Андриенко Е. В. Социальная психология



страница11/15
Дата12.05.2016
Размер1.43 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15
Глава 11. ОБЩЕНИЕ
Мистер Лэмл, искрометный с головы до ног, выдвигает на первый план своего друга Фледжби, заявляя, что тот умирает от желания представиться леди Типпинз. Фледжби представляют. Судя по выражению его лица, он хочет что-то сказать, судя по выражению его лица, он ничего не хочет сказать, судя по выражению его лица, он погружается в размышления, потом им овладевают сомнения и чувство внутреннего опустошения, он пятится, натыкаясь на Бруэра, описывает круг около Бутса и, окончательно стушевавшись на заднем плане, проводит рукой сперва по левой, потом по правой щеке, как будто долгожданные бакенбарды могли вырасти там за последние пять минут.
Но Лэмл снова извлекает Фледжби на свет божий, не дав ему времени окончательно убедиться в бесплодии его физиономии. По-видимому, Фледжби чувствует себя совсем плохо, так как, если верить Лампу, он опять умирает. На сей раз Фледжби умирает от желания представиться Твемлоу.
Твемлоу протягивает ему руку. Он рад познакомиться. - Мы с вашей матушкой в родстве, сэр. - Да, кажется, - отвечает Фледжби, - но она была не в ладах со своей родней. - Вы сейчас живете в городе? - спрашивает Твемлоу. - Я всегда живу в городе, - говорит Фледжби. - Любите городскую жизнь? - говорит Твемлоу, - но Фледжби сразу укладывает его на обе лопатки, заявив обиженным тоном, что он не любитель городской жизни. Пытаясь ослабить силу падения Твемлоу, Лэмл говорит: - Городская жизнь нравится далеко не всем. - Фледжби возражает, что это верно только по отношению к нему, и Твемлоу снова сбит с ног. - Новостей сегодня, кажется, нет? - спрашивает Твемлоу, с удивительным присутствием духа опять кидаясь в бой. - Фледжби ничего особенного не слышал. - Никаких новостей нет, - говорит Лэмл. - Совершенно никаких новостей, - добавляет Бутс. - Решительно никаких, - подхватывает Бруэр.
Этот номер программы, исполненный квартетом, почему-то поднимает общее настроение. Долг совершен - все оживляются. Теперь им легче перенести такое бедствие, как общение друг с другом.

Ч. Диккенс «Наш общий друг»


Понятие общения • Виды общения • Особенности общения в современном мире • Уровни общения • Диалогическое и монологическое общение • Функции общения • Критерии удовлетворенности общением. Педагогическое общение
Проблема общения традиционно находится в центре внимания отечественных социальных психологов в связи с ее значимостью во всех сферах жизнедеятельности человека и социальных групп. Человек без общения не может жить среди людей, развиваться и творить. Существование и развитие социальных групп также тесно связано с общением. В широком смысле общение представляет собой совокупность совершенно различных связей между людьми. Все это обусловливает актуальность изучения процессов общения. К тому же современная социально-экономическая ситуация в России усиливает внимание к вопросам общения и определяет новый взгляд на него как на фактор стабилизации предпринимательства, поскольку именно общение сопровождает большинство сервисных услуг по реализации любой продукции.
Понятие общения, как и любое понятие социальной психологии, разрабатывалось многими исследователями и имеет разнообразные трактовки. Общение привлекало также внимание социологов, педагогов и философов. На наш взгляд, наиболее объемно это понятие представила Л.П.Буева, которая интерпретирует общение как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп), характеризующийся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности.
Данное понятие разработано на стыке философии, социологии и социальной психологии и носит наиболее общий характер. Оно нацелено на изучение любых взаимосвязей между различными общественными субъектами, к которым относятся люди, социальные группы, социальные слои, общества. На социальном уровне общение является необходимым условием для передачи социального опыта и культурного наследия от одного поколения другому. В типичной социальной ситуации общение определяет организацию совместной деятельности людей.

В более узком психологическом смысле общение понимается как процесс и результат установления контактов между людьми или взаимодействие субъектов посредством различных знаковых систем. В психологическом словаре под редакцией А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского (М., 1990) общение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга. Данное определение интересно тем, что выделяет основное содержание общения, а именно: передачу информации, взаимодействие, познание людьми друг друга. Эти три характеристики содержания принято рассматривать как аспекты общения. Передача информации рассматривается как коммуникативный аспект общения; взаимодействие как интерактивный аспект общения; понимание и познание людьми друг друга как перцептивный аспект общения (Г.М.Андреева). Наиболее полно общение может быть изучено в единстве всех трех аспектов, однако при анализе феномена имеет смысл рассматривать каждый аспект отдельно. В следующих главах эти аспекты будут представлены более подробно. Иногда коммуникация, перцепция и интеракция (см. определения в следующих главах) изучаются в качестве основных функций общения.


Ключевыми словами в понимании сущности общения являются следующие: контакт, связь, взаимодействие, обмен, способ объединения. Наиболее точным словом для обозначения общения как социально-психологического феномена, на наш взгляд, является слово контакт, т.е. соприкосновение. Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь является основным средством общения. Она может быть рассмотрена как объективация человеческого сознания посредством знаковой системы. Речь возникла в качестве одной из форм проявления возникающего сознания и прошла сложнейшие стадии развития на филогенетическом и онтогенетическом уровнях как одна из высших психических функций человека. Манера речи определяет мироощущение человека, его культуру. Качество речи зависит от гармонии содержания, отношения и воздействия. Содержание связано с информацией, отношение - с эмоциональным контекстом, который привносит в речь сам человек: воздействие определяется влиянием речи на другого или других. Допустим, нам необходимо оценить социально-психологическое качество речи говорящего. В этом случае необходимо выяснить, насколько содержательной является его информация, интересует ли она самого говорящего и влияет ли его сообщение на других людей.

Речь осуществляется посредством языка - знаковой системы, которая кодирует информацию в том или ином виде. Язык столь социален по своей функциональной сущности, что профессионалы - языковеды не однажды оказывались в рядах социальных психологов, начиная с момента возникновения социальной психологии как науки. Современное общество обладает множеством знаковых систем, хотя вполне очевидна тенденция к их некоторой интеграции, усилившаяся с развитием компьютерной связи. Важнейшим фактором речи являются паралингвистические средства передачи информации. К ним относятся: громкость речи, темп, особенности произнесения звуков, тембр голоса, жесты, мимика, позы и т.д. Совокупность паралингвистических средств, сопровождающих общение, определяет его контекст. Паралингвистические средства могут подтверждать смысл сказанного, либо, наоборот, опровергать его. Противоречие между сказанным и выраженным через паралингвистические средства следует рассматривать как фактор неполноценного общения.


Любой контакт предполагает обратную связь. Так, например, если два знакомых человека случайно встретились, то общение произошло, даже если они только поздоровались. Однако если один из них заметил другого, а тот его нет, то общение не состоялось, потому что не было контакта. Контакт может быть и на уровне только паралингвистических средств. Например, когда два незнакомых человека с интересом рассматривают друг друга.
Выделяют различные виды общения, которые чаще всего определяются по специфике обратной связи. Общение может быть непосредственным и опосредованным, межличностным и массовым. Непосредственное общение - это прямое естественное общение «лицом к лицу», когда субъекты взаимодействия находятся рядом и общаются посредством речи и паралингвистических средств. Непосредственное общение является наиболее полноценным видом взаимодействия, потому что индивиды получают максимальную информацию. Они видят человека, с которым разговаривают, могут правильно оценить не только содержание сказанного, но и отношение к нему говорящего. Если один человек стремится обмануть другого, то ему это не так просто сделать при непосредственном общении, когда он должен подтвердить свою информацию невербальными средствами. Допустим, что волнующийся человек стремится убедить другого, что он абсолютно спокоен. Однако его будут выдавать быстрый темп речи, взгляд, суетливые движения и все то, что можно назвать контекстом взаимодействия. При опосредованном общении субъекту значительно легче скрыть часть информации или передать ее искаженный вариант.

Непосредственное общение может быть формальным и межличностным. Оно может также осуществляться между двумя субъектами и одновременно между несколькими субъектами в группе. Однако непосредственное общение реально только для малой группы, т.е. такой, в которой все субъекты взаимодействия лично знают друг друга. В любом случае прямое непосредственное общение является двусторонним и характеризуется полной и оперативной обратной связью.


Опосредованное или косвенное общение происходит в ситуациях, когда индивиды отдалены друг от друга временем или расстоянием, например, если субъекты разговаривают по телефону или пишут письма друг другу. Опосредованное общение представляет собой неполный психологический контакт. Обратная связь здесь затруднена или отдалена. Вполне очевидно, что при таком взаимодействии человек не получает полной информации. Опосредованное общение, так же как и непосредственное, может осуществляться между двумя субъектами и в группе.
К особому виду общения относится массовое общение, определяющее социальные коммуникативные процессы. Массовое общение представляет собой множественные контакты незнакомых людей, а также коммуникацию, опосредованную различными видами массовой информации. Массовое общение может быть прямым и опосредованным. Прямое массовое общение происходит на различных митингах, больших собраниях, демонстрациях, во всех больших социальных группах: толпе, публике, аудитории, массе. Многочисленные контакты в общественном транспорте также могут быть отнесены к непосредственному массовому общению.
Опосредованное массовое общение чаще всего носит односторонний характер и связано с массовой культурой и средствами массовой коммуникации. Почти каждый цивилизованный человек включен в поток мировой информации благодаря прессе, радио, телевидению, компьютерной связи. Поскольку многие средства массовой коммуникации передают информацию большому количеству людей, рассредоточенных на огромных территориях, в одно время, обратная связь весьма затруднена, но все же существует. У людей под влиянием содержания информации, передаваемой такими источниками, формируются мотивы, установки, которые в дальнейшем определяют их социальные поступки. Относительное социальное однообразие этих поступков образует тот социальный фон, на котором могут, в свою очередь, продуктивно или непродуктивно работать средства массовой коммуникации. Таким образом, мы видим, что обратная связь при массовом общении очень сложна и практически не существует в непосредственном виде.

Развитие общения в мире определяется развитием всех общественных процессов. Общение меняется не только из-за постоянного совершенствования технических средств связи между людьми, но также и из-за изменений некоторых социальных функций человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Особенности общения в современном мире связаны и с ценностями, которые вносит в жизнь каждого человека социальный контроль, и с изменением образа жизни и его относительной стандартизацией в связи с развитием массовой культуры.


Если несколько веков назад преобладало непосредственное общение между людьми, то последнее столетие сделало доминирующим массовое и опосредованное общение. Что касается непосредственного взаимодействия, то следует отметить, что увеличилось количество вынужденных контактов между людьми. Особенно это заметно в больших городах, где сам образ жизни определяет неизбежность контактов совершенно незнакомых людей друг с другом. Поездка на работу в общественном транспорте, покупки товаров в магазине, просмотр спектаклей - все это способы времяпрепровождения, которые связаны с многочисленными контактами. Особенность таких контактов заключается в том, что, во-первых, они многочисленны; во-вторых, поверхностны. И то и другое не является критерием качественного общения.

В последние несколько десятков лет весьма популярны различные обучающие технологии общения. Люди все больше осознают, что многие их проблемы связаны с неумением общаться. Развитие цивилизации, определяющее постоянное совершенствование средств связи и многообразных каналов информации, приводит к противоречию между формой, средствами общения и его содержанием, глубиной. С одной стороны, человек без особого труда может установить контакт даже с теми субъектами, которые находятся вдали от него; с другой - совершенствование средств связи не обеспечивает качество и глубину общения. Существует такой феномен как одиночество в толпе - одиночество среди людей, особенно в крупных городах.


Многие средства массовой коммуникации создают иллюзию общения. Работа за компьютером или просмотр вечерних телевизионных программ способствуют развитию ощущения взаимодействия с другими. Так, например, социологи определили, что средний городской современный человек проводит у телевизора около 5 часов в день (!). Это весьма опасная тенденция, поскольку у субъекта, смотрящего интересную для него информационную программу, создается иллюзия присутствия другого человека и общения с ним. Но на самом деле никакого общения не происходит. Это квазиобщение, т.е. мнимое общение, воображаемое, кажущееся. Приставка квази (от лат. - quasi) употребляется перед словом для выражения сомнительности, мнимости обозначаемого явления. Если индивид систематически смотрит какую-либо передачу, у него создается иллюзия знакомства с ведущими, ощущение, что он их хорошо знает, хотя на самом деле он всего лишь имеет некоторое устойчивое представление о телевизионном образе (имидже) ведущих. Увеличение доли квазиобщения во взаимодействии человека с окружающим его миром - также одна из особенностей современного общения.

Вполне понятно, что поверхностные, неглубокие, принудительные контакты между людьми при их многообразии, увеличение доли квазиобщения, а также преобладание доминирующего массового и опосредованного общения снижает его качество повсеместно. Чем же может определяться качество общения? Во-первых, уровнем, на котором происходит взаимодействие; во-вторых, количеством потребностей, которые человек удовлетворяет в процессе общения с другими людьми; в-третьих, возможностями саморазвития личности.


Общение может происходить на разных уровнях. Уровни общения определяются, в свою очередь, общей культурой взаимодействующих субъектов, их индивидуальными и личностными характеристиками, особенностями ситуации, социальным контролем и многими другими факторами. Особенно влиятельными оказываются ценностные ориентации общающихся и их отношение друг к другу.
Самый примитивный уровень общения - фатический (от лат. fatuus - глупый). Он предполагает простой обмен репликами для поддержания разговора в условиях, когда общающиеся особенно не заинтересованы во взаимодействии, но вынуждены общаться. Такое общение носит некий характер автоматизма и ограниченности. Его примитивность заключается не в том, что реплики просты, а в том, что за ними нет глубокого смысла, содержания. Иногда это уровень обозначают как конвенциональный (конвенция - соглашение). Если слово фатический указывает на его простоту, то слово конвенциональный определяет его стандартизацию. Стандартизация общения, в свою очередь, происходит в таких социальных ситуациях, которые являются обычными, хорошо знакомыми индивидам и поэтому взаимодействие происходит на уровне простой привычки. Такое общение не требует никакого осмысления, не содержит в себе никаких позитивных или негативных моментов: оно не является источником активности человека. В то же время не следует его недооценивать. Фатическое общение необходимо в стандартизированных ситуациях. Если оно не адекватно ситуации, то человек может столкнуться с негативными социальными санкциями. Часто данный уровень общения определяется этикетными нормами социального слоя, представителем которого являются субъекты взаимодействия. Особенность данного уровня общения заключается также и в том, что субъект не получает никакой новой информации.

Следующий уровень общения - информационный. На этом уровне происходит обмен интересной для собеседников новой информацией, являющейся источником каких-либо видов активности человека (мыслительной, эмоциональной, поведенческой). Информационный уровень общения носит обычно стимулирующий характер и преобладает в условиях совместной деятельности или при встрече старых друзей. Следует отметить, что информационный уровень не связан только с содержанием разговора. Это может быть также информация паралингвистического, контекстного плана. В любом случае данный уровень способствует активному включению человека в процесс коммуникации. Часто уровни общения меняются в процессе одного разговора. Например, диалог начинается как информационный, но постепенно переходит к фатическому уровню или наоборот.


Личностный уровень общения характеризует такое взаимодействие, при котором субъекты способны к самому глубокому самораскрытию и постижению сущности другого человека, самого себя и окружающего мира. Данный уровень взаимодействия возникает в особых ситуациях и при определенных условиях, когда у человека появляется вдохновение, озарение, чувство любви, ощущение единения с миром, ощущение счастья и т.д. Это особые ситуации духовного подъема и развития личности, поэтому такой уровень может быть еще определен как духовный. Личностный уровень является глубоко нравственным: он снимает всякие ограничения при взаимодействии именно потому, что они становятся совершенно лишними. Личностный уровень общения во многом определяется тождественностью ценностных ориентации взаимодействующих субъектов и возможностями общающихся постигать сущность явлений окружающего мира посредством озарения (инсайта) в процессе взаимодействия.
Личностный или духовный уровень характеризует только такое общение, которое нацелено на активацию позитивного отношения самих субъектов взаимодействия к себе, другим людям и окружающему миру в целом. Поэтому личностный уровень является просоциальным уровнем, т.е. полезным для общества, ибо побочным эффектом такого общения выступает нравственное совершенствование людей. Что касается фатического и информационного уровней, то они могут иметь социально-положительный (просоциальный) и социально-отрицательный (антисоциальный) контекст. Так, фатический уровень может осуществляться при этикетных нормах (просоциальный) и вульгарных (антисоциальный). То же самое можно сказать и об информационном уровне. Следует также добавить, что информационный уровень бывает либо деловым, либо эмоциональным, либо эмоционально-деловым. При этом, каждый из трех подвидов данного уровня может быть как просоциальным, так и антисоциальным.

Уникальным феноменом социальности человека является его общение с самим собой. Но это общение носит особый индивидуальный характер. М.М.Бахтин, литературовед и философ, анализируя социально-психологический контекст некоторых художественных произведений Достоевского, отмечал особый тип общения его литературных героев. Герой Достоевского, по Бахтину, представляет собой особую точку зрения на мир и самого себя. Эта точка зрения может измениться в любой момент. Общение с собой проявляется в функции самосознания: пока человек сознает себя, он способен к самоизменению. Причем диалог с самим собой происходит постоянно, поскольку подлинная жизнь личности совершается в точке несовпадения с самим собой. Человек есть всегда что-то не до конца определенное, незавершенное. Он всегда может изменить самого себя и никогда не может сказать себе, что процесс его развития завершен. Общение субъекта с самим собой является диалогическим, субъект-субъектным общением. Человек как бы выходит за пределы самого себя и смотрит на себя со стороны с точки зрения своего «идеального Я». При этом «реальное Я» и «идеальное Я» взаимодействуют на равноправных позициях. В этом равноправии реальности и идеальности Бахтин видел уникальную феноменологическую природу человека, которую так гениально сумел описать Достоевский.


Бахтин разрабатывал идею диалогичности как принципа взаимодействия, означающего равноправие сознаний в отношении к истине. Если такое равноправие существует при взаимодействии людей, то их общение может определяться как диалогическое. Общение субъектов друг с другом может быть диалогическим или монологическим. Диалогическое и монологическое общение рассматривается социальной психологией как типы общения. Деление общения на диалогическое и монологическое определяется, соответственно, по критерию равноправия партнеров. Взаимодействие может осуществляться на субъект-субъектном уровне (диалогическое общение) и на субъект-объектном уровне (монологическое общение).
Диалогическое общение осуществляется тогда, когда собеседники позитивно настроены по отношению друг к другу и воспринимают себя в качестве равноправных партнеров. При диалогическом общении каждый собеседник воспринимает другого как человека, имеющего право на собственное мнение, хотя не означает полного согласия общающихся. Содержание диалога включает в себя проблемы и нерешенные вопросы. В то же время диалог позволяет решать проблемы совместными усилиями общающихся. Это общение по существу.

Особое значение диалогическое общение приобретает в педагогике при всех процессах обучения и воспитания. Изначально диалог как уникальный метод познания мира и нахождения истины был предложен великим греческим философом Сократом. Поскольку Сократ не вел никаких записей, его диалоги были представлены в работах его не менее знаменитого ученика - Платона. Вслед за Сократом Платон считал, что с помощью диалога можно определить сущность вещи. Чтобы познать истину, человек должен уметь ставить вопросы и давать на них ответы. Педагогическая сущность диалогического общения по Сократу и Платону заключается в том, что оно должно побуждать в других стремление к истине. Обучающий, который обладает диалогическим методом, имеет возможность выяснить те знания, которые есть у собеседника и дать ему ту необходимую информацию, которая обеспечит относительно самостоятельное решение проблемы учеником в зоне его ближайшего развития. Диалогическое общение в таком контексте дает возможность сделать вполне доступным понимание сложной задачи для любого ребенка, даже не совсем подготовленного.


Диалогическое общение всегда личностно ориентировано на собеседника и персонифицировано, т.е. оно ведется индивидами от своего собственного имени. При этом истинные чувства и желания субъектов являются открытыми. Общающиеся настроены на актуальное состояние друг друга в актуальный момент времени. Вполне понятно, что такое общение позволяет достичь глубокого взаимопонимания, самораскрытия и самоактуализации. Поэтому оно может быть еще определено (и часто определяется) как гуманистическое. Диалогическое общение исключает игры, позы, неестественное поведение и способствует развитию доверия людей друг к другу и к самим себе.
Монологическое общение реализуется при неравноправных позициях партнеров и представляет собой субъект-объектные отношения. Монологическое общение может быть императивным и манипулятивным. Императивное общение проявляется в стремлении одного из общающихся доминировать над другим, принуждать его к определенным действиям, контролировать его поступки. При императивном общении один из субъектов считает, что он имеет право или даже обязан управлять поведением другого. Такие отношения можно встретить в семье, если преобладают авторитарные модели воспитания. Диктат родителей проявляется в их стремлении принимать решения за своего ребенка и навязывать их ему в категоричной форме. Иногда императивное общение проявляется при формальных отношениях на уровне «начальник - подчиненный». Нормативным императивным общением следует считать общение в армии, где жесткая субординация определяет качество военной дисциплины. В то же время следует иметь в виду, что императивное общение на уровне неформальных отношений является неблагоприятным показателем. При императивном общении человек не скрывает, что принуждение и подчинение партнера - его основная задача. Если же субъект желает скрыть стремление подчинить своей воле другого человека во время взаимодействия, то такое общение уже приобретает манипулятивный характер.

Манипулятивное общение также характеризуется субъект-объектным отношением, однако манипулятор стремится использовать партнера в качестве объекта таким образом, чтобы тот этого не заметил, прибегая к игре, притворству, лицемерию и т.д. Самому манипулятору весьма важно, чтобы ему доверяли, ведь только в этих условиях он способен достичь своей цели. Е.Л.Доценко, исследуя психологию манипуляции, выделил ее основные признаки: стремление и умение психологически воздействовать на других людей; отношение манипулятора к другому человека как к средству достижения собственных целей; стремление получить односторонний выигрыш; скрытый характер воздействия; использование психологической силы, игра на слабостях; мастерство и сноровка в осуществлении манипулятивных действий (см.: Доценко Е.Л. Психология манипуляции. - М., 1996). Он предлагает также рассматривать манипуляцию как вид психологического воздействия, искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями (см. там же. - С. 59). При этом человек, на которого направлена манипуляция, не понимает скрытой игры. Обращаясь к метафоре, Доценко предлагает трактовать манипуляцию на практическом уровне применения как действия, направленные на «прибирание к рукам» другого человека, помыкание им, производимые настолько искусно, что у того создается впечатление, будто он самостоятельно управляет своим поведением.


Э.Шостром, описывая манипуляторов, отмечал их стремление к постоянному контролю своего поведения и поведения других людей, отсутствие искренности, желание произвести впечатление, цинизм, деформацию эмоциональной сферы (см.: Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. - Минск, 1992). Цинизм манипуляторов проявляется прежде всего в том, что они делят всех людей на две категории: тех, кто контролирует, и тех, кого контролируют. Этот критерий контроля является абсолютным в их понимании человека. Этот же критерий лежит в основе оценочных суждений.

В русском языке для обозначения таких людей используется слово хитрый. Хитрый - изворотливый, скрывающий свои истинные намерения, идущий непрямыми, обманными путями к достижению чего-либо: лукавый, обнаруживающий какой-то скрытый умысел, намерение (СИ.Ожегов). Однако в русском языке есть еще одно слово, которым можно назвать манипуляторов, и это слово имеет уже более позитивное значение - хитроумный. Хитроумный - очень хитрый, изобретательный и тонкий; сложно и искусно сделанный, хитро придуманный. Хитрый и хитроумный - два слова, обозначающие схожие, но не одинаковые явления. Одно слово содержит явно негативную оценку, а другое ближе к позитивному оцениванию. Социально-психологический анализ манипуляции также содержит в себе двойную оценку: отрицательную и положительную.


Манипулятивное общение привлекает к себе последнее время особое внимание не только исследователей, но и практиков, направление деятельности которых определяется сферой «человек -человек». Кроме того, манипулятивное общение интересует многих людей с точки зрения возможности его использования для решения своих проблем. Если проанализировать литературу, посвященную исследованию манипуляции, то можно заметить явно неоднозначные оценки данного типа общения. Сторонники манипуляции отмечают ее значимость в предпринимательстве и неизбежность в определенных социальных ситуациях (например, когда от человека по каким-то причинам необходимо скрыть правду и т.д.); подчеркивают инструментальный характер манипуляции и ее пользу для достижения индивидуальных целей. Большинство социальных психологов приходят к согласию по поводу того, что манипуляция допустима в бизнесе, но ни в коем случае не в межличностных отношениях. Те, кто выступает против манипулятивного общения, обращают внимание на отсутствие подлинного доверия субъектов друг к другу и антигуманный характер таких отношений, поскольку манипулятор воспринимает окружающих людей как носителей определенных, нужных ему свойств и функций.
Что касается педагогики, то возможность использования манипулятивного общения со стороны учителя вполне допускается при определенных условиях. Тем более что дети сами весьма часто выступают как манипуляторы, поскольку они всегда стремятся проверить пределы допустимого всеми возможными способами. Вот пример манипулятивного поведения подростка, описанный А.С.Макаренко.

«Пришел ко мне пацан. Лет ему, вероятно, двенадцать, а может и меньше. Уселся против меня в кресле, потирает ручонкой бортик стола, собирается говорить и волнуется. Голова у него круглая, стриженая, щечки пухленькие, а большие глаза укрыты такой обыкновенной, стандартной слезой. Я вижу белоснежно-чистый воротничок нижней сорочки.


Пацан этот - актер, я таких много видел. На его физиономии хорошо сделано горе, сделано из взятых напрокат, вероятно в кино, стариковских мимических материалов: брови сдвинуты, нежные мускулы лба сложены в слабосильную складку. Я посмотрел на него внимательно и предложил:
- Ну, что же? Говори, что тебе нужно. Как зовут?
Пацан шикарно вздохнул, еще раз потянул ладошкой по столу, нарочно отвернул в сторону лицо и нарочно замогильным голосом сказал:
- Коля. А что говорить? Жить нечем. И кушать нечего.
- Отца нет?
Коля прибавил слезы в глазах и молча повертел головой.
- А мать?
Он заложил сложенные руки между колен, наклонился немного вперед, поднял глаза к окну и великолепно сыграл:
-Ах, мать! Нечего и говорить! Чего вы хотите, если она служит... на вешалке... в клубе!
Пацан так расстроился, что уже не меняет позы, все смотрит в окно. В глазах перекатывается все та же слеза.
- Та-ак, - сказал я. - Так что тебе нужно?
Он взглядывает на меня и пожимает плечами.
- Что-нибудь нужно сделать. В колонию отправьте.
- В колонию? Нет, ты не подходишь. В колонии тебе будет трудно. Он подпирает голову горестной рукой и задумчиво говорит:
- Как же я буду жить? Что я буду кушать?
- Как это? Ты же у матери?
- Разве можно жить па пять рублей? И одеться же нужно? Я решил, что пора перейти в наступление:
- Ты другое скажи: почему ты школу бросил?
Я ожидал, что Коля не выдержит моей стремительной атаки, заплачет и растеряется. Ничего подобного. Коля повернул ко мне лицо и деловито удивился:
- Какая может быть школа, если мне кушать нечего?

- Разве ты сегодня не завтракал?


Коля встал с кресла и обнажил шпагу. Он, наконец, понял, что и горестная поза, и неистощимая слеза в глазах не производят на меня должного впечатления...» (Макаренко А.С. Книга для родителей. - Новосибирск, 1983. -С. 29-30).
Манипулятивное общение может быть обнаружено одним человеком и не замечено другим. В приведенном отрывке педагог, в силу своей опытности, без труда разглядел игру мальчика. Но многие дети манипулируют своими родителями или учителями более успешно и на протяжении длительного времени. Родители также могут использовать ребенка в качестве объекта манипуляции, например, когда они стремятся к тому, чтобы он выполнил их нереализованные когда-то планы. Следует заметить, что манипулятивное общение является только частью общего манипулятивного поведения, которое может быть реализовано не только на осознаваемом, но и на неосознаваемом уровне. Причины такого поведения связаны с особенностями современной социализации, и прежде всего ее виктимологического аспекта (см. главу «Социальная виктимология»).
Общение всегда рассматривалось как полифункциональный процесс. Вот далеко не полный перечень функций общения, которые определены по различным критериям: эмоциональная, информационная, социализирующая, связующая, самопознания (А.В.Мудрик); установления общности, инструментальная, осознания, самоопределения (А.Б.Добрович); сплочения, инструментальная, трансляционная, самовыражения (А.А.Брудный); контактная, информационная, побудительная, координационная, понимания, эмотивная, установления отношений, оказания влияния (Л.А.Карпенко) и др. Если же рассматривать общение в определенной системе отношений, то можно выделить совокупность трех групп функций.
1. Психологические функции обусловливают развитие человека как индивида и личности. В условиях общения многие психические процессы протекают иначе, чем в условиях изолированной индивидуальной деятельности. Общение стимулирует развитие мыслительных процессов (когнитивная деятельность), волевых процессов (активность), эмоциональных процессов (эффективность).

2. Социальные функции детерминируют развитие общества как социальной системы и развитие групп как составных единиц этой системы. Интеграция общества возможна только при условии наличия общения во всех его видах, типах и формах.


3. Инструментальные функции определяют многочисленные связи между человеком и миром в самом широком смысле слова; между различными социальными группами. Кроме того, они отвечают деятельностной природе человека, социальных групп и обществ.
Концептуальная идея такого деления функций лежит в представлении о взаимосвязи человека с обществом и миром в соответствии с простой моделью отношений: человек - деятельность - общество. Естественно, классификаций и типологий функций общения может быть сколько угодно, в зависимости от выбранного критерия. В данном случае взгляд на функции общения определен предметом социальной психологии.
Инструментальная функция общения представляет особый интерес, поскольку она связана с общением человека не только с другими людьми, но и с уникальными явлениями окружающего мира, такими как, например, природа. Несмотря на то что общение мы рассматриваем как специфический социальный феномен, применение данного понятия для обозначения контакта с природой вполне уместно. Здесь происходит своеобразный обмен информацией на уровнях, которые являются малоизученными в современной науке и исследование которых не входит в предмет социальной психологии. Однако отношения человека с миром определяют развитие его наблюдательности, любознательности и любопытства - качества, которые А.Ф.Лазурский выделял как основные при характерологическом анализе некоторых сложных проявлений личности, взаимодействующей с другими людьми. В целом, подход к выделению тех или иных функций общения и, соответственно, выделение соответствующих критериев определяется ключевыми социально-психологическими проблемами, которые выделяет исследователь.

Важной социально-психологической проблемой является проблема удовлетворенности общением. Почему индивид с удовольствием общается с одним человеком и стремится избежать контактов с другим, даже в том случае, когда ему это необходимо? Чем вызвана такая всеобщая избирательность при взаимодействии? Каковы наиболее общие критерии удовлетворенности общением? Общим интегральным критерием выступает количество потребностей, которые человек удовлетворяет в процессе взаимодействия с другим. Чем большее количество потребностей удовлетворяется, тем более вероятно, что взаимодействие будет поддерживаться и продолжаться. Среди всего многообразия социальных потребностей, удовлетворение которых предполагается самим процессом общения, выделяют потребности в стимуляции, событиях, узнавании, достижениях и признании, структурировании времени (М.Е.Литвак).

Если общение инициирует активность субъектов, их стремление к действиям, поднимает общий тонус деятельности, подталкивает человека к тем или иным действиям, то можно с уверенностью сказать, что в данном случае удовлетворяется потребность в стимуляции. Человек получает многообразные стимулы из окружающего его мира. Самыми значимыми являются стимулы, получаемые от других людей. Наиболее важна социальная стимуляция в подростковый период развития человека, когда он ориентируется на референтных для него сверстников и взрослых. Не стоит удивляться, если совершенно разные субъекты, не имеющие на первый взгляд ничего общего, успешно общаются друг с другом длительное время: они удовлетворяют потребность в стимуляции. Именно это обстоятельство объясняет длительное взаимодействие людей, обладающих разным уровнем культуры. Школьным учителям приходится довольно часто наблюдать детскую дружбу, основу которой представляет именно данная причина.
Наряду с потребностью в стимуляции при общении должна удовлетворяться потребность в событиях. Людям недостаточно иметь только хорошие и устойчивые отношения друг с другом. Необходим социальный интерес, определенная динамика жизни, которая приносит новые впечатления. Восприятие человека все время нацелено на некоторые изменения, новые ситуации. Поэтому слишком статичные, неизменные отношения между людьми, лишенные динамики и не сопровождающиеся теми или иными событиями, со временем иссякают. Людям становится скучно, неинтересно друг с другом, и они стремятся прервать общение. В то же время общение может включать в себя весьма сомнительную замену реальных событий - обсуждение других людей на основе слухов и сплетен. Большинство людей, принимающих активное участие в распространении подобной информации, как правило, имеют мало интересных событий в собственной жизни, что компенсируется неподдельным интересом к жизни других людей. Однако общение, включающее в себя подобное содержание, на самом деле не удовлетворяет потребность человека в событиях, а лишь заменяет ее на квазиуровне.

Потребность в узнавании удовлетворяется всякий раз, когда человек встречает знакомых людей. Люди обычно не осознают эту потребность, так как каждый день общаются с близкими или хорошо знакомыми людьми. При смене места жительства или в случае временного пребывания в чужом городе данная потребность актуализируется и индивид начинает ее осознавать. В такой ситуации у субъекта может развиться специфическое состояние социальной депривации - лишение чувства социальной поддержки, неуверенность в себе, растерянность и т.д. При узнавании происходит социальное подтверждение личности со стороны других людей, которое, в свою очередь, поддерживает его самоидентификацию. Процесс самоидентификации требует опоры на других не в меньшей степени, чем опоры человека на самого себя.


Важнейшими потребностями, которые должны быть реализованы в процессе общения, являются потребности в достижениях и признании. Обе эти потребности связаны с чувством собственного достоинства человека, уважением и самоуважением и относятся к так называемым высшим потребностям. А.Маслоу, выделяя высшие и низшие потребности человека, отмечал, что высшие потребности, не являясь насущными, часто игнорируются людьми, поскольку «по сравнению с пищей и безопасностью уважение кажется просто роскошью» (Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб., 1999. - С. 156). Некоторые субъекты весьма ревностно относятся к достижениям других людей и, общаясь с ними, как бы не замечают их успехов, стараются выглядеть безразличными. Такое поведение может быть характерным даже для близких людей - родителей и детей, супругов, друзей. Модифицируя известную поговорку, можно сказать, что друг познается не только в несчастье, но и в момент удачи, успеха и достижения.
Удовлетворение потребности в структурировании времени является обычно побочным эффектом жизнедеятельности и общения человека. Э.Берн выделял различные виды структурирования времени, которые он определял как способы времяпрепровождения: ритуалы, процедуры, развлечения, близость, игры (см.: Берн Э. Игры, в которые играют люди... - Л., 1992). Нормальному человеку необходимы различные способы времяпрепровождения и их относительная динамика. К ритуалам относятся все виды конвенционального общения, связанные с общепринятыми нормами. Процедуры представляют собой различные формы общения в процессе совместной деятельности, сопровождающие порядок действий. Общение, сопровождающее развлечения человека, связано с занятиями, доставляющими удовольствие. Близость (любовь, дружба) сопровождается открытым личностным общением в отличие от игр (имеются в виду социальные игры - действия со скрытыми мотивами), включающих в себя манипулятивное общение.

Полноценность общения определяется количеством потребностей, удовлетворяемых в его процессе. Если все перечисленные выше потребности будут удовлетворяться во время общения, то, скорее всего, оно будет долгим и продуктивным, если же нет, то, вероятнее всего, оно прервется или будет осуществляться время от времени с большими интервалами. Полноценность общения зависит также от отношения участников взаимодействия друг к другу. При этом позитивными факторами можно считать принадлежность к одному социальному слою, возрастной категории и наличие общих интересов. Чтобы состоялось продуктивное общение субъектов разных возрастных категорий и разного социального статуса, необходимо предпринимать специальные попытки, как и в педагогическом общении.


Педагогическое общение выделяется психологией и педагогикой как специфическая форма общения между учителем и учеником в условиях совместной деятельности в системе современного образования. В широком смысле к педагогическому общению относится любое общение между обучающими (воспитывающими) и обучаемыми (воспитываемыми), будь это родители и дети, воспитатели детского сада и их воспитанники, школьные учителя и ученики, преподаватели вуза и студенты... Список может быть продолжен, поскольку любая образовательная и воспитательная система содержит в себе такое общение. В данной главе анализ педагогического общения будет ограничен рамками педагогической деятельности учителя. Мы посмотрим на педагогическое общение с точки зрения учителя, работающего в обычной средней школе.
В современной педагогике педагогическое общение рассматривается как многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (см.: Сластенин В.А.. Исаев И.Ф., Мищенко А.П.. Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.. 1997). Действительно, почти вся специфика данного общения обусловлена содержанием и целью совместной деятельности обучающего и обучаемых. Само содержание и формы педагогического общения относительно строго регламентированы, а ролевые позиции его участников четко обозначены.

Актуализация личностного подхода в современном образовании повлияла и на изменение специфики педагогического общения, поскольку данный подход предусматривает отношение педагога к воспитанникам как к самосознательным ответственным субъектам собственного развития и как к субъектам воспитательного взаимодействия (А.В.Мудрик). Таким образом, с одной стороны, педагог управляет педагогическим общением и отвечает за его качество как профессионал, и в этом смысле его партнеры по взаимодействию - ученики все же выступают в качестве объекта его влияний. С другой стороны, педагог заинтересован в том, чтобы общение с учениками было диалогическим, т.е. соблюдался принцип равноправия партнеров. Реализация личностного подхода предполагает общение между учителем и учеником на уровне субъект-субъектных отношений. Ученик, таким образом, является и объектом, и субъектом взаимодействия.


Объективно позиции учителя и ученика не являются равноправными из-за когортных, возрастных и социальных различий. Но субъективно обе стороны заинтересованы в выравнивании позиций. Эти особые отношения между обучаемым и обучающим несут в себе ключевое противоречие педагогического общения, которое одновременно является источником его развития.
Модель субъект-субъектных отношений между учителем и учеником представлена в рамках гуманистической психологии и описана А.Маслоу на примере отношения старшего брата: «Старший брат - это любящий человек, который берет на себя ответственность за младших. Он, конечно, знает больше, он жил дольше, но он не есть нечто качественно отличное, относящееся к другому миру. Мудрый и любящий старший брат пытается совершенствовать младшего, пытается сделать его лучше, чем он есть, но в рамках собственного стиля младшего. Смотрите, насколько это отличается от модели "учить кого-то, кто ничего не знает!"» (Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. - М., 1982. - С. 116). Именно учитель выводит ученика на уровень субъект-субъектных отношений и отвечает за этот процесс, что и является наиболее трудным в педагогической деятельности. Субъектная позиция ученика определяет его ответственность и активность. Единство уважения и требовательности по отношению к ученику выступают значимыми факторами достижения такой позиции (А.С.Макаренко).

Педагогическое общение является особым видом педагогической деятельности учителя, в которой преобладающим является речевое общение, причем речь, связанная с формированием понятий. К.К.Платонов и Г.Г.Голубев выделяли пять видов речевого общения, которые должны быть использованы в педагогической деятельности: интеллектуальное, эмоциональное, образное, ассоциативное и волюнтаристское.


Интеллектуальное словесное общение реализуется посредством обмена понятиями, которые более-менее точно отражают явления окружающего мира. Это очень сложный вид речевого педагогического общения, поскольку сами понятия все время развиваются и уточняются в процессе развития науки (уровень постижения сущности явления практически не ограничен, и за понятием одного уровня всегда следует разработка понятий другого уровня). Кроме того, учителю необходимо не только раскрыть основные понятия в ходе изложения материала, но и способствовать процессу их усвоения в интеллектуальной деятельности учащихся. Поэтому интеллектуальное словесное общение обычно сопровождается другими видами, такими как эмоциональное, образное, ассоциативное.
Эмоциональное, образное и ассоциативное общение позволяет облегчить восприятие и усвоение информации благодаря возбуждению интереса к наукам и занимательности самого процесса обучения. При эмоциональном общении учитель выражает свое отношение к обсуждаемым вопросам и оценочные суждения. Если учитель равнодушен к предмету, который он преподает, вряд ли он сможет заинтересовать учеников. Образное общение используется обычно для объяснения материала и в обыденной речи. Благодаря ассоциативному словесному общению учащиеся осознают существование причинно-следственных связей между различными явлениями. Данные виды словесного общения используются в педагогике весьма часто, однако они являются вспомогательными, «обслуживающими» основной вид - интеллектуальное общение.
В то же время есть немало интересных психолого-педагогических концепций обучения детей, в которых данные виды общения используются «на равных». Например, немецкий философ, психолог и педагог И.Гербарт предложил идею воспитывающего обучения, в процессе которого развивается многосторонний интерес к явлениям окружающего мира и интеллектуальной деятельности, нацеленной на постижение сущности этих явлений. Единство интеллектуального, эмоционального, образного и ассоциативного словесного общения педагога является здесь одним из основных психологических принципов эффективности обучения. Сначала учащиеся знакомятся с новым материалом на основе простой наглядности и ясности изложения, устанавливая связи между новым материалом и уже изученным (ассоциация). Затем они выделяют главное и обосновывают закономерности (систему), чтобы научиться использовать новые знания - применять их на практике (метод). Несмотря на более чем столетнюю давность разработки этой концепции, многие ее положения могут быть использованы для обучения в условиях классно-урочной системы, которая остается преобладающей в большинстве школ мира.

Особенность волюнтаристического словесного общения заключается в том, что оно предполагает обязательное усвоение учениками информации, которую учитель передает в монологическом общении, используя преимущественно глаголы повелительного наклонения. Такое общение обычно связано с выдвижением требований со стороны учителя и чаще всего свойственно первому этапу взаимодействия учителя с учениками. Кроме того, волюнтаристическое общение используется в экстремальных ситуациях, когда необходимо быстро принимать решения и реализовывать их в короткие сроки. Частично такое общение необходимо во время объяснения нового материала, когда учитель стремится мобилизовать произвольные психические процессы учащихся на восприятие и усвоение того или иного вопроса.


На стиль отношений в процессе педагогического общения настолько существенно влияет стиль организаторской (управленческой) деятельности учителя, что в зависимости от этого часто выделяют и три стиля педагогического общения: авторитарный, демократический и попустительский. Основные социально-психологические характеристики этих стилей изложены в главе «Лидерство и руководство». Используя информацию, представленную в главе, можно описать или проанализировать стили педагогического общения.
Педагогическое общение - это процесс, поэтому при его изучении выделяют стадии развития. В.А.Кан-Калик, определяя структуру процесса профессионально-педагогического общения, выделил одновременно и его этапы. Первый этап он обозначил как этап моделирования, когда учитель предвосхищает будущую деятельность и общение с учетом содержания работы, ее целей и особенностей класса. Речь идет о своеобразной модификации содержания деятельности и общения (точнее - формы их организации) применительно к конкретным социальным условиям. Основными социально-психологическими характеристиками этой стадии можно считать апперцепцию, установки и мобилизацию. Апперцепция учителя в данном случае представляет собой зависимость восприятия будущей ситуации от общего педагогического опыта и профессиональной направленности учителя. Установка нацелена на формировании соответствующей готовности к тем или иным поступкам, а также стилю общения. Мобилизация определяет специфику опоры на свои индивидуальные и личностные качества.

Таким образом, на первом этапе реального педагогического общения не происходит, но осуществляется своеобразная сознательная и подсознательная подготовка к нему в различных условиях. Учитель не может точно предвосхитить те условия, которые будут сопровождать реальный процесс общения. Но он знает содержание деятельности и имеет представление о тех учащихся, с которыми будет работать. Этого уже достаточно для моделирования. Таким образом, если, например, учитель собирается провести урок по одной и той же теме в трех различных классах, то и моделирование будет осуществляться по трем направлениям, поскольку условия в каждом случае будут различны. Длительность самого процесса моделирования зависит от опыта учителя и его профессиональной подготовки. Для некоторых учителей этот процесс является сложным и продолжительным, для других осуществляется в течение нескольких секунд и с максимальной эффективностью.


Второй этап педагогического общения - организационный. Это, по сути, первый этап реального взаимодействия с классом, поэтому здесь важна инициатива учителя и его умение быстро включить класс в работу. Эффективность организационного этапа определяется количеством времени, которое педагогу необходимо для того, чтобы все учащиеся включились в учебную деятельность. Чем быстрее начнет работать класс, тем лучше. Оперативность организации совместной деятельности имеет столь большое значение на этой стадии, что ее еще определяют и как «коммуникативную атаку». Однако этот этап не терпит суеты и спешки. Сочетание оперативности и плавности, мягкости включения - оптимальный вариант начала учебной деятельности. Основное социально-психологическое содержание этого этапа педагогического общения - ориентировочная деятельность. Опираясь на реальные внешние стимулы среды, учитель уточняет ситуацию конкретной деятельности и общения. На основе уточненной ситуации и с учетом предстоящей деятельности учитель подбирает оптимальные способы привлечения внимания учащихся и их мобилизации к предстоящей работе.

На третьем этапе происходит управление общением. Особенность этого этапа в том, что общение становится инструментом совместной деятельности. Если первый и второй этапы были нацелены, в первую очередь, на определение специфики общения, то на третьем она уже определена и как бы отодвигается на второй план. Основным становится содержание деятельности. Если первый и второй этапы не реализованы, то учителю придется заниматься в большей степени проблемами общения с классом, чем учебной деятельностью. На данной стадии педагог уже не задумывается над спецификой продуктивного общения, которое должно быть уже установлено, чтобы служить благоприятным социально-психологическим фоном для работы учителя с классом.


Четвертый этап педагогического общения - аналитический. Учителю необходимо провести общий анализ хода и результатов общения и совместной деятельности. Основная функция данного этапа - коррекция учителем своего поведения на основании соотнесения целей, средств и результата общения. Кан-Калик выделил всего четыре этапа педагогического общения, из которых только второй и третий связаны с реальным процессом взаимодействия. Между управленческим и аналитическим этапами можно было бы выделить еще один этап - свертывание общения, когда учитель, подводя итоги совместной деятельности непосредственно в классе, обращает внимание учащихся на ключевые проблемы, изученные во время урока, дает домашнее задание, подводит общие итоги. Социально-психологический смысл данного этапа заключается в фиксации внимания учащихся на основных вопросах с целью их закрепления и формирования социальных установок относительно собственной учебной деятельности.
Многие современные учителя испытывают трудности в общении с учащимися, но не меньше сложностей вызывает и взаимодействие с родителями. Иногда эти проблемы объективны и чтобы преодолеть их, необходимо приложить немало усилий, но нередко они возникают из-за незнания элементарных психолого-педагогических условий такого взаимодействия. Начинающим учителям следует иметь в виду, что, прежде чем начинать разговор с родителями, необходимо, в первую очередь, продемонстрировать им собственную положительную оценку образа ребенка. В этом - залог доброжелательных отношений с родителями, направленных на сотрудничество и взаимопомощь. Учитель может рассказать родителям о ребенке то, о чем они никогда не узнают в семье, но что очень важно для формирования его как личности; например, об его отношениях в среде сверстников, социометрическом статусе и т.д. Наиболее сложно учителю общаться с виктимогенными семьями. Но и здесь необходимо выстраивать свое взаимодействие таким образом, чтобы постепенно вовлекать родителей в процесс воспитания и помощи своим детям. Для решения этих проблем необходимы время и знание некоторых социально-психологических феноменов общения как процесса познания людьми друг друга (социальная перцепция), взаимодействия (интеракция) и обмена информацией (коммуникации). Понимание сущности данных феноменов поможет учителю устанавливать контакты со своими коллегами, учениками и их родителями и преодолевать многочисленные субъективные и объективные трудности.

Вопросы по теме


1. Какое из общих определений общения вы бы использовали как основу для характеристики педагогического общения? Почему?
2. Какие изменения, с вашей точки зрения, произошли в общении школьников в течение XX века? Как они могут дальше меняться в следующем столетии? Почему?
3. На каком уровне возможно диалогическое (манипулятивное) общение?
4. Какой психологический выигрыш получает литературный герой Ч.Диккенса в отрывке, представленном в качестве эпиграфа к главе? Можно ли назвать данное общение манипулятивным? Кто именно выступает в качестве манипулятора?
5. Какие функции общения вы знаете?
6. Какие критерии удовлетворенности общением вы могли бы добавить к обозначенным в главе?
Задания для самостоятельной работы
1. Используя материал главы, составьте табличный вариант типологии уровней общения. Самостоятельно изучите уровни общения, описанные А.Б.Добровичем (Психологический анализ общения учителя и ученика / Хрестоматия по педагогической психологии. - М., 1995); Л.И.Рувинским (Методика воспитательной работы. - М., 1989). Сопоставьте все три типологии. Сделайте обобщение.
2. Разделившись на пары, подготовьте и проиграйте несколько ситуаций, иллюстрирующих каждый уровень общения по любой типологии. Главное условие: используйте типологию уровней полностью.
3. Сгруппируйте функции общения по трем направлениям, предложенным в главе, используя описания функций у различных авторов.
4. Подумайте, с кем из знакомых у вас не сложилось общение. Проанализируйте это с точки зрения критериев удовлетворенности общением. Какие ваши социальные потребности не удовлетворяются в процессе общения? Удовлетворение каких социальных потребностей партнера вы блокируете своим поведением? Как вы должны изменить свое поведение, чтобы изменилось качество общения с данным человеком? (Для анализа и моделирования общения используйте книгу: Литвак М. Е. Психологическое айкидо. - Ростов н/Д, 1992.)

5. Проанализируйте особенности педагогического общения в семье. Подумайте, какова принципиальная разница между педагогическим общением в семье и педагогическим общением в школе?


6. Составьте сообщение о стилях педагогического общения на основании использования материалов главы «Лидерство и руководство».
Литература
1. Айви А. Е. Лицом к лицу. - Новосибирск. 1995.
2. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979.
3. Богомолова Н. Н. Социальная психология печати, радио и телевидения - М., 1991.
4. Бодалев А. А. Личность и общение. - М., 1995.
5. Брушлинский А. В., Поликаров В. А. Мышление и общение. - Минск, 1990.
6. БуеваЛ.П. Человек: деятельность и общение. - М., 1978.
7. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М 1987.
8. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. - М., 1996.
9. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя – М., 1987.
10. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. - Ростов н/Д, 1992.
11. Ломов Б. Ф. Общение и психические процессы // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975.
12. Мудрик А.В. Общение школьников. - М., 1987.
13. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. - М., 1971.
14. Петровский В. А., Виноградова А. М., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком. - М., 1993.
15. Платонов К.К., Голубев Г. Г. Психология. - М., 1977.

16. Проблема общения в психологии. - М., 1981.


17. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993.
18. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.П., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. - М., 1997.
19. Сопер П. Основы искусства речи. - М., 1992.
20. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.
21. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. - Минск, 1992.


Каталог: books
books -> Управленческая психология
books -> Действие алкоголя на организм человека
books -> Культурфилософский анализ музыки в картине мира казахов
books -> Степан карнаухов старая площадь — 2 Надежды и разочарования
books -> 1. Геронтология в системе наук о человеке. В последнее десятилетие, в связи с увеличением продолжительн
books -> А. М. Драгового Микляева Н. В., Микляева Ю. В
books -> Методика диагностики основных параметров психического состояния тестом люшера
books -> Валерий Белянин Основы психолингвистической диагностики
books -> Литература 199 Реквизиты книги 200 Глава I предмет, задачи и методы спортивной психологии


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница