Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития


Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту (Ю.Е. Щурова)



страница2/12
Дата12.05.2016
Размер2.82 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту (Ю.Е. Щурова)


Актуальность исследования. Проблема исследования интеллекта и способов его диагностики - одна из базовых проблем психологии. Изучение интеллекта способствует более полному раскрытию основных закономерностей психического развития индивида, пониманию природы индивидуальных различий в проявлении общих способностей. Интеллектуальный потенциал подрастающего поколения является одним из основных факторов развития современного общества. Особое значение приобретает изучение интеллекта лиц с отклонениями в развитии, в том числе, обусловленными нарушениями слуха, предопределяющими трудности социальной адаптации.

По данным отечественной и зарубежной статистики число людей с нарушениями слуха увеличивается. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4-6% населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. В силу значимости социальных и личностных последствий изучение интеллекта в детском возрасте в период усиленного его развития в процессе обучения волнует не только психологов, работающих с данной категорией детей, но и педагогов, родителей.

Различные аспекты интеллектуального развития глухих детей и подростков изучаются в современной отечественной и зарубежной психологии (Т.Г.Богданова, Т.А.Григорьева, И.М.Соловьев, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова, W.Frohn, H.G.Furth, M.Marschark, H.R.Myklebust, P.Oleron, J.Rosenstein, M.Templin и др.).

Значительную часть детей, имеющих нарушения слуха, составляют слабослышащие дети. Однако, особенности их интеллектуального развития изучены в меньшей степени (Г.Г.Коровин, Л.И.Тигранова). Поскольку речевое развитие слабослышащих детей может быть различным - от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, - следует ожидать и значительного разнообразия в степени развития их интеллекта.

Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный в свое время Л.С.Выготским, не утратил значения в современной ситуации. Реализация деятельностного подхода к исследованию данной проблемы в специальной психологии позволит выявить характер зависимости развития мышления слабослышащих детей от определенных функций речи, в частности, таких, которые отвечают за регуляцию мыслительной деятельности.

Таким образом, существует противоречие между востребованностью знаний о взаимообусловленности развития интеллекта и речи у детей и подростков с нарушениями слуха и их недостаточностью в специальной психологии. Значимость прикладных аспектов исследования предопределяется необходимостью опираться на знания об особенностях интеллекта слабослышащих детей при разработке стратегий обучения и воспитания и отсутствием необходимых сведений. Эти противоречия определили направленность нашего исследования и его актуальность.



Цель исследования состояла в изучении динамики интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявлении взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи.

Объект исследования: интеллектуальное развитие слабослышащих школьников 9-10 лет и 14-15 лет.

Предмет исследования: динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.

Гипотеза исследования:

Динамика интеллектуального развития у слабослышащих детей, так же, как и у детей с сохранным слухом, обусловлена развитием функций речи, обеспечивающих регуляцию действий при решении мыслительных задач. Психологические трудности перехода слабослышащих школьников на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте обусловлены отставанием в становлении действий речевого планирования и регуляции решения мыслительных задач.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современных представлений об интеллекте и способах его диагностики у детей с сохранным и нарушенным слухом.

2. Подобрать и апробировать комплекс психодиагностических методик, позволяющих осуществлять качественный анализ и количественную оценку динамики интеллектуального развития детей с нарушенным слухом.

3. Исследовать динамику интеллектуального развития слабослышащих школьников в сравнении с развитием нормально слышащих сверстников, провести анализ возрастных и нозологических различий в интеллектуальном развитии слабослышащих детей.

4. Выявить психологическое содержание трудностей решения мыслительных задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития номинативной и регулирующей функции речи.

5. Разработать серию коррекционно-развивающих занятий, влияющих на качество мыслительных действий слабослышащих школьников.



Методологическую основу исследования составляют: положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С.Выготский,Т .А.Власова, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф), деятельностный подход к анализу природы мышления (А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров), концепция о внутреннем единстве мышления и речи (Л.С.Выготский), положения о закономерностях развития познавательной сферы детей и подростков с нарушениями слуха (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова).

Методы исследования: метод сравнительного исследования показателей развития интеллекта младших школьников и подростков с сохранным слухом и с различной степенью нарушений слуха. В качестве диагностического инструментария использовались тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные и невербальные субтесты, и метод обучающего эксперимента на основе методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной. В качестве дополнительных методов использовались изучение медико-психолого-педагогической документации, беседы c учителями в целях сбора информации социально-демографического характера, анализ школьной успеваемости. Применялись методы математической обработки данных (корреляционный анализ и критерий Стьюдента).



Достоверность и надежность результатов и выводов обеспечивались опорой на фундаментальные теоретические положения психологии интеллекта, использованием адекватных цели исследования методик, количественно-качественным анализом полученных данных, применением методов математической статистики.

Исследование проводилось в 2002-2007 гг. на выборке из 130 детей и подростков в возрасте 9-10 и 14-15 лет, из них 40 учащихся имели сохранный слух и 90 - различную степень тугоухости. В группу детей с нарушенным слухом вошли учащиеся II отделения школы-интерната для слабослышащих детей г.Орла и II отделения школы интерната № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г.Москвы. Группу школьников с сохранным слухом составили дети, посещающие среднюю общеобразовательную школу № 38 г. Орла.



Научная новизна работы:

– В исследовании получены новые данные о динамике интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявлены взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи. Выявлена зависимость между продуктивностью мышления слабослышащих детей и подростков и особенностями становления функций речи, обеспечивающих регуляцию действий решения мыслительных задач.

– Конкретизировано психологическое содержание своеобразия развития интеллекта слабослышащих детей и подростков, позволяющее выявить потенциальные возможности слабослышащих учащихся и планировать пути совершенствования процесса обучения и воспитания в школах II вида.

– Впервые для диагностики интеллектуального развития слабослышащих школьников использовалось сочетание методик, позволяющих провести количественную оценку (тест Векслера) и качественный анализ (обучающая методика Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной). Продемонстрирована возможность не только зафиксировать особенности развития интеллекта слабослышащих детей и подростков, но и охарактеризовать их психологические основания.



Теоретическая значимость:

Выявлена взаимосвязь развития интеллекта в период от младшего к подростковому возрасту со спецификой развития функций речи, отвечающих за регуляцию действий решения мыслительных задач, что обогащает теоретические представления, существующие в сурдопсихологии, об общих и специфических особенностях интеллектуального развития слабослышащих школьников как наименее изученной категории детей.

Своеобразие развития мышления и речи слабослышащих детей в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту проявляется в том, что уровень интеллектуального развития слабослышащих младших школьников связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих подростков - с развитием регулирующей функции.

Практическое значение работы:

Показаны возможности системного, качественного анализа психологических особенностей интеллектуального развития детей и подростков с различной степенью потери слуха при использовании обучающей методики (методики Ю.В.Карпова,

H. Ф.Талызиной). Раскрыт потенциал использования вербальных субтестов шкалы Векслера, впервые примененных в нашей стране для изучения интеллектуального развития детей с нарушением слуха. Продемонстрированы методические преимущества сопоставления показателей развития вербального интеллекта с показателями невербального, позволяющие более точно определить своеобразие интеллектуальных возможностей ребенка с нарушенным слухом. Тем самым повышается прогностическая ценность диагностического исследования на основе характеристики «зоны ближайшего развития» интеллекта испытуемого в его связи с развитием функций речи.

Апробированные методики могут применяться специальными психологами для диагностики интеллектуального развития, выявления взаимосвязей в развитии мышления и речи и построения коррекционных программ при работе со слабослышащими младшими школьниками и подростками. Полученные данные могут быть использованы в работе психологов, педагогов и методистов школ для слабослышащих детей в целях оптимизации процесса обучения.

Данные об особенностях интеллектуального развития слабослышащих школьников и возможностях использования апробированных в исследовании психодиагностических методик включены в такие учебные курсы как «Сурдопсихология», «Психология лиц с нарушениями слуха», в программы переподготовки практических психологов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления слабослышащих школьников обусловлены отставанием в развитии функций речи, обеспечивающих регуляцию решения мыслительных задач.

2. Уровень интеллектуального развития слабослышащих детей младшего школьного возраста связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих школьников подросткового возраста - с развитием регулирующей функции.

3. Для слабослышащих подростков характерно отставание в развитии регулирующей функции речи, что влияет на динамику их интеллектуального развития.

4. Специально организованная коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование мыслительных действий слабослышащих младших школьников, способствует осуществлению перехода на стадию словесно-логического мышления.

Апробация работы: результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (17-19 ноября 2003 г.), на Фестивалях научного творчества факультета педагогики и психологии ОГУ «Наука - 2004», «Наука -2006», «Наука - 2006», «Наука - 2007», на заседании кафедры общей и возрастной психологии ОГУ (2007г.), на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ОГУ (2007г.), на международной научно-практической конференции «Международный проект «Здоровье»: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты сохранения здоровья детей, подростков и юношества» (5-7 апреля 2007 г.).

Материалы исследования используются при чтении лекций по курсу «Психология лиц с нарушением слуха» на факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета. Рекомендации по использованию методик применяются в школе-интернате для слабослышащих детей г. Орла.

Материалы диссертационного исследования отражены в девяти публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации содержится 20 таблиц и 24 рисунка.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении отражается актуальность темы диссертации, указываются гипотеза, цель, задачи, объект и предмет исследования, определяется теоретическая значимость и научная новизна, практическое значение работы, перечисляются использованные методы, приводятся положения, выносимые на защиту.



В первой главе «Современное состояние проблемы исследования интеллектуального развития школьников с нормальным и нарушенным слухом» представлен анализ литературы, отражающий историю изучении интеллектуального развития слышащих, слабослышащих и глухих школьников и современное состояние этой области психологических знаний.

Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено большое количество работ зарубежных и отечественных исследователей (Г.Дж.Айзенк, А.Бине, Д.Векслер, Ф.Вернон, Дж.Гилфорд, В.Келлер, Р.Кеттел, Ж.Пиаже, Р.Стернберг, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, К.М.Гуревич, В.Н.Дружинин, А.З.Зак, А.Р.Лурия, В.Н.Пушкин, В.В.Петухов, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, М.А.Холодная и др.), тем не менее, она является одной из самых дискуссионных.

Подходы в современной психологии к характеристике интеллекта неоднозначны, выделяется множество оснований для выделения уровней, видов, типов интеллекта. Интеллект характеризуется и как частная специализированная психическая функция субъекта (Д.Векслер, Дж.Гилфорд), и как наиболее обобщенный результат познавательного развития в целом (Ж.Пиже. М.А.Холодная). Наиболее распространенным является подход к характеристике интеллекта со стороны анализа результатов решения умственных задач разного типа и самого процесса решения задач. В настоящее время в современной психологии широко используется шкалирование уровня интеллектуального развития детей и взрослых на основе анализа качества решения разнообразных тестовых заданий.

Известна дискуссия отечественных психологов школы Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина с Ж.Пиаже о возможностях исследования психологической природы и динамики интеллекта детей на основе противопоставления так называемых «срезовых» методов и методов генетического, в частности, обучающего эксперимента, позволяющего выявлять содержание и механизмы психического развития.

В рамках деятельностного подхода А.Н.Леонтьева и О.К.Тихомирова результаты решения задач «на интеллект» понимаются как обусловленные качеством мыслительных действий, регулируемых особыми целями, мотивами. При таком подходе развитие интеллекта правомерно рассматривать в его связи со становлением функции регулирования мыслительных действий, достигающей наиболее высоких уровней у взрослых в ходе нормального психического развития и неразрывно связанной с развитием речи.

В настоящее время особенно остро стоит вопрос о подборе адекватных, надежных, удобных в использовании психодиагностических методик, направленных на выявление уровня интеллектуального развития не только детей с нормальным психическим развитием, но и с разными формами психического дизонтогенеза (С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский), в том числе с дефицитарным развитием, обусловленным нарушением слуха в раннем возрасте. В современной специальной психологии особое значение имеют исследования мышления данной категории детей как центрального процесса познавательной деятельности, тесно связанного с речью (К.Г.Коровин, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова).

Своеобразие мышления детей с нарушениями слуха до сих пор является предметом дискуссий. Различия в трактовке данной проблемы во многом обусловлены тем, как различными исследователями понимается роль речи в процессе мышления.

Для многих авторов (W.Frohn, H.R.Myklebust, H.G.Furth) характерна недооценка роли словесной речи в умственной деятельности детей с нарушениями слуха, рассмотрение взаимодействия речи и мышления вне аспекта развития и изменения их отношений в процессе обучения ребенка.

Отечественная сурдопсихология развивалась под влиянием идей Л.С.Выготского о соотношении мышления и речи. Понимание отечественными учеными связи между мышлением и речью как внутреннего единства этих процессов позволило раскрыть многие аспекты этого единства и охарактеризовать внутреннюю речь как механизм мыслительной деятельности.

Отечественные авторы (Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Н.В.Яшкова) обращают внимание на то, что у детей с нарушенным слухом, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Данные особенности проявляются уже в формировании наглядно-действенного мышления. Важную роль играет развитие речи при переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов. Основной недостаток функционирования наглядного мышления у детей с нарушениями слуха состоит в том, что у них чрезвычайно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к умственным формам интеллектуальных операций и обратно. Данные трудности обусловлены тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у детей практического опыта, который тесно связан с речевым общением (Н.В.Яшкова, 1988).

В развитии словесно-логического мышления ребенка с нарушенным слухом наблюдается еще больше своеобразия по сравнению с его развитием у слышащих детей. Л.И.Тигранова отмечает, что значительные различия между слышащими и слабослышащими младшими школьниками определяются различной ролью речи в процессе их мыслительной деятельности. У слышащих детей в большинстве случаев мыслительные действия в речевой форме опережают практическое действие, планируют и направляют его. Трудности обобщения в речи способа выполнения задания слабослышащими детьми приводят к необходимости использования дополнительных внешних опор при выполнении задания. Следовательно, полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления как завершающей формы развития логического мышления полностью зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования и осуществления мыслительных действий во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности.

Интенсивное обучение ребенка с нарушением слуха словесной речи, пополнение и активизация его словаря, работа над произношением и грамматикой, как правило, оказываются недостаточными для полноценного развития мышления. Следовательно, недостаточно говорить о простой их взаимосвязи, а необходимо выделить более тонкие взаимоотношения между развитием мышления и различных речевых функций.

В настоящее время общепринятой является классификация речевых функций, предложенная Д.Б.Элькониным, согласно которой выделяются номинативная, регулирующая и коммуникативная функции речи.

Исследованию регулирующей функции речи у детей с нарушениями слуха уделяется в настоящее время недостаточно внимания. Роль регулирующей функции речи не ограничивается восприятием и выполнением ребенком инструкций взрослых, направленных на регуляцию его поведения. Реализация регулирующей функции речи - это, прежде всего, саморегуляция ребенком процесса деятельности, для чего необходимы навыки перевода словесной инструкции взрослого в самоинструкцию, которая в наиболее совершенной форме осуществляется в скрытой, внутренней речи.

Т.В.Розанова отмечает, что для успешного решения различных задач необходимо участие внутренней речи, с помощью которой обозначаются и фиксируются в памяти исходные признаки и отношения между ними, составляющие условие задачи, а также промежуточные результаты решения и заключительный его эффект. Дети с нарушениями слуха решают задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления. Естественные и условные жесты, а также словесные обозначения оказываются менее эффективными, чем внутренняя словесная речь. Навыки словесного формулирования стратегии своих действий испытуемым влияют на его умение последовательно решать задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений. В исследовании Т.Г.Богдановой, Е.В.Голеневой показано, что глухие старшеклассники отстают от слабослышащих в развитии абстрактно-понятийного мышления. Они в большей мере, чем слышащие не могут отвлечься от наглядной ситуации, так как их мыслительные операции развиваются медленнее и не организованы в системы.

Вслед за авторами, подчеркивающими влияние регулирующей функции речи на ход познавательного развития, в качестве одного из центральных направлений исследований интеллекта слабослышащих детей и подростков мы намечали изучение связи между его динамикой и развитием возможностей саморегуляции решения задач на основе внутренней речи. Под содержанием регулирующей функции нами понималась активность субъекта при планировании мыслительных действий и коррекции хода выполнения при решении мыслительных задач.

При диагностике умственного развития детей с нарушениями слуха необходимо учитывать не только особенности понимания детьми предлагаемых им инструкций, но и вышеперечисленные особенности развития регулирующей функции речи, в том числе затруднения в переводе ребенком с нарушенным слухом инструкции в самоинструкцию, что необходимо для успешного решения задач. Можно предположить, что показатели интеллектуального развития детей с нарушенным слухом будут определяться не столько уровнем развития номинативной, сколько регулирующей функции речи.

Во второй главе «Сравнительное исследование динамики интеллектуального развития слабослышащих детей младшего школьного и подросткового возраста» сформулированы цели и задачи, описаны методы и организация исследования. Осуществлен качественный и количественный анализ полученных результатов.

Экспериментальное исследование проводилось нами в 2002-2007гг. на базе школы интерната № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г. Москвы, школы-интерната для слабослышащих детей г. Орла и средней общеобразовательной школы № 38 г. Орла. Специальным изучением было охвачено 90 слабослышащих школьников с разной степенью тугоухости (36 испытуемых имели тугоухость I, I-II, II, степени, 54 - тугоухость III, III-IV степени и более низкий уровень развития словесной речи), различным уровнем школьной успеваемости, воспитывающихся дома и в интернате, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.

Для сопоставительного анализа привлекалась группа слышащих школьников той же возрастной категории в количестве 40 человек с психическим развитием, соответствующим возрастной норме.

В ходе экспериментальных исследований использовался комплекс психодиагностических методик. Это тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные и невербальные субтесты, и обучающая диагностическая методика Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной, направленная на изучение особенностей плана мыслительной деятельности как характеристики стадии интеллектуального развития и на выявление понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, отражающего уровень развития регулирующей функции речи. Проводилась пятибалльная оценка понимания и воспроизведения словесных инструкций от крайне низкого (1 балл) до высокого (5 баллов). Уровень понимания оценивался как крайне низкий, если испытуемый не принимал задание, предлагаемое в методике, не мог повторить общее правило решения задач на нахождение и использование найденной закономерности. Уровень оценивался как высокий, если ребёнок точно воспроизводил общее правило решения задач, его речь была развёрнута, без аграмматизмов.

Полученные в ходе исследований данные подвергались статистической обработке на основе методов корреляционного анализа и определения достоверности различий по критерию Стьюдента.

При анализе показателей интеллектуального развития школьников 9-10 лет с сохранным и нарушенным слухом было выявлено, что слабослышащие младшие школьники по тесту Векслера не достигают среднего уровня интеллектуального развития по общему интеллектуальному показателю (ОИП) и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП). Слабослышащие школьники получили 89,28 и 81,72 баллов соответственно в среднем по группе, слышащие младшие школьники - 102,64 и 103,14 баллов.

Для слабослышащих детей характерны выраженные диспропорции в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале, нарушение равновесия между вербальным и невербальными компонентами интеллекта. Они имеют достоверно более низкие значения, по сравнению со школьниками с сохранным слухом, по большинству рассматриваемых нами показателей интеллектуального развития.

При сопоставлении результатов полученных по тесту Векслера и методике Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной было выявлено, что по уровню понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, отражающему степень развития регулирующей функции речи, школьники с сохранным слухом имеют более высокий средний балл, чем их слабослышащие сверстники (4,42 балла у слышащих младших школьников, 3,03 балла у слабослышащих младших школьников и 3,11 балла у слабослышащих подростков). У детей с сохранным слухом в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту происходит развитие вербальных составляющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невербальных. Для слабослышащих детей, напротив, характерно снижение темпов развития вербальных структур интеллекта и некоторое повышение невербальных, увеличение диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления. Это связано с тем, что хотя развитие словесной речи и является одной из основных задач обучения в школе-интернате II вида, она развивается в процессе обучения недостаточно для того, чтобы стать средством регуляции мыслительной деятельности.

В процессе психического развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, по данным методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной, увеличивается количество слабослышащих школьников, находящихся на стадии словесно-логического мышления и уменьшается количество находящихся на стадии наглядно-образного.

При анализе показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников с разной степенью тугоухости было выявлено, что с увеличением степени тугоухости значение ВИП и особенно ОИП достоверно уменьшается, увеличивается диспропорция в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале (табл. 1).

 

По уровню понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций школьники с меньшей степенью тугоухости имеют более высокий средний балл, чем их хуже слышащие сверстники. При переходе от младшего школьного к подростковому возрасту у них отмечается интенсивное развитие словесной речи, в том числе ее номинативной и регулирующей функций, а у слабослышащих школьников с большей степенью тугоухости - замедление темпов развития номинативной функции. Уровень развития регулирующей функции, зафиксированный как низкий, у младших школьников с большей степенью тугоухости, в подростковом возрасте изменяется гораздо в меньшей мере, чем у школьников с меньшей степенью тугоухости. Это объясняется тем, что в процессе обучения слабослышащих школьников, ее развитию, в отличие от развития номинативной функции, уделяется недостаточно внимания.

Применение обучающей методики для диагностики мыслительных действий, позволило определить, что большинство слабослышащих младших школьников находятся на стадии наглядно-образного мышления, но у детей с меньшей потерей слуха раньше осуществляется переход на стадию словесно-логического мышления (рис. 2, 3).



Анализ данных, представленных на рис. 2-3, показывает, что для большинства школьников с большей степенью тугоухости, даже в подростковом возрасте превалирующим продолжает оставаться наглядно-образное мышление, что связано с более глубоким недоразвитием у них словесной речи, ее регулирующей функции.

Сопоставление данных двух выборок: школьников, круглосуточно пребывающих в интернате, и школьников, воспитывающихся в семье, показало, что для учащихся интерната характерны несколько более низкие показатели школьной успеваемости, чем для детей, воспитывающихся дома (соответственно 4,2 балла у младших школьников, 3,89 баллов подростков, воспитывающихся в интернате, и 4,27 баллов у младших школьников, 4,29 баллов у подростков, воспитывающихся в семье), а также показатели вербального, невербального и общего интеллекта (соответственно 76,46; 98,46; 85,50 баллов у младших школьников, воспитывающихся в интернате, и 71,39; 100,12; 83,36 - у подростков, 86,58; 102,19; 92,77 баллов у младших школьников, воспитывающихся в семье и 84,29; 107,57; 94,86 баллов у подростков).

Младшие школьники, воспитывающиеся дома, существенно опережают своих сверстников из интерната по уровню общей осведомленности. В подростковом возрасте при сложившихся подходах к обучению ребенка в интернате выявленные тенденции и особенности развития становятся более выраженными, что в дальнейшем может отрицательно отразиться на их интеллектуальном развитии. Уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций у детей, воспитывающихся родителями, в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту достигает более высоких значений, чем у детей, обучающихся в интернате, они достигают более высокого уровня саморегуляции мыслительных действий.

Слабослышащие дети, воспитывающиеся в семье, опережают своих сверстников, воспитывающихся в интернате, по уровню развития словесной речи и всех ее функций, особенно регулирующей. Это связано с тем, что длительное пребывание ребенка в учреждении интернатного типа негативно влияет на приобретение им жизненного опыта, опосредованного речью, а, следовательно, на его интеллектуальное развитие.

Большинство слабослышащих младших школьников, воспитывающихся дома и в интернате, находится на стадии наглядно-образного мышления (соответственно 46% и 62%), но у детей, воспитывающихся в семье, быстрее осуществляется переход на стадию словесно-логического мышления. В подростковом возрасте на стадии словесно-логического мышления находится уже 67% школьников данной группы, и только 33% школьников, воспитывающихся в интернате.

Все испытуемые, принявшие участие в исследовании, справлялись с основной программой обучения в специальной школе для слабослышащих детей. Деление по успеваемости проводилось на основе подсчета среднегодового балла по основным предметам. Учащиеся со среднегодовым баллом 4 и выше были отнесены к подгруппе лучше успевающих, а учащиеся со среднегодовым баллом ниже 4 - к подгруппе хуже успевающих.

Сопоставление данных в выборках слабослышащих учащихся с более высокой и более низкой успеваемостью показало, что для хуже успевающих слабослышащих школьников характерны достоверно более низкие показатели вербального, невербального и общего интеллекта (соответственно 67,43; 90,93; 75,43 балла у хуже успевающих младших школьников, 65,31; 99,06; 73,38 - у подростков и 87,28; 104,08; 94,67 баллов у лучше успевающих младших школьников, 79,21; 103,00; 89,38 - у подростков).

Слабослышащие дети с более низким уровнем школьной успеваемости отстают от лучше успевающих детей по большинству среднегрупповых показателей интеллектуального развития. Анализ динамики показателей от младшего школьного к подростковому возрасту показывает, что развитие невербального и общего интеллекта у них более стремительное, чем у лучше успевающих детей. При повышении уровня школьной успеваемости не столь значительно происходит уменьшение ВИП, характерное для слабослышащих детей от младшего школьного к подростковому возрасту. Связано это с проявлением одной из закономерностей психического развития детей с нарушенным слухом, выделенных И.М.Соловьевым, которая заключается в том, что темпы психического развития детей с нарушениями слуха отличаются от темпов развития нормально слышащих детей (И.М.Соловьев, 1971). У хуже успевающих слабослышащих детей поворот развития в сторону пути слышащего ребенка совершается, вероятно, позднее, чем у лучше успевающих школьников, с чем и связано ускорение темпов их интеллектуального развития от 910 к 14-15 годам. Регулирующая функция речи, выявляемая на основе субтестов «Лабиринты» и «Шифровка», на данном возрастном промежутке быстрее развивается у лучше успевающих школьников, что в большей степени соответствует пути развития ребенка с сохранным слухом.

По данным методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной, более половины лучше успевающих детей 9-10 лет (52%) находятся на стадии наглядно-образного мышления, а половина хуже успевающих школьников (50%) - еще на стадии наглядно-действенного мышления, что свидетельствует о некоторой задержке в смене планов мыслительной деятельности.

В группе лучше успевающих учащихся 46% испытуемых к 14-15 годам переходит на стадию словесно-логического мышления, а для половины хуже успевающих школьников (50%) и в подростковом возрасте превалирующим продолжает оставаться наглядно-образное мышление, что связано с более глубоким недоразвитием регулирующей функции словесной речи.

Для слабослышащих учащихся, имеющих достаточный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, характерны достоверно более высокие, чем для детей, имеющих средний уровень, значения ВИП, НИП, ОИП и школьной успеваемости (соответственно 102,45; 109,82; 106,36; 4,64 и 78,95; 98,32; 87,00; 4,03 балла у младших школьников и 82,00; 103,86; 91,57; 4,43 и 69,43; 94,57; 77,43; 3,83 балла у подростков).

Данные, полученные на основе методики Векслера сопоставлялись с результатами обучающей методики. По результатам выполнения методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной дети и подростки были разделены по пятибальной шкале от очень низкого уровня понимания и воспроизведения сложной словесной инструкции до высокого. При характеристике уровня учитывалось то, понимается ли инструкция сразу в умственном плане, с опорой на наглядно-образные средства или с опорой на наглядно-действенные средства. У детей, имеющих достаточный уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций, от младшего школьного к подростковому возрасту наблюдается замедление темпов развития вербальных компонентов интеллекта, отражающих уровень развития словесной речи, уже достаточно высокий у детей данной группы даже в возрасте 9-10 лет. У этих детей продолжают развиваться невербальные компоненты интеллекта, отражающие развитие регулирующей функции речи, необходимой для обеспечения планирования стратегии деятельности, регуляции хода решения мыслительных задач, достижения высокого уровня школьной успеваемости, который в данной группе выше, чем в остальных группах школьников.

У школьников, имеющих средний уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций, значение ВИП, НИП и ОИП от младшего школьного к подростковому возрасту снижается не столь существенно, как у детей, имеющих достаточный уровень. Более того, отмечается повышение среднегрупповых значений по некоторым невербальным субтестам, хотя невербальные компоненты интеллекта, отражающие уровень развития регулирующей функции речи, развиваются у детей данной группы не столь интенсивно, как у школьников, имеющих достаточный уровень. Это обусловлено выраженной диспропорцией в развитии номинативной и регулирующей функции речи со значительным недоразвитием последней.

У детей, имеющих низкий уровень понимания и воспроизведения словесной инструкции, то есть не удерживающих инструкцию даже с опорой на нагляднодейственные средства, наблюдается некоторое повышение НИП и ОИП к подростковому возрасту. Это связано с тем, что ускорение темпов психического развития у детей данной группы происходит позднее, чем у детей других рассматриваемых групп. В подростковом возрасте продолжается интенсивное интеллектуальное развитие, причем, преимущественно невербальных компонентов интеллекта, что, вероятно, компенсирует значительное отставание в развитии словесной речи школьников данной группы.

По результатам, полученным при проведении обучающей методики, у большинства учащихся, имеющих достаточный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, как в младшем, так и в подростковом возрасте превалирующим является словесно-логическое мышление (соответственно у 73% и 71%), у большинства школьников, имеющих средний уровень, - наглядно-образное (у 76% младших школьников и 67% подростков). Большая часть школьников, имеющих низкий уровень (80%), даже в подростковом возрасте продолжает оставаться на стадии наглядно-действенного мышления. Это связано со значительным недоразвитием их словесной речи и особенно регулирующей ее функции.

Системное сопоставление всех показателей развития интеллекта на основе субтестов методики Векслера с данными обучающей методики, позволяющей характеризовать доминирующий уровень выполнения мыслительных действий у младших школьников и подростков изучаемых выборок, осуществлялось на основе метода корреляционного анализа. Были получены следующие данные.

Интеллект испытуемых младшего школьного возраста с сохранным слухом представляет собой диффузную и малорасчлененную систему, где вербальные и невербальные подструктуры еще не отделены друг от друга, а интеллект подростка -высокорасчлененную, но целостную систему, в которой в результате процессов интеграции одни и те же когнитивные структуры отвечают за решение сходных задач. У слабослышащих школьников от младшего к старшему школьному возрасту продолжается процесс дифференциации когнитивных структур, а, следовательно, отставание в их развитии по сравнению с детьми с сохранным слухом примерно на три года. Для школьников с большей степенью тугоухости, воспитанников интерната, учащихся, имеющих средний и низкий уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, характерно более медленное становление когнитивных структур, чем для школьников с меньшей степенью тугоухости, воспитывающихся в семье и имеющих достаточный уровень принятия и воспроизведения словесных инструкций.

У учащихся младшего школьного возраста с сохранным и нарушенным слухом выявлена зависимость успешности школьного обучения в первую очередь от уровня развития вербального интеллекта и номинативной функции речи. К подростковому возрасту усиливается связь успеваемости с регулирующей функцией речи, выявляемой с помощью субтестов «Лабиринты», «Шифровка», методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной. В группе слабослышащих детей 9-10 лет связь показателя успеваемости с регулирующей функцией речи прослеживается только в подгруппе школьников, воспитывающихся дома. Это свидетельствует о том, что у детей, воспитывающихся в семье, речь раньше становится инструментом саморегуляции мыслительной деятельности.

У слабослышащих младших школьников уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций связан, преимущественно, с вербальными компонентами интеллекта, номинативной функцией речи, а у слабослышащих подростков - с регулирующей. У подростков, воспитывающихся в интернате, имеющих низкую успеваемость, выявляется наиболее выраженная диспропорция в развитии номинативной и регулирующей функций речи, в связи с чем уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций у них зависит в основном от номинативной функции речи, а не регулирующей, значительно отстающей в развитии.

Полученные в ходе исследования данные послужили основанием для построения коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование мыслительных действий слабослышащих школьников, развитие номинативной и регулирующей функций речи.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы:

1. Апробация теста Векслера и обучающей методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной на слабослышащих детях 9-10 и 14-15 лет показала, что данный комплекс психодиагностических методик позволяет провести качественный и количественный анализ особенностей развития познавательной сферы и может применяться в специальной психологии для диагностики интеллектуального развития слабослышащих детей начиная с младшего школьного возраста.

2. Развитие интеллекта слабослышащих детей обусловлено темпами и своеобразием развития регулирующей функций речи, что находит свое проявление в динамике разнообразных показателей процесса решения вербальных и невербальных задач в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому.

3. При исследовании динамики интеллектуального развития слабослышащих школьников, сравнительном анализе возрастных и нозологических различий в интеллектуальном развитии слабослышащих детей и детей с сохранным слухом выявлено, что при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит планомерное развитие вербальных составляющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невербальных. Для слабослышащих детей, напротив, характерно снижение темпов развития вербальных структур интеллекта и некоторое повышение невербальных. Не столь выраженное снижение темпов развития ВИП от младшего школьного к подростковому возрасту у слабослышащих детей, имеющих меньшую степень тугоухости, высокую успеваемость, достаточный и средний уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени приближается к развитию детей с сохранным слухом. Большинство слабослышащих детей 9-10 лет находится на стадии наглядно-образного мышления, и даже в подростковом возрасте для многих из них наглядно-образное мышление продолжает оставаться превалирующим, в чем проявляется одна из основных диспропорций их умственного развития.

4. При сопоставлении результатов оценки развития интеллекта и функций речи слабослышащих детей по обучающей методике с оценками интеллекта по тесту Векслера выявлено, что зависимость интеллектуального развития слабослышащих школьников от развития регулирующей функции речи находит свое выражение в условиях диагностики на основе обучающей методики Ю.В.Карпова, H.Ф.Талызиной. Также она выражена в тех субтестах шкалы Векслера, в которых в большей мере необходима последовательность преемственных операций, цепочек действий (субтесты «Сходство», «Арифметический», «Шифровка», «Лабиринты»). У младших школьников с сохранным слухом и у их слабослышащих сверстников уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан преимущественно с вербальными компонентами интеллекта. Это свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей в данном возрасте, независимо от состояния их слуха, в большей степени связано с номинативной, чем регулирующей функцией речи. У большинства слабослышащих подростков уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан преимущественно с регулирующей функцией речи. Несмотря на важную роль регулирующей функции речи в интеллектуальном развитии подростков, в осуществлении перехода на стадию словесно-логического мышления, ее формирование от младшего школьного к подростковому возрасту задерживается практически во всех рассматриваемых нами группах слабослышащих школьников.

5. Используя методику Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной, мы смогли выявить психологическое содержание трудностей осуществления действий решения мыслительных задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития регулирующей функции речи, специфику затруднений при переходе к словесно-логическому мышлению. У слабослышащих школьников в основе обобщения лежит неполная ориентировка в условиях задач, страдает перевод словесной инструкции в самоинструкцию, то есть в планирование стратегии решения задач, что связано с задержкой развития всех функций речи, в том числе регулирующей.

6. Разработанная и апробированная экспериментальная серия коррекционно- развивающих занятий, направленная на формирование мыслительных действий, оказала положительное влияние на интеллектуальное развитие слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.

 

Основное содержание диссертации отражено:



- в реферируемых журналах, рекомендованных Президиумом ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

  1. Щурова Ю.Е. Зависимость интеллектуального развития слабослышащих школьников от условий воспитания // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. Аспирантские тетради. - СПб., 2007. - № 10 (31). - С. 240-243. 0,3 п.л.

- в научных статьях и тезисах:

  1. Щурова Ю.Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих детей 910 лет // Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования / Отв. ред. Л.М.Семенова. - Орел, ОГУ. - 2003. - С. 58-60. 0,2 п.л.

  2. Щурова Ю.Е.Сравнительный анализ особенностей интеллектуального развития слабослышащих детей 9-10 и 14-15 лет // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. 2. - Орел, ОГУ. - 2004. - С. 30-32. 0,2 п.л.

  3. Щурова Ю.Е. Диагностика особенностей развития мышления слабослышащих школьников // Специальная психология. - 2004. - № 2 (2). - С. 17-22. 0,8 п.л.

  4. Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих детей // Наука и образование. Межвузовский сборник научных трудов. Вып №6 «Социология и образование». - М., 2005. - С. 122-130. 0,5 п.л.

  5. Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту // Ученые записки Орловского государственного университета. - Т.2. Научные труды научно-исследовательского центра психологии и педагогики. Выпуск 2 (5) / Под ред. П.И.Образцова и др. -Орел, ОГУ, 2006. - С. 95-98. 0,3 п.л.

  6. Богданова Т.Г., Щурова Ю.Е. Интеллектуальное развитие детей с сохранным и нарушенным слухом (тезисы) // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 4 «Воспитание детей с особыми нуждами и содействие здоровому образу жизни». - Тюмень: ТОГИРРО, 2006. - С. 60-62. Доля участия автора 0,2 п.л. (60 %).

  7. Щурова Ю.Е. Влияние длительного пребывания в учреждении интернатного типа на интеллектуальное развитие слабослышащих школьников. // Национальный проект «Здоровье»: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты сохранения здоровья детей, подростков и юношества. Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. Н.И.Бочаровой и др. - Орел, ОГУ, 2007. - С. 312-316. 0,3 п.л.

  8. Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников, воспитывающихся в семье и в интернате. Орловск. гос. ун-т. -Орел, 2007. - 12 с. - Деп. в ВИНИТИ 31.01.2007г., № 90 - В 2007. 0,5

Каталог: files
files -> Рабочая программа дисциплины «Введение в профессию»
files -> Рабочая программа по курсу «Введение в паблик рилейшнз»
files -> Основы теории и практики связей с общественностью
files -> Коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в Дистанционном образовании
files -> Варианты контрольной работы №2 По дисциплине «Иностранный (англ.) язык в профессиональной деятельности» для студентов 1 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030900. 68 Магистратура
files -> Контрольная работа №2 Вариант №1 Text №1 Use of Non-Police Negotiators in a Hostage Incident
files -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
files -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница