используемым на предыду­щем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

  3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами за­ меняются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.

  4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

  5. Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа логопеда.

  6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моде­лирование плана рассказа достигается путем использования образца ло­гопеда и его вопросного плана.

  7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Это самый сложный вид упражнений из всех, какие мы рекомендуем использо­вать на первом году обучения. Отсутствие образца еще более услож­няет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием.

Данная система занятий по обучению связной речи детей с общим недоразвитием речи разработана Т.А. Ткаченко. Эта методика также очень подходит для обучения детей с проблемами зрения, т.к. на всех этапах предусматривается опора на наглядность и моделирование, что параллельно с речью, развивает и зрительное восприятие.






Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница