Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития



страница1/12
Дата12.05.2016
Размер2.82 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
АКТУАЛИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ктуальность проблемы и темы исследования. Современная специальная школа, отвечая вызову времени, призвана готовить своих воспитанников к самостоятельной жизнедеятельности, формируя у них в процессе коррекции и реабилитации способность к саморазвитию. Важнейшим личностным механизмом, обеспечивающим достижение этих задач, является интерес к миру, различным сферам жизнедеятельности человека, социальному окружению. В школьные годы основным видом интереса выступает познавательный интерес. Достаточный уровень его развития является важнейшим фактором успешности обучения.

Проблеме познавательного интереса в общей педагогике посвящено множество исследований (А. С. Бахарева, В. Ф. Башарин, Н. И. Ворновская, И. М. Дмитриева, Л. С. Дягилева, Е. Л. Запольская, В. Г. Иванов, Е. Г. Кайдаш, Л. П. Кибардина, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, М. В. Найн, О. В. Петунин, Н. А. Погорелова, А. Г. Поддубный, П. И. Семенова, И. А. Свиридова, Л. В. Трифонова, М. А. Ушакова, Т. И. Шамова, М. А. Шевцова, Г. И. Щукина и др.). Данные исследования объединяет то, что познавательный интерес рассматривается в них как особый побуждающий механизм поведения, во многом определяющий степень увлеченности деятельностью. Познавательный интерес рассматривается как часть общей проблемы обучения, воспитания и развития личности.

Изучение познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в настоящее время является одной из актуальных задач в силу ее дидактической значимости и малой разработанности. В специальной педагогической литературе изучение познавательного интереса в основном ведется в рамках изучения мотивационной сферы школьников данной категории (Н. Л. Белопольская, Н. А. Жулидова, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Н. А. Коб-зева, Е. А. Макеева, Е. М. Мастюкова, Е. П. Никишина, Л. И. Перес-лени, Е. В. Шамарина С. Г. Шевченко). Практически всеми исследователями отмечается недостаточная выраженность познавательных интересов у младших школьников с ЗПР, которая сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушением внимания, памяти, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия. Это в свою очередь препятствует эффективности усвоения школьных знаний и навыков. Однако собственно познавательный интерес младших школьников с ЗПР как самостоятельная проблема (его структура, показатели, уровни и пути развития) недостаточно изучена.

В настоящее время существуют многочисленные подходы к формированию познавательных интересов в учебном процессе общеобразовательной школы. В том числе, значительная роль в развитии познавательного интереса в психолого-педагогической литературе отводится личному опыту учеников (С. П. Баранов, С. А. Бедрина, А. С. Белкин, А. А. Кирсанов, О. А. Колесникова, В. А. Кривенко, Н. Г. Морозова, Е. Н. Темникова, С. А. Феоктистов, Г. И. Щукина и др.).

В рамках этих исследований одним из условий успешного развития познавательных интересов в учебном процессе является опора на жизненный опыт учеников. Обращение к жизненному опыту учащихся служит важным средством возбуждения активной мыслительной деятельности. Учебная информация при этом приобретает личностно значимый характер, что в свою очередь ведет к формированию ценностного отношения и естественного интереса к учению.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между потребностью современного общества в личностях с развитой познавательной позицией и реально низким уровнем сформированности познавательных интересов у учащихся с ЗПР.



На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена противоречием между значимостью познавательного интереса как условия успешного освоения образовательной программы и отсутствием технологий развития познавательного интереса детей, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО).

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с противоречием между доказанной теорией и практикой обучения нормально развивающихся школьников эффективностью использования жизненного опыта как средства развития познавательного интереса и тем, что данный подход еще не получил необходимого осмысления и широкого практического применения в практике работы специальной школы.

Несоответствие и противоречия определили актуальность проблемы исследования: поиск путей и педагогических средств развития познавательной позиции и познавательных интересов личности как одного из важнейших направлений коррекционной работы с учащимися с ЗПР.

Анализ актуальности, несоответствия и противоречий исследования позволил сформулировать тему исследования: «Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития».



Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность актуализации жизненного опыта как педагогического средства развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

Объект исследования – познавательный интерес младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования – процесс актуализации жизненного опыта, способствующий развитию познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования мы выдвинули следующую гипотезу:

– возможно, что развитие познавательных интересов учащихся классов КРО будет эффективным при условии систематической актуализации их жизненного опыта, которая делает учебную информацию личностно значимой, формирует ценностное отношение к ней, придает ей витагенный характер;

– предполагается, что в процессе развития познавательного интереса наибольшую значимость приобретает работа над такими показателями, как познавательно-интеллектуальные предпочтения учащихся, наличие интереса к когнитивно насыщенным сферам деятельности, уровень познавательной активности, ценностное отношение к ситуации учения, сформированность осмысленной позиции школьника;

– только в условиях личностно- и индивидуально-ориенти-рованной коррекции структурные элементы стихийного жизненного опыта (донаучные представления, не противоречащие науке, и ложные представления) могут быть трансформированы в учебно-научные понятия, принятые ребенком, ставшие достоянием личности и находящиеся в постоянной готовности к адекватному воспроизведению;

– вероятно, став под руководством учителя объектом познавательного интереса, жизненный опыт учащихся в своей наиболее осмысленной части приобретает витагенный характер, т. е. становится личностно значимым, наиболее часто актуализируемым, характеризующим его эгоцентрическое мироощущение.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать степень изученности рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Выявить актуальный уровень познавательного интереса и особенности жизненного опыта младших школьников с ЗПР.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии актуализации жизненного опыта учащихся с целью развития их познавательных интересов.



Методологической и теоретической основой исследования являются теория познавательного интереса (Л. С. Дягилева, В. Г. Ива-нов, Л. П. Кибардина, Н. Г. Морозова, Н. А. Погорелова, А. Г. Поддуб-ный, П. И. Семенова, И. А. Свиридова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); концептуальные положения о развитии познавательных интересов в онтогенезе (С. В. Кудрина, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. Г. Мо-розова, Г. И. Щукина.) и у школьников с ЗПР (Н. Л. Белопольская, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина и др.); концепция личностно-ориентированного образования (С. С. Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения о роли жизненного опыта в развитии познавательного интереса (С. А. Бедрина, В. А. Кривенко, Ю. В. Сенько, Е. Н. Темникова и др.); теория витагенного образования (А. С. Белкин).

Методы исследования. Совокупность теоретического анализа с решением практических задач обусловила выбор методов исследования, включающих теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ школьной документации; обобщение полученных экспериментальных данных; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, включающий этапы констатации, формирования и контроля эффективности проводимой педагогической работы, направленной на развитие познавательного интереса младших школьников с ЗПР; экспертные оценки.

Базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 7, 8, 35, 39 г. Сургута. Исследованием было охвачено 50 младших школьников с ЗПР, обучающихся в коррекционно-развивающих классах.

Исследование проведено в три этапа с 2006 по 2009 годы.



Первый этап (2006–2007 гг.) – подготовительный. На этом этапе исследования осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, разработка понятийного аппарата исследования, подбор диагностического инструментария.

Второй этап (2007–2008 гг.) – опытно-поисковый. На данном этапе исследования осуществлялась разработка педагогической технологии актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР с целью развития познавательного интереса и ее экспериментальная проверка в ходе констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Третий этап (2008–2009 гг.) – заключительно-обобщающий. На данном этапе были осуществлены анализ и обобщение полученных данных, письменное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

– разработаны структура и содержание этапов процесса актуализации жизненного опыта учащихся с ЗПР, адаптированные к познавательным возможностям младших школьников (подготовительный, исходная диагностика жизненного опыта, систематизация жизненного опыта, формирующий этап, итоговая диагностика жизненного опыта и достигнутого уровня познавательного интереса);

– разработан комплекс приемов актуализации жизненного опыта, учитывающий специфику познавательных возможностей и интересов учащихся младшего школьного возраста с ЗПР таких, как диагностика исходных знаний по теме, акцентирование деталей изучаемого понятия, использование жизненных аналогий, преодоление ложных обыденных представлений, создание проблемных вопросов или ситуаций, свободные тексты, поисковый анализ ближней ребенку среды, решение жизненно-бытовой ситуации, вербализация эмпирических представлений, обращение к воссоздающему воображению.

Теоретическая значимость исследования:

– уточнены и расширены научные представления о структуре показателей познавательного интереса и специфике их развития у младших школьников с ЗПР (познавательно-интеллектуальные предпочтения, интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательная активность, ценностное отношение к ситуации учения, позиция школьника);

– выявлены психологическая, дидактическая и психокоррекционная функции «опоры на жизненный опыт» как педагогического средства развития познавательного интереса.

Практическая значимость исследования. Разработанная технология обращения к жизненному опыту младших школьников с ЗПР может быть использована для совершенствования коррекционно-педагогической работы с учащимися классов КРО, а также школ VII вида.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы; комплексом научных методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; личным участием автора на всех этапах работы; методами математической статистики (критерий однородности χ2).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения работы и результаты исследования в форме докладов и сообщений представлялись на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Сургутского государственного педагогического университета и кафедры специальной педагогики Уральского государственного педагогического университета; в опубликованных статьях (Екатеринбург, 2007, 2009; Москва, 2009); в материалах научно-практических конференций (Сургут, 2006; Пермь, 2008; Шадринск, 2008); в методических рекомендациях (Екатеринбург, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

– будучи крайне скудным и недостаточно осознанным в силу задержанного развития личности, стихийный обыденный опыт учащихся с ЗПР требует целенаправленной работы по стимулированию оценочных суждений ребенка, формированию активного единства эгоцентрического миро- и самоотношения, позиции субъекта по отношению к прожитому пласту жизни;

– процесс актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР должен иметь индивидуально-личностную направленность, со-субъектную структуру педагогического взаимодействия, в которой кроме педагога участвует семья как ближайшее социальное окружение, во многом определяющее опыт детей, и включать закрепление тактики осмысления жизненного опыта во внеучебной деятельности;

– применение комплекса приемов опоры на жизненный опыт значимо определяет положительную динамику развития познавательных интересов детей, обучающихся в классах КРО за счет того, что учебная информация (учебно-научные понятия) становится для детей личностно значимой, ценностной, а значит, интересной;

– становясь объектом познавательных усилий и интереса, житейский опыт ребенка в его наиболее успешно осмысленной части переходит в витагенный опыт, который становится достоянием личности, отложенным в резервах долговременной памяти и находящимся в состоянии постоянной готовности к актуализации.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 177 источников, приложений. Работа содержит 18 таблиц и 3 гистограммы.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования; показаны научная новизна и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретический анализ основных понятий исследования» представлен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, отражающей состояние проблемы познавательного интереса в теории и практике; отражена роль познавательного интереса в учебной деятельности; рассмотрены особенности развития познавательного интереса младших школьников с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития; обобщены научно-теоретические данные исследования жизненного опыта в теории и практике педагогики и психологии; рассмотрено значение и роль жизненного опыта для личностного развития; раскрыта целесообразность использования жизненного опыта учеников для развития познавательных интересов учащихся.

Учебно-познавательная деятельность, являясь ведущей для всех возрастов учащихся, модифицируется в зависимости от освоения школьниками различных сторон существующей действительности. Это характерно и для младшего школьника. В этом возрасте происходит интенсивное формирование интеллектуальных, познавательных, творческих способностей. Отправной точкой, стимулирующей процесс обучения младшего школьника, становится интерес к познанию. Интерес в учении является необходимым фактором становления личности обучающегося. Вся познавательная деятельность для младшего школьника становится личностно-ориентированной, приобретает эмоционально-мотивационный характер, способствует самостоятельному решению мыслительных задач и творческому поиску, приводит к удовлетворению от приобретения знаний. В школьном возрасте формирование познавательного интереса у детей приобретает особую важность в связи с возрастающими требованиями к уровню познавательных способностей, предъявляемых современной школой. Учение, как и другие виды деятельности, опирается на положительное отношение ребенка к приобретению знаний и поиску способов их получения. Его успешность в значительной мере обеспечивается наличием достаточного уровня развития познавательного интереса, являющегося необходимым условием субъектного вхождения в учебную деятельность. В поисках результативности источников успешности обучения наука и практика пристальное внимание уделяют познавательному интересу.

Изучение познавательного интереса к настоящему времени представлено многочисленными исследованиями (А. С. Бахарева, В. Ф. Башарин, Л. С. Дягилева, В. Г. Иванов, Е. Г. Кайдаш, Л. П. Кибардина, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, Н. А. Погорелова, И. А. Свиридова, П. И. Семенова, М. А. Ушакова, Г. И. Щукина и др.). Разнообразие подходов к сущности интереса свидетельствует о его полифункциональном статусе в структуре познавательной деятельности.

Рассмотрев различные точки зрения ученых, мы в своей работе придерживаемся общепринятого определения познавательного интереса, т. е. понимаем познавательный интерес как избирательную направленность учащегося, обращенную к познанию научной предметной области, к предметной стороне и к процессу деятельности.

Проблема познавательных интересов младших школьников с ЗПР изучена недостаточно. В основном исследовалась мотивационная сфера данных школьников. Полученные в этой области данные объясняют общие закономерности формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Вопросы проявления и развития познавательных интересов у детей с ЗПР затрагиваются в исследованиях Н. Л. Белопольской, О. В. Булатовой, Н. А. Жулидовой, Н. А. Кобзевой, В. В. Ковалева, Л. В. Кузнецовой, И. Ю. Кулагиной, В. И. Лубовского, Е. А. Макеевой, Е. М. Мастюковой, Е. П. Никиши-ной, О. Ю. Удовенко, Е. В. Шамариной и др.

Авторами отмечается, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьников с ЗПР. Она чаще связана с операционной стороной учебной деятельности. У учащихся с ЗПР учебные мотивы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, недифференцированны, аморфны, недостаточно осознанны, апознавательный интерес в структуре учебной мотивации занимает одно из последних мест. Учитывая важнейшее влияние познавательного интереса на все аспекты учебной деятельности (мотивы, отношение, включенность, эмоциональный фон и в итоге – результативность), считаем, что поиск путей и средств, новых источников активизации данного свойства интеллектуальной сферы ребенка с ЗПР является актуальной задачей специальной педагогики. В нашем исследовании мы обратились к изучению дидактических возможностей опоры на жизненный опыт ребенка в целях развития познавательного интереса.

Вопросы целесообразности опоры педагога на жизненный опыт учеников в учебном процессе являются общепризнанными и актуальными. Эффективность опоры на опыт учащихся в обучении и воспитании доказана исследованиями С. А. Бедриной, А. С. Белкина, В. А. Кривенко, И. Д. Лушникова, Ю. В. Сенько, Е. Н. Темниковой, др. Данными авторами установлено, что жизненному опыту ученика отводится значительная роль в развитии познавательного интереса. Учителю необходимо опираться на знания, которые имеются у школьников и приобретены ими из различных источников. Использование этих, уже имеющихся знаний, служит важным средством возбуждения активной мыслительной деятельности учащихся и повышения эффективности обучения. Жизненный опыт, выступая фактором формирования ценностного отношения к учению, приобретает личностно значимый характер и потому влечет за собой естественный интерес к учению. Восприятие окружающего мира через призму жизненного опыта делает поступающую информацию личностно-значимой, интересной, что способствует ее эффективному усвоению. Содержание жизненного опыта, на наш взгляд, является благоприятной основой для развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

В педагогике является общепринятой позиция, согласно которой понятие «опыт» имеет двойственный смысл: опыт учебный, т. е. знания и умения, приобретенные в процессе организованного обучения, и опыт житейский – знания, умения и навыки, приобретенные вне организованного обучения.

Жизненный опыт, то есть повседневные наблюдения, в результате которых образуются «донаучные» представления (термин введен Н. А. Менчинской) – представления, образовавшиеся до целенаправленного получения научных знаний под руководством учителя, является одним из источников формирования у учащихся научных понятий.

В рамках данного исследования под жизненным опытом мы вслед за А. С. Белкиным понимаем витагенную информацию, ставшую достоянием личности, отложенную в резервах долговременной памяти, находящуюся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях.

В структуре жизненного опыта мы выделяем следующие элементы: житейские представления, включающие донаучные представления (не противоречащие науке), с широким и узким диапазоном информации, а также ложные представления.

Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития с опорой на жизненный опыт» представлен анализ данных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов в количественном и качественном аспектах.

В констатирующем эксперименте приняли участие 50 младших школьников с ЗПР, обучающихся в классах КРО массовых общеобразовательных школ (25 учащихся составили экспериментальную группу и 25 – контрольную группу).

Для диагностики актуального уровня познавательного интереса младших школьников с ЗПР мы, опираясь на позицию Г. И. Щукиной и Н. Г. Морозовой, выделили показатели сформированности познавательного интереса: познавательно-интеллектуальные предпочтения, интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательную активность, ценностное отношение к ситуации учения, позицию школьника. Обобщив результаты диагностической работы по всем показателям, мы определили итоговые уровни сформированности познавательного интереса всех учащихся с ЗПР.

Высокий уровень познавательного интереса предполагает выраженность на высоком уровне всех (или большинства) исследованных показателей. Данный уровень характеризуется положительным отношением ко всем когнитивно сложным предметам: математике, русскому языку, чтению, ознакомлению с окружающим миром; проявлением активности и выраженного интереса на данных уроках; интересом к когнитивно насыщенным сферам деятельности; высокой самопроизвольной познавательной активностью, что в свою очередь проявляется в том, что дети задают вопросы на уроках, поднимают руку, не отвлекаются и не разговаривают на уроках, стремятся преодолеть трудности; проявлением особого ценностного отношения к ситуации учения, т. е. когда она значима для учащихся и имеет познавательную направленность; положительным характером переживания позиции школьника. Результаты проведенного исследования показывают, что у испытуемых с ЗПР высокого уровня познавательного интереса выявлено не было ни в экспериментальной, ни в контрольной группах.

У 48 % школьников с ЗПР экспериментальной группы и у 42 % школьников контрольной группы выражен средний уровень познавательного интереса. В эту группу вошли дети либо с однородными средними показателями, либо с подавляющим большинством таковых. Данную группу испытуемых характеризует недостаточная выраженность познавательно-интеллектуальных предпочтений. Для них интересными могут являться как когнитивно сложные (математика, русский язык, чтение, ознакомление с окружающим миром), так и когнитивно облегченные предметы (рисование, труд, музыка, физкультура), что указывает на недостаточную выраженность познавательного интереса к когнитивно сложным предметам. Отмечается избирательный интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности, недостаточная познавательная активность. Данным учащимся требуется помощь, контроль, одобрение со стороны взрослого, их поведение на занятиях достаточно пассивно и требует постоянных побуждений. Менее выражено ценностное отношение к ситуации учения. Позиция школьника недостаточно сформирована – виды учебной деятельности считаются для них должными, но при этом не всегда приятными.

Низкий уровень выраженности познавательного интереса характерен для 52 % учащихся с ЗПР экспериментальной группы и для 58 % учащихся контрольной группы. В эту группу вошли дети с однородными низкими показателями или с подавляющим их большинством. Данных испытуемых отличает отсутствие познавательно-интеллектуальных предпочтений, т. е. их в большей степени интересуют когнитивно облегченные предметы (музыка, рисование, труд, физкультура). Познавательный интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности маловыражен. На занятиях данные учащиеся проявляют познавательную инертность, частые отвлечения, недостаточную сосредоточенность на заданиях, бездеятельность при затруднениях. Они практически ничем не интересуются, не поднимают руку и не отвечают на вопросы учителя. Не сформировано ценностное отношение к ситуации учения, т.е. деятельность учения не является значимой и привлекательной. Позиция школьника имеет отрицательную направленность и не является личностно значимой для данной группы испытуемых.

Исследование актуального уровня познавательного интереса показало, что большинство учащихся с ЗПР нуждаются в его целенаправленном развитии как важнейшего фактора успешности учебной деятельности.

Для изучения жизненного опыта младших школьников с ЗПР проводилась диагностика его исходного состояния в рамках каждой темы, подлежащей изучению с опорой на жизненный опыт. Были получены данные, свидетельствующие о том, что житейские представления, включающие донаучные, выявлены у 100 % испытуемых. Из них у 24 % данные представления являются ложными. У всех учащихся выявлен узкий диапазон информированности.

Анализ результатов изучения исходных представлений по каждой теме, предполагающей дальнейшее ее изучение с опорой на жизненный опыт, показал, что донаучные представления младших школьников с ЗПР ограничены и характеризуются наличием ложных представлений и узким диапазоном информированности.

С учетом полученных данных, на этапе формирующего эксперимента была разработана технология актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР с целью развития познавательного интереса к предмету «Мир вокруг нас».

При разработке педагогической технологии мы выделили психолого-педагогические функции опоры на жизненный опыт.Психологическая функция состоит в том, что учебная информация, получаемая младшими школьниками, является интересной для них только в том случае, если она личностно значима. Именно восприятие поступающего знания сквозь призму личного жизненного опыта делает его личностно значимым, ценностным, а значит, и интересным. Таким образом, обращение к содержанию жизненного опыта является благоприятной мотивационной основой для развития познавательного интереса.



Дидактическая функция приема состоит в том, что научные понятия формируются в школе на основе и с учетом обыденного знания ребенка, его житейских понятий. Обучение в школе опирается на знания и представления детей об окружающем мире, которые были ими усвоены в результате наблюдений за различными жизненными явлениями и фактами и которые известны им по собственному опыту. Эти обыденные знания являются опорой для усвоения детьми предметов школьной программы, для построения научной картины мира, корректировки неверных, донаучных знаний в их жизненном опыте и восполнения нормативными, постепенно обобщенными на более высоком уровне – на уровне теоретических правил, законов и положений, т. е. научными знаниями.

В процессе обучения школьников с ЗПР необходимо выделить психокоррекционную функцию приема «опора на жизненный опыт». Ребенок с ЗПР нуждается в активной стимуляции психического развития. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано непосредственно с его интересами, которые коренятся в его обыденном опыте (М. С. Певзнер). Однако запас их самостоятельно нажитых знаний об окружающей среде крайне скуден, а уровень осмысления (в виде известного здравого смысла) крайне низок. Следовательно, каждый эпизод обращения к личному опыту ребенка, каждый эпизод его осмысления совместно с учителем стимулирует оценочные суждения, житейскую наблюдательность и память; организованное учителем преднамеренное осмысление событийной и средовой стороны его маленькой жизни делает определенные пласты жизненного опыта не только осмысленными и более глубоко пережитыми, но и значимыми. По теории А. С. Белкина и его последователей, те фрагменты и пласты жизненного опыта, которые признаны человеком наиболее личностно значимыми, составляют витагенный опыт личности. Он несет в себе развивающее начало, составляя активное единство эгоцентрического миро- и самоотношения, что особенно важно для формирования у ребенка с задержкой развития такого социально-личностного качества, как субъектность.

Предлагаемая в данном исследовании технология актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР была направлена на решение следующих задач:

1) расширение круга представлений младших школьников с ЗПР о событиях и явлениях окружающего мира, пробуждение познавательного интереса к этим вопросам;

2) воспитание эмоционально-ценностного отношения к событиям и явлениям окружающего мира;

3) обращение младших школьников к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне: его осмысление, анализ и интерпретация на основе наблюдения за явлениями и событиями окружающей жизни, на основе самонаблюдения и самопознания, сравнение своего опыта с опытом других людей;

4) комплексное развитие всех показателей познавательного интереса: познавательно-интеллектуальных предпочтений, интереса к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательной активности, ценностного отношения к ситуации учения, позиции школьника.

В рамках данного исследования мы разработали содержание этапов процесса актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР на уроках «Мир вокруг нас» (с учетом исследования О. Л. Алексеева, посвященного формированию у учащихся научных понятий). Этапы и их содержание отражены в табл. 1.

 

Таблица 1



Содержание организационных этапов актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР с целью развития познавательного интереса

Название этапа

Содержание этапа

1. Подготовительный

1. Определение комплекса базовых учебно-научных понятий, которые предстоит сформировать учителю по данной теме. 2. Выделение групп учащихся с разным уровнем выраженности познавательного интереса с целью дифференциации их возможностей осмысления жизненного опыта. 3. Выявление педагогического потенциала семей, которым предстоит быть со-субъектом актуализации жизненного опыта.

2. Исходная диагностика жизненного опыта

Сбор эмпирического материала по исходному жизненному опыту путем специальных приемов: стартовой актуализации жизненного опыта (А. С. Белкин), короткие предложения-воспоминания, заполнение логических пропусков в готовых письменных определениях, экспресс-опрос, рассказ ребенка об известном ему явлении или факте, рисунки, прямые вопросы).

3. Систематизация жизненного опыта

1. Выявление стартового состояния элементов жизненного опыта: житейских представлений, включающих донаучные представления и ложные представления. 2. Выявление учащихся с широким и узким диапазоном информированности.

4. Формирующий

1. Актуализация жизненного опыта учащихся с ЗПР через использование комплекса специальных приемов (см. стр. 17). 2. Продолжение урочного пространства во внеурочном, т. е. проведение классных часов по развитию показателей познавательного интереса (познавательно-интеллектуальные предпочтения, интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательная активность, ценностное отношение к ситуации учения, позиция школьника).3. Трансформация наиболее осмысленной части жизненного опыта в витагенный опыт.

5. Итоговая диагностика жизненного опыта и достигнутого уровня познавательного интереса

1. Контроль изменения содержания элементов жизненного опыта учащихся с ЗПР на заключительной стадии. 2. Подведение итогов о влиянии жизненного опыта на изучение естественнонаучных понятий. 3. Выявление динамики показателей развития познавательного интереса.

 

Конкретизируем приемы актуализации жизненного опыта, указанные в табл. 1. Актуализация жизненного опыта младших школьников с ЗПР осуществлялась через использование комплекса приемов (разработанного с учетом авторских находок и добавлением своих приемов), таких как диагностика исходных знаний детей по теме (через прямую постановку вопроса «Что вы знаете о …», например, «Что вы знаете о профессиях своих родителей?»); акцентирование деталей изучаемого понятия (извлеченных из недр самобытного опыта детей в виде коллективного коллажа); использование жизненных аналогий (твердое состояние воды – сосульки на доме); преодоление ложных обыденных представлений (при изучении понятия «жиры» для преодоления представления о том, что это только жирные продукты типа масла, знакомят с жиросодержащими облепихой, семечками и т.п.); создание проблемных вопросов или ситуаций (например, «почему батареи устанавливают внизу, а не наверху?»); свободные тексты (при изучении темы «Разнообразие животных» детям предлагалось составить мини-рассказ «Мое домашнее животное»); поисковый анализ ближней ребенку среды (при изучении темы «Разнообразие растений» учащимся предлагалось узнать, какие растения есть в их классе или школе, а затем нарисовать их); решение жизненно-бытовой ситуации (изучая тему «Что такое деньги», педагог путем опроса выясняет у учащихся, в каких областях жизни или ситуациях им могут потребоваться деньги); вербализация эмпирических представлений («Назови животных края, в котором ты проживаешь»), обращение к воссоздающему воображению (закончи сказку).

Весь формирующий этап эксперимента пронизывала важная методолого-методическая линия – мы стремились организовать и поддержать взаимосвязь и взаимодействие двух регулируемых в работе процессов (актуализации жизненного опыта ребенка и развития познавательного интереса). Для этого при отборе артефактов жизненного опыта мы руководствовались не только дидактическими требованиями раскрытия содержания изучаемого естественнонаучного понятия, но и соображениями целенаправленного стимулирования конкретных показателей познавательного интереса. Так, учитывая разнообразие индивидуальных познавательно-интеллектуальных предпочтений к когнитивно насыщенным предметам, мы подбирали для анализа когнитивно насыщенные проблемные ситуации, артефакты, примеры, наблюдения направленные на осмысление причинно-следственных связей. Учитывая разнообразие индивидуальных познавательно-интеллектуальных предпочтений к тем или иным сферам деятельности, мы подбирали для конкретного ребенка жизненные ситуации из сфер деятельности, адекватные его личным предпочтениям. Учитывая низкий уровень познавательной активности, мы направляли детей к анализу наиболее ближней и доступной житейской среды, создавали ситуации успеха для проявления познавательной активности. Ценностное отношение к ситуации учения стимулировали посредством подбора фактов и примеров, показывающих их значимость. Стимулируя позицию школьника, мы создавали различные ситуации выбора, применяли задания и упражнения, адекватные должной позиции школьника.

Методологически важным для нас было определение субъектной структуры учебного процесса. В связи с тем, что ребенок ставился в позицию активного анализатора своего опыта, он становился со-субъектом учебного процесса. Поскольку его опыт во многом развертывался и накапливался в пределах семьи, ее образа жизни, постольку мы активно привлекали в помощь ребенку родителей, членов семьи (при проведении опытов, вербализации эмпирических представлений, изготовлении материалов наблюдений и т.д.). Иными словами, семья также становилась важным и неотъемлемым со-субъектом учебного процесса. Выбранная нами тактика субъект-субъектного взаимодействия определила выбор педагогического стиля в эксперименте – фасилитирующего стиля отношений с учениками и родителями.

Выбранный нами формат эксперимента предусматривал продолжение урочного пространства во внеурочном: проводились классные часы, нацеленные на самоидентификацию ребенка (семейную, национальную, регионально-средовую), способствующие осмыслению жизненного опыта и развитие показателей познавательного интереса (познавательно-интеллектуальных предпочтений, интереса к когнитивно насыщенным сферам деятельности, познавательной активности, ценностного отношения к ситуации учения, позиции школьника).

На этапе формирующего эксперимента активно проводилась дополнительная работа по развитию познавательного интереса младших школьников с ЗПР в рамках каждого показателя его сформированности. С этой целью были использованы различные формы и приемы работы: познавательно-интеллектуальные предпочтения (интеллектуальные игры, познавательные, аналитические и эвристические беседы, наблюдения в природе и т. д.); интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности (экскурсии, походы в музеи, показ видеофильмов, экологические сказки, рассказы-загадки и т. д.); познавательная активность (проблемно-поисковые методы, интеллектуальные игры, творческие задания, конкурсы, викторины по каждому изучаемому разделу, загадки, кроссворды и т. д.); ценностное отношение к ситуации учения (создание общей положительной атмосферы на уроке, исключая все оттенки отрицательного подкрепления (упреки, выговор, иронию), создание ситуации успеха в учебной деятельности, интеллектуальные игры с правилами («Учитель», «Отвечалочка», «Исправь ошибки»), выставки творческих работ учащихся, целенаправленное эмоциональное стимулирование детей на уроке и т. д.); позиция школьника (приемы словесного внушения, организация ситуации личного выбора задачи, упражнения, выбор партнера для совместной учебной деятельности, игры «Я – учитель», «Для кого звенит звонок», «Найди свое место» и т. д.). На всех этапах работы роль учителя заключалась в активно-поддерживающей позиции, т. е. он выступал в качестве со-субъекта учебного процесса.

На завершающем этапе исследования был проведен контрольный эксперимент.

Контрольная диагностика состояния жизненного опыта проводилась после прохождения тем, подлежащих изучению с опорой на жизненный опыт. Результаты диагностики показали отсутствие детей, имеющих ложные представления, а также значительное расширение диапазона информированности и наличие учебно-научных понятий. Например, итоговая диагностика жизненного опыта после прохождения тем подраздела «Животные» показала отсутствие у учащихся ложных представлений, тогда как на этапе исходной диагностики данные представления были выявлены у 28 % школьников. Если на этапе исходной диагностики все дети показали узкий диапазон информированности (ответы по одной-трем позициям), то на этапе итоговой диагностики диапазон значительно расширился (ответы по четырем-шести позициям). Данные результаты подтверждают выдвинутое нами предположение о том, что структурные элементы стихийного жизненного опыта могут быть трансформированы в учебно-научные понятия, приняты детьми, став достоянием личности только в условиях личностно- и индивидуально-ориентированной коррекции. Произошла трансформация наиболее осмысленного жизненного опыта в витагенный опыт, т. е. личностно значимый и наиболее часто актуализируемый. В результате наблюдений мы выделили показатели трансформации жизненного опыта в витагенный опыт: осмысленное употребление понятий, применение полученных знаний для решения естественнонаучных задач, воспроизведение витагенной информации в адекватных ситуациях, успешная актуализация информации по изучаемой теме.

Результаты изучения показателей познавательного интереса на этапе контрольного эксперимента отражены в табл. 2.

Сравнительный анализ количественных данных, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов, показывает, что произошли положительные изменения в состоянии показателей познавательного интереса у младших школьников с ЗПР.

В целом данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что за истекший год уровень развития познавательного интереса у младших школьников с ЗПР повысился. Экспериментальная группа показала несколько лучшую динамику развития познавательного интереса по сравнению с контрольной группой. С целью определения достоверности совпадений и различий экспериментальных данных, нами был использован метод математической статистики (критерий однородности χ2). В результате выявлены значимые различия, что в свою очередь указывает на достоверность полученных результатов. Эксперимент убедительно показал, что в использовании жизненного опыта как педагогического инструмента заложены реальные резервы развития познавательного интереса школьников с ЗПР.

 

Таблица 2



Уровни сформированности показателей познавательного интереса

 

 

Уровни


Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Экспериментальная группа (Кол-во учащихся, в %)

Контрольная группа (Кол-во учащихся, в %)

Экспериментальная группа (Кол-во учащихся, в %)

Контрольная группа (Кол-во учащихся, в %)

 

познавательно-интеллектуальные предпочтения

высокий

32

28

43

4

средний

20

18

22

48

низкий

48

54

35

48

 

интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности

высокий

20

18

22

4

средний

40

34

61

79

низкий

40

48

17

17

 

познавательная активность

высокий

20

16

9

10

средний

24

34

78

25

низкий

56

50

13

65

 

ценностное отношение к ситуации учения

высокий

36

34

48

39

средний

32

28

35

26

низкий

32

38

17

35

 

позиция школьника

высокий

8

14

39

13

средний

80

66

57

78

низкий

12

20

4

9

 

В заключении приводятся основные результаты решения поставленных в исследовании задач, позволяющие сделать обоснованные выводы о том, что исходная гипотеза доказана, задачи решены. Результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

1. Проблема изучения познавательного интереса младших школьников с ЗПР, а также определение путей его развития является актуальной. Развитый познавательный интерес есть необходимое условие субъективного и успешного вхождения в учебную деятельность.

2. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что исходный уровень сформированности познавательного интереса младших школьников с ЗПР находится на среднем (48 % учащихся) и низком (52 % учащихся) уровнях.

3. Опора на жизненный опыт ученика обладает по данным общей педагогики значимым педагогическим потенциалом в процессе развития познавательных интересов. Учитывая это, мы обратились к применению актуализации жизненного опыта как педагогическому средству развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

4. Процесс актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР должен предусматривать этапы (подготовительный, исходной диагностики жизненного опыта, систематизации жизненного опыта, формирующий, итоговой диагностики жизненного опыта и достигнутого уровня познавательного интереса).

5. Были разработаны и применены специальные приемы актуализации жизненного опыта, адекватные социально-психологическим и познавательным возможностям детей с ЗПР.

6. Выбранная тактика со-субъектного педагогического взаимодействия определила второго, после педагога, участника актуализации жизненного опыта – семью, во многом определяющую формирование житейского опыта детей с ЗПР.

7. Весь формирующий процесс эксперимента пронизывала важная методологически-методическая линия – мы стремились организовать и поддержать взаимосвязь и взаимодействие двух регулируемых в работе процессов (актуализация жизненного опыта и развитие конкретных показателей познавательного интереса).

8. Данные контрольного эксперимента показали, что после реализации педагогической технологии произошли изменения. При анализе динамики каждого показателя сформированности познавательного интереса и его итоговых уровней прослеживаются положительные изменения. Данный факт позволяет утверждать, что в использовании жизненного опыта как педагогического средства заложены реальные резервы развития познавательного интереса школьников с ЗПР.

9. Однако следует подчеркнуть, что речь не идет о массовых результатах. В эксперименте участвовали дети с пограничными формами интеллектуальной недостаточности или с девиантными отклонениями в поведении, обусловленными выраженной психической неустойчивостью. У этих детей не удалось вызвать стабильного познавательного интереса во временных границах эксперимента, поскольку они нуждаются в особо длительной коррекционной работе педагога, сочетающейся с медико-психологической помощью.

 

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:



Статья в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

  1. Болгарова, М. А. Развитие познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития на основе актуализации жизненного опыта / М. А. Болгарова // Образование и наука. – Екатеринбург, 2009. – № 4 (61). – С. 120–128. (0,6 п. л.).

Статьи в других научных изданиях:

  1. Болгарова, М. А. Своеобразие учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития / М. А. Болгарова // «Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий» в контексте актуальных проблем развития психологии в информационном обществе : Сборник тезисов международной конф., г. Сургут, 9-10 ноября 2006 / Под редакцией И. П. Греховой и М. В. Самойловой. – Сургут: Дефис, 2006. – 134 с. С. 41. (0,2 п. л.).

  2. Болгарова, М. А. Своеобразие развития познавательного интереса у учащихся с задержкой психического развития младшего школьного возраста / М. А. Болгарова // Специальное образование : Научно-методический журнал / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. образования. – Екатеринбург, 2007. – № 8. – С. 23–29. (0,7 п. л.).

  3. Болгарова, М. А. Опора на витагенный опыт как средство активизации познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития / М. А. Болгарова // Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями : теория и практика: материалы всероссийской науч.-практ. конф. 4–5 декабря 2007 г. / Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2008. – 217 с. С. 82–86. (0,3 п. л.).

  4. Болгарова, М. А. Помощь родителей в активизации познавательного интереса младших школьников с ЗПР с опорой на витагенный опыт / М. А. Болгарова // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности : материалы междунар. науч.-практ. конф. 28 ноября 2008 г. / сост. И. А. Медведева. – Шадринск : Изд-во Шадр. гос. пед. ин-та, 2008. – 597 с. С. 514–522. (0,6 п. л.).

  5. Болгарова, М. А. Диагностика актуального уровня познавательного интереса младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников / М. А. Болгарова // Объединенный научный журнал. – Москва, 2009. – № 6 (224). – С. 4–9. (0,6 п. л.).

  6. Болгарова, М. А. Педагогическая технология развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития на основе актуализации жизненного опыта : метод. рекомендации. – Екатеринбург : УрГПУ, 2009. – 55 с. (2,9 п. л.).

Каталог: files
files -> Рабочая программа дисциплины «Введение в профессию»
files -> Рабочая программа по курсу «Введение в паблик рилейшнз»
files -> Основы теории и практики связей с общественностью
files -> Коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в Дистанционном образовании
files -> Варианты контрольной работы №2 По дисциплине «Иностранный (англ.) язык в профессиональной деятельности» для студентов 1 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030900. 68 Магистратура
files -> Контрольная работа №2 Вариант №1 Text №1 Use of Non-Police Negotiators in a Hostage Incident
files -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
files -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница