Анализ и самоанализ урока

Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он предпочитает работать.

Но именно в связи с этим наступает период сомнений и смятении: главная гуманистическая ценность - возможность выбирать - оборачивается необходимостью размышлять, к чему наши учителя не предрасположены. У них нет времени и нет желания выбирать, поскольку основания для выбора - это уже методология, которая в педагогической подготовке зрителя занимает крайне незначительное место. Тем не менее, у методологически грамотного учителя такая возможность присутствует в виде преддеятельности педагогического сознания, которая "настраивает" мышление и "подсказывает" экономный, быстрый и точный выбор.

Для такого выбора схемы анализа урока достаточно знать современные критерии качества образованности учащихся, владеть умениями смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, конструирования культурных и гуманных смыслов педагогической деятельности, владеть умениями отбора и перестройка содержания изучаемых знаний, моделирования и конструирования условий и средств, поддерживающих и развивающих личностные структуры сознания учащихся, как основу их личностной самоорганизации. Но это — особая тема, речь о которой может вестись с учителями, самостоятельно выбравшими личностно ориентированную парадигму образования. Этому посвящен и особый раздел нашего пособия.

Для тех, кто только начинает задумываться над несоответствием качества своей работы новым требования образования, мы предлагаем всё многообразие известных и не очень известных схем анализа урока. Рассматривая их через призму новых целей, принципов, средств образования, учителя рано или поздно придут к необходимости использовать их несколько иначе, в контексте происходящих перемен. Многие педагоги делают это и без научных подсказок, теряя свое бесценное время и силы, проходя мучительным путем проб и ошибок. Но - не будем торопиться. Для начала продолжим отвечать на вопрос, вынесенный в заголовок.

Большинство учителей сходится на том, что анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако, под основными механизмами, помогающими достигать все более высокие результаты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом запоминания знаний. И это — совершенно верно. Если иметь в виду, что со времен Я.А. Коменского в педагогике никаких изменений не произошло.

Но за четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Самое главное - урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т.е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т.е. как форма учения. Как в связи с такой вынужденной добавкой должен пониматься урок? Если только как форма, в которой реализуется средства научения, то классические схемы планирования и анализа должны сохраниться в неприкосновенности. Если же в состав урока вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаи­модействие, диалог, партнерство и т.д. то здесь есть над чем задуматься.

Так что же дает анализ урока для учителя, остающегося пока что на традиционных педагогических позициях? Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, дающего урок.

В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это - рефлексия позволяющая оценить свои сильные я слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель - ученики" обусловленные спецификой учебного предмета.

Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания.

Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями, анализировать их обобщать и делать научно обоснованные выводы, служит действенным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства.

С.Л Рубинштейн под анализом понимал "мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии".

Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения. своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта - из разряда "вечных": время, жизнь, сами руководители вносят в нее постоянные коррективы.

При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья. А делать это надо постоянно, помня, что сегодня из школы выходят лишь 1 % здоровых детей.

Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ - это показатель профессионализма учителя, степени

его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.
В связи с этим, цель данного пособия состоит в практическом решении нерешенной до
сих пор задачи: описать имеющиеся на сегодняшний день виды анализа, включая анализ
уроков по отдельным предметам и возрастным группам, продемонстрировать возможности
их использования в различных образовательных парадигмах. Впервые пообщается имеющийся материал по данной теме…

1. Аспекты анализа урока
1.1. Педагогический аспект анализа урока.
Этот главный аспект в традиционных классификациях носит весьма размытый характер, поскольку ориентирует и учителя, и оценивающего его деятельность проверяющего, на общие позиции. Размытость обусловлена тем, что любое ключевое слово (управление, развитие, единство индивидуального и группового подходов, коммуникативные, экспрессивные и т.д. действия учителя) может пониматься как угодно, поскольку критерии качества управления, развития и т.д. определены достаточно вольно.

Например, традиционные критерии оценки эффективности урока в классификации В.И. Андреева следуют за показателями эффективности, что уже противоречит элементарной логике. Критерий - это мерило оценки, он определяет качество показателей. Здесь же получается наоборот, - критерий проявляет показатель, т.е. лишает его собственно основания, содержания, которое и должно задаваться критерием. Вместе с тем, обратим внимание, какие же критерии предлагаются: чёткость, последовательность, целесообразность. Это необходимо, по мнению автора, для определения степени достижения цели. Какой цели, что выступает мерилом качества этой цели, на что она ориентирует, - скорее всего, она определена планом, но в данном случае это не имеет значения. Главным мерилом здесь выступает процесс, а не содержание - его, процесса, четкость, последовательность и т.д. Другой критерий - плотность урока - проявляется через показатель информационно-содержательной насыщенности. Какова единица этой насыщенности, в каких пропорциях должны даваться знания, - вероятно, определяется на глазок. Апофеоз критериальной беспомощности достигается при обращении к такому критерию, как интерес, активность, эмоциональность на уроке. Мало того, что это — один критерий, он должен еще и проявляться через "уровни интереса, эмоционального настроя и творческой активности учащихся".

Тем не менее, подобные основания хотя бы дают общую ориентировку, в которой учитель и проверяющий разбираются в соответствии с имеющимися у них уровнями педагогической и методологической культуры. Таким образом, педагогический аспект урока традиционно рассматривается через следующие позиции:

Управление процессом учения, цели, средства, методы, содержание обучения. Развитие личности в ходе решения учебных задач. Единство индивидуального и группового подхода к обучению. Организационные, коммуникативные, экспрессивные практические действия учителя. Методические умения учителя, виды обратной связи. Соблюдение основных дидактических принципов. Воспитательные, развивающие, обучающие цели и действия учителя. Целесообразность выбора определенной формы урока, его этапов, продиктованность обучающих действий. Умения учителя ставить обнаруженные факты в причинно-следственные отношения. Что было достигнуто за урок, соответствие первоначальному замыслу. Основные элементы структуры деятельности учителя и учеников, приемы активизации психических процессов учащихся (познавательных, эмоциональных, волевых).

1. 
   Место урока в системе уроков по теме или подтеме₃ правильность постановки цели.
   
2. 
   Организация урока:
   

а) научность материала; б) правильность подбора материала для различных этапов урока и видов деятельности учащихся; в) соответствие содержания урока требованиям программы, по которой работает учитель; г) воспитательная направленность урока; д) связь теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение учащихся применению своих знаний на практике; е) связь изучаемого материала с ранее пройденным; приемы повторения; ж) межпредметные связи; з) речь учителя: грамотность, эмоциональность, лексическое богатство; и) качество знаний учащихся, их умений и навыков; к) речь учащихся.

а) оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех этапах урока; б) методы и приемы, применяемые учителем на каждом этапе урока; в) соответствие методов содержанию и целям урока, возрасту и уровню подготовки учащихся, эффективность применяемых методов; г) постановка перед учащимися цели урока и подведение итогов; д) работа с отстающими и слабоуспевающими; е) владение методами активного обучения; целесообразность их применения на данном уроке; ж) система оценки знаний, ее педагогическая ценность.

а) активность класса и отдельных учащихся; б) заинтересованность учащихся материалом урока; отношение к уроку; в) отношение к учителю; г) дисциплинированность и организованность; д) речь учащихся, их вопросы

1. Определенность, ясность, четкость и реальность основной дидактической цели урока.

2. Изучение содержания учебного материала на правильной психолого–дидактической основе.

3. Педагогически оправданный подбор форм и методов для занятия в целом и каждого его структурного элемента.

4. Целесообразное сочетание групповой и индивидуальной работы учащихся в зависимости от общей дидактической и частных целей урока.
Методический анализ урока (когнитивной направленности)

1. Основная учебная цель урока (цель сформулирована в методических рекомендациях или намечена учителем самостоятельно):

а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке уроков (если она ставится самостоятельно); б) достижение цели на уроке (на различных уровнях, например: на уровне ознакомления и осмысления на уровне репродукции и использования, на уровне комбинирования и использования, на продуктивном уровне).