Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития


Коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Е.В. Казанцева)



страница3/12
Дата12.05.2016
Размер2.82 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Е.В. Казанцева)


Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности – детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (по МКБ – 10: F71, F72). В ходе обучения данной категории учащихся школ VIII вида решаются следующие задачи: поиск путей их возможной социализации через привитие норм социально-адекватного поведения, развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня их коммуникативной компетентности (Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, С.В. Комарова, В.В. Коркунов, В.И.Липакова, А. Р. Маллер, Е.А.Стребелева, Л.М. Шипицина, Г. В. Цикото и др.).

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении, обусловленная узостью социальных контактов, неадекватная самооценка и неадекватное восприятие других людей.

Изучение данной проблемы осуществлялось нами в свете отечественной концепции о генезисе общения (Г.А. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.С.Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д.Парыгин, Е.Э. Смирнова и др.), что предполагает две особенности в подходе к ее решению: особенности понимания психологического феномена общения, а так же представление о связи речи с общением. Общение рассматривалось нами как коммуникативная деятельность, и речь – как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности (О.АБажукова, И.Т. Дмитров, М.И. Лисина Д.М.Маллаев, П.О.Омарова), что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений (Е.Н. Винарская, А.Г.Рузская, Л.М. Шипицина) и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала.

Немаловажной составляющей рассматриваемой проблемы является грубое системное недоразвитие речи в структуре дефекта при умеренной и тяжелой формах умственной отсталости. Характер недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития, в ряде тяжелых случаев речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые безречевые дети, которые среди тяжело умственно отсталых детей составляют 20 – 25 % (Л.М.Шипицина 2004).

Вводимое нами понятие «речевая коммуникация» рассматривается как явление не только сугубо речевое. Раскрывая его сущность, мы выделяем в его внутренней структуре два компонента. С одной стороны, владение ребенком определенными личностными качествами, необходимыми для полноценной реализации общения, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями коммуникативной ситуации и особенностями партнера по общению (коммуникативные умения); с другой – это владение речью как средством общения. И если один из компонентов (или оба одновременно) в силу определенных причин недоразвит, мы говорим о том, что ребенок нуждается в специально организованной коррекционно-педагогической помощи по формированию речевой коммуникации.

В этой связи представляется важным исследовать особенности овладения речевой коммуникацией и ее целенаправленного развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется высокой значимостью овладения речевой коммуникацией для своевременной успешной социализации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений и развития устной речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью поиска эффективных источников и средств формирования речевой коммуникации у школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и недостаточностью теоретических разработок в этом направлении.

На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью повышения уровня речевой коммуникации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием коррекционно- педагогической технологии ее формирования у данной категории учащихся.

Теоретический анализ проблемы позволил выявить некоторые несоответствия в организации и содержании коррекционно-педагогического воздействия на данную категорию учащихся школ VIII вида между:

– потребностями в развитии потенциальных возможностей учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к овладению речевой коммуникацией и недостаточной разработанностью научно-методических основ изучения их коммуникативных способностей и уровня развития речи;

– между особенностями протекания речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и существующим современным содержанием, методами и приемами ее формирования;

– традиционными формами обучения речевой коммуникации в условиях школы и необходимостью разработки новых подходов к методическому обеспечению уроков по развитию речи и логопедических занятий школьников с выраженными формами нарушения интеллекта.

Сказанное позволяет выдвинуть в качестве актуальной проблему поиска и научного обоснования методического содержания работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Актуальность выделенной проблемы и обозначенные несоответствия позволили сформулировать тему исследования: «Коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью».

Объект исследования – речевая коммуникация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях школьного обучения.

Предмет исследования – процесс коррекции и формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в учебной деятельности (уроки развития речи).

Цель – разработка эффективной коррекционно-педагогической технологии, направленной на формирование и развитие возможностей к овладению речевой коммуникацией у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе школьного обучения.

Мы исходили из предположения о том, что низкий уровень владения вербальной формой общения обусловлен не только особенностями психофизического развития детей с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости – грубым органическим поражением центральной нервной системы, общим системным недоразвитием речи, но и низким уровнем их коммуникативной компетентности в целом (насколько ребенок владеет коммуникативными умениями), а также недостатками традиционного обучения таких детей.

В современной педагогической практике выделилось новое направление – интерактивное обучение. Данное направление описано в трудах Е.В. Коротаевой. Это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учебное взаимодействие предполагает контакт ученика при усвоении образовательной программы не только с учителем, но и с другими учащимися. Учитывая педагогический потенциал детского коллектива (М.И.Кузьмицкая, А.Н.Смирнова, Г.М. Дульнев, Н.А. Лялин, В.В.Коркунов), внутри которого возможна организация взаимодействия учащихся между собой, мы выдвинули гипотезу исследования:

– предполагается, что организация интерактивного процесса обучения (создание ситуаций межличностного взаимодействия учащихся в ходе образовательного процесса) будет способствовать практической отработке формируемых коммуникативных умений и речевых способов общения у данной категории учащихся школы VIII вида;

– особое игровое моделирование уроков развития речи позволит создать условно-импровизированные ситуации общения, что может явиться, по нашему мнению, необходимой базой для формирования речевой коммуникации;

– слияние двух видов деятельности (учебной и игровой) в рамках уроков развития речи будет способствовать, с одной стороны, задачам комплексного развития информационно-коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов коммуникативных умений, с другой – успешному усвоению программного материала уроков развития речи.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать существующую литературу по поставленной проблеме.

2. Изучить уровень сформированности коммуникативных умений у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Изучить и выявить характерные особенности состояния устной речи как основного средства коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

4. Разработать технологию, содержание и формы работы по формированию речевой коммуникации у данной категории лиц.

5. Выявить эффективность предложенной технологии.

Методологической основой исследования являются теории и концепции, отражающие мультидисциплинарный характер данной работы:

– положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка (Е.Н. Винарская, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Р.Рубинштейн, А.Г. Рузская и др.);

– учение Л.С. Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости, об общих и специфических закономерностях аномального развития, о закономерностях развития ребенка в обучении, опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка;

– психолингвистические теории механизмов речевой деятельности, процесса порождения и восприятия речевого высказывания (Т.В. Ахутина, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. В. Сахарный);

– современная концепция обучения и воспитания данной категории детей с особыми образовательными потребностями (Л.Б. Баряева, И.М.Бгажанокова, О.П.Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, А.А.Катаева, В.И. Липакова, В.И.Лубовский, А.Р. Маллер, И.С. Смирнова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Л.М.Шипицина, Г.В. Цикото и др.).

Методы исследования:

теоретические – анализ педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования, моделирование педагогической технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы;

эмпирические – анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

методы обработки полученных результатов – качественный и количественный анализ, математическая статистика с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни и критерия Вилкоксона.

База исследования. Создание целостной технологии формирования речевой коммуникации школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проходило на базе государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии VIII вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 75 г. Ижевска Удмуртской Республики».

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 годы. Всего на различных этапах исследования приняли участие 27 умеренно и тяжело умственно отсталых детей, обучающихся в трех специализированных классах (4,5,8) в возрасте от 11 до 18 лет.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (теоретико-поисковом) (2005-2007) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны и адаптированы диагностические методики.

На втором этапе (опытно-поисковом) (2007-2008) проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение языковых и речевых средств, коммуникативных умений у умственно отсталых школьников, проанализированы полученные результаты.

На третьем этапе (формирующем) (2008-2009) разработана и апробирована коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, оценена ее эффективность (анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования), оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– выявлены специфические особенности развития коммуникативных умений и уровня речевого развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– подтверждена взаимозависимость низкого уровня владения речевой коммуникацией с низким уровнем коммуникативной компетентности в целом (несформированности необходимых коммуникативных умений, на основе которых формируются навыки коммуникативного поведения);

– научно обоснована коррекционно-педагогическая технология, направленная на коррекцию и формирование речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.



Теоретическая значимость исследования:

– теоретически обоснована коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– расширены, систематизированы и дополнены теоретические представления об особенностях языковых и речевых средств у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– обобщены сведения, отражающие уровень сформированности коммуникативных умений детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о возможных методах, формах и приемах формирования речевой коммуникации у данной категории учащихся.

Практическая значимость работы:

– представлена комплексная методика изучения и оценки уровня коммуникативной компетентности и уровня речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– разработана методика коррекционно-развивающей работы по формированию речевой коммуникации;

– представленные материалы могут быть использованы логопедами, учителями, воспитателями, психологами в коррекционно-образовательном процессе в школе VIII вида, а также применены в образовательном процессе педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика» и «Логопедия», на курсах повышения квалификации педагогических работников системы специального образования.



На защиту выносится коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, включающая в себя:

– комплексную методику изучения уровня сформированности коммуникативных умений и уровня речевого развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– методику коррекционно-педагогической работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– методические разработки к организации и планированию уроков развития речи (организация интерактивного учебного процесса, игровое моделирование уроков).



Структура диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, библиографического списка, включающего 152 источника.

 

Основное содержание работы

 

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, обозначены этапы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе I Становление речевой коммуникации у детей с нормальным развитием и детей с выраженными формами нарушения интеллекта. Сравнительный анализ теоретически проанализированы различные подходы к пониманию ключевых понятий исследования – рассмотрены и проанализированы два психологических феномена – «общение» и «речь».

С психологической точки зрения феномен общения рассмотрен в работах отечественных психологов Г.А. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А.Брудного, Л.С.Выготского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Ф. Ломова, Б.Д.Парыгина, Е.Э. Смирновой и др. Сложность проблематики общения и большой интерес к ней со стороны науки выражается в многообразии подходов к пониманию сущности этого феномена.

Так, для ряда отечественных психологов свойственно рассматривать понятие «общение» как производное от категории «деятельность», что, например, характерно как для московской психологической школы (А.Н.Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской (В.Г. Ананьев). Возможен и иной взгляд на смысл и содержание категории «общение», который состоит в утверждении самостоятельности данной категории, несводимости общения к деятельности, самоценности общения, рассмотрения общения не только как средства, но и как цели (Б. Ф. Ломов, В.В. Знаков, А. А. Реан). По мнению этих авторов, общение не обязательно должно быть инициировано потребностями в совместной деятельности, а может выступать в качестве самомотивированного процесса. Выделяя понятие «общение» как особый вид деятельности, ряд исследователей вводят синонимичный этому понятию термин «коммуникативная деятельность» (Лисина М.И.1986).

Сложный феномен «устная речь» рассмотрен нами через призму психолингвистической концепции. Основные идеи психолингвистической теории порождения речи, разработанные А.Р. Лурией, нашли свое продолжение в рамках так называемой московской лингвистической школы (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, Т.В. Рябова-Ахутина и др.).

Учитывая специфику определений и формулировок, присущих каждому автору, можно сформулировать ряд общих положений относительно описания феномена «устная речь».

1.Становление форм устной речи в онтогенезе происходит на протяжении длительного периода, т.е. имеет процессуальный характер. Как заметил А.Р.Лурия, «Формирование речевого высказывания в детском возрасте проходит длинный драматический путь» (Лурия, А.Р. 1998, c. 255).

2. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативная функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи.

3. Речь рассматривается как сложная многоуровневая система, а процесс порождения (продуцирования) отдельно взятого устного речевого высказывания – как сложный единый психологический процесс, представленный несколькими уровнями: мотив – «замысел» – «внутреннее программирование» – лексико-грамматическое развертывание – моторная реализация программы. При различных формах дизонтогенеза (когда в структуре дефекта наблюдаются те или иные речевые расстройства) отмечается несформированность того или иного компонента речевой деятельности, либо нескольких одновременно, что ограничивает возможности к использованию вербальных средств общения, что мы наблюдаем у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Нами была проанализирована история изучения проблемы обучения и воспитания данной категории детей, приведен и систематизирован опыт работы различных ученых – теоретиков и специалистов – практиков в этой области. Опираясь на эти данные, мы провели сравнительный анализ становления и развития речи у детей в норме и патологии (при умеренной и тяжелой формах умственной отсталости), так как установлено, что развитие детей с органическими нарушениями мозга протекает по тем же законам, что и развитие детей в норме, но с рядом особенностей, присущих аномальному развитию психики.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью наряду с недоразвитием высших форм познавательной деятельности имеется недоразвитие речи как одной из наиболее молодых и специфических человеческих функций, чем выраженнее интеллектуальный дефект, тем выраженнее степень речевого недоразвития (Г.Е.Сухарева 1965). Это проявляется в запаздывании этапов ее развития и ограниченности использования ее как ведущего средства общения (Д.Н.Аристова, Е.Н.Винарская, А.Г. Галле, Е. И. Капланская, А.Р. Маллер, Л.С.Фазлулина, Е.Д.Худенко, Г.В.Цикото, Л.М. Шипицина).

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проявляется несформированность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций – слабость мотивации, нарушение программирования, трудности реализации речевой программы и контроля, выраженные и стойкие нарушения звукопроизношения (Р.И.Лалаева, В.И. Липакова).

Грубое системное недоразвитие речи обусловлено, с одной стороны, психофизиологическими особенностями этих детей, с другой стороны, коммуникативной некомпетентностью (несформированностью коммуникативных умений).

Вышеописанные недостатки снижают потенциальные возможности этих детей к социализации, необходим поиск путей их интеграции в современное общество.

В главе II Экспериментальное изучение уровня сформированности речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью рассматриваются организация, методика проведения и результаты констатирующего этапа экспериментального исследования.

Эффективность коррекционной работы по развитию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью во многом зависит от понимания особенностей протекания коммуникативной деятельности в целом (оценки ее структурных компонентов) и степени их компетентности в этой сфере. В свою очередь, с целью более точной квалификации речевых расстройств, присущих данной категории учащихся школы VIII вида, важно определить, какие речевые операции и как страдают у ребенка, и тем самым выяснить какие речевые трудности испытывает ребенок в различных коммуникативных ситуациях общения.

Данные положения определили цель констатирующего этапа эксперимента – с одной стороны, выявить уровень коммуникативной компетентности (насколько широко ребенок обладает коммуникативными умениями), с другой – уровень развития устной речи, являющейся ведущим коммуникативным средством. Выяснить степень взаимозависимости исследуемых параметров развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Термином «умение» обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками (А.В.Мудрик). Вслед за авторами А.А.Бодалевым, Я.Л. Коломинским, Л.Я.Лозован, М.Г. Маркиной, А.В. Мудриком, С.В.Проняевой, А.А. Реан, Е.Г. Савиной, мы рассматриваем коммуникативные умения как личностные качества, необходимые человеку для полноценной реализации общения, межличностного взаимодействия, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях учащихся и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника.

Данная цель определила задачи констатирующего этапа эксперимента:

1) изучить характер проявлений различных структурных компонентов коммуникативной деятельности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в ходе учебных занятий, во внеурочное время и определить уровень развития коммуникативных умений на основе полученных данных;

2) выявить уровень развития устной речи.

Методика обследования имеет комплексный характер и состоит из двух блоков (рис.1).

В Блоке I нами выделен ряд диагностических критериев, за основу которых взяты основные структурные компоненты понятия «коммуникативная деятельность», разработанные М. И. Лисиной (1985,1986) и адаптированные нами: умение выделять партнера по общению; умение самостоятельно вступать в контакт; умение выстраивать общение, руководствуясь различными мотивами (признаки, указывающие на наличие той или иной мотивации общения); умение планировать действия (акт) общения; умение выбирать и использовать доступные (имеющиеся в зоне актуального развития) средства общения (вербальные – слова, простые фразы и невербальные – жесты, мимика, пантомимика); умение оценивать результаты общения. Перечисленные умения в совокупности определяют возможность формирования на их основе навыков коммуникативного поведения.

 Ведущим методом стал метод наблюдения. Нами была разработана серия игр и игровых упражнений на основе традиционных приемов педагогической технологии М. Монтессори. Для выявления каждого из критериев разработаны серии диагностических проб, предъявляемых ребенку и оцениваемых экспериментатором посредством специально разработанной балльной системы (рис.1).

В Блоке II также выделен ряд критериев речевого развития. Для оценки степени выраженности уровня речевого недоразвития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, нами адаптирована методика диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т.А.Фотековой, Т. В. Ахутиной.





 

Каталог: files
files -> Рабочая программа дисциплины «Введение в профессию»
files -> Рабочая программа по курсу «Введение в паблик рилейшнз»
files -> Основы теории и практики связей с общественностью
files -> Коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в Дистанционном образовании
files -> Варианты контрольной работы №2 По дисциплине «Иностранный (англ.) язык в профессиональной деятельности» для студентов 1 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030900. 68 Магистратура
files -> Контрольная работа №2 Вариант №1 Text №1 Use of Non-Police Negotiators in a Hostage Incident
files -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
files -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница