Андриенко Е. В. Социальная психология


Глава 4. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА



страница4/15
Дата12.05.2016
Размер1.43 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Глава 4. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА
По-видимому, можно развить парафраз отношений между целостностью взрослого и младенческим поведением, сказав, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.
Э. Эриксон «Детство и общество»
Общее понятие социального развития человека • Стереотипы понимания социального развития человека • Модели социального развития • Временные характеристики индивидуального и социального развития человека • Динамика социального развития человека в процессе онтогенеза • Личностная зрелость • Закономерности социального развития человека
Развитие есть всеобщий принцип объяснения природы и общества, включающий в себя понимание необратимого, направленного, закономерного изменения, характерного для состава и структуры состояния субъекта. Необратимость, направленность и закономерность выступают основными характеристиками любого развития как процесса. Необратимость представляет собой отсутствие возможности субъекта развития возвратиться к любому предшествующему состоянию в его первоначальном варианте. Направленность проявляется в существовании силы развития, побуждающей организм развиваться в высшие формы, зародыши во взрослые организмы. Данная сила лежит в основе стремления больных к выздоровлению, а у здоровых к достижению их идеалов. Закономерность проявляется в обязательности существования устойчивых необходимых существенных связей между всеми новообразованиями процесса развития. В процессе развития осуществляется переход из одного качественного состояния субъекта к другому.
В психологии общее понятие социального развития человека означает развитие его личности и психики в процессе установления многообразных социальных отношений. Под развитием личности понимается формирование социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Развитие психики определяется как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Традиционно развитие рассматривают в процессе филогенеза и онтогенеза. Филогенетическое становление структуры психики осуществляется в ходе биологической эволюции вида. Онтогенетическое формирование структуры психики происходит в течение жизни отдельного индивида от рождения до смерти.

Выделяют три основных фактора развития личности: задатки, активность и внешнее окружение (Г.М.Андреева). Задатки - генетически обусловленные особенности психических процессов, которые являются индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. На основе одних и тех же задатков могут быть сформированы различные способности. Задатки могут развиваться только под влиянием внешнего окружения - воспитания и социализации. У феральных людей, не прошедших социализацию и воспитание, происходит уродливое, гипертрофированное развитие задатков. Так, у детей «маугли», выросших среди зверей, развились задатки, присущие только животным: способность быстро передвигаться на четырех конечностях, чувствовать запахи на расстоянии более ста метров и т.д. Собственная активность человека также выступает важным фактором его социального развития, особенно в период взрослости.


Некоторое время проблемы развития психики рассматривали отдельно от проблем социального развития человека. Однако учение Л.С.Выготского о высших психических функциях человека обусловило необходимость исследования обоих процессов в диалектическом единстве. Выготский один из первых изучил вопрос о влиянии социальных условий на динамику психических процессов человека. Рассматривая проблемы развития личности, он выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, изучая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории.
В целом, им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании (как, например, у животных), то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его последователями было выделено пять основных признаков ВПФ: сложность, социальность, опосредованность, произвольность и пластичность.

Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человек создал уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслять, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.


Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения социальности - инте-риоризация, т.е. перенос социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при становлении и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми - интерпсихическая стадия. Затем как внутреннее явление - интрапсихическая стадия. По В.М.Мясищеву, так формируется характер человека. Обучение ребенка говорить и мыслить - также яркий пример процесса интериоризации.
Опосредованность ВПФ наблюдается в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты сознания: значения и смыслы.

Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливают сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке.


Пластичность ВПФ представляет собой их способность к относительно устойчивому существованию вне зависимости от некоторых повреждений. Такая способность связана с взаимной заменой и взаимной компенсацией входящих в них компонентов. Так, некоторые пострадавшие функции могут восстанавливаться или компенсироваться за счет перестройки функциональных систем, которые являются их физиологической основой.
В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основы понимания социального развития человека в следующих направлениях. Во-первых, развитие личности как установление и интериоризация системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом личностное развитие нацелено на успешную адаптацию; интеллектуальное - на понимание сущности явлений окружающего мира; творческое - на преобразование явлений действительности и самоактуализацию личности; волевое - на мобилизацию человеческих и личностных ресурсов для достижения цели.

В последние годы проблемы ВПФ весьма редко рассматриваются в контексте вопросов социальной психологии. Однако широкое распространение и использование компьютеров, вероятнее всего, вызовет особое внимание психологов к ВПФ человека, поскольку очевидно, что данная мировая техносистема выступает как новое информационное поле и особая знаковая система, влияющая на многие психические функции человека. Пока еще нет достаточного количества исследований, определяющих значение процесса мировой компьютеризации для психического и личностного развития человека. Но нет сомнения в том, что такое влияние существует, и оно не всегда выступает как позитивное. Вероятно, в недалеком будущем, с еще большим расширением компьютеризации, потребности в таких исследованиях будут вполне осознаны, и концепция ВПФ может стать одним из важных теоретических факторов осмысления соответствующих проблем.


В наше время достаточно широко распространены стереотипы понимания социального развития человека, часто декларируемые на публицистическом уровне средствами массовой коммуникации. К ним относятся: стереотип ограничения возраста социального развития, стереотип абсолютизации детства, стереотип абсолютизации факторов предопределенности, стереотип абсолютизации задатков и способностей и стереотип неограниченных возможностей человека.
Стереотип ограничения возраста социального развития человека возник как побочный эффект распространения результатов исследований в области детской и возрастной психологии. На протяжении многих лет внимание психологов было прежде всего приковано к проблемам детской психологии, динамике детского развития, возрастным изменениям, противоречиям и кризисам. Такое внимание вполне оправдано, поскольку именно в детском возрасте формируются психологические основы личности. Возрастных периодизаций детского развития значительно больше, чем периодизаций развития взрослого человека, и они более широко известны.
Получило распространение мнение, что человек развивается до определенного возраста, а дальше идет только процесс старения и угасания. Это не совсем так. Формы развития человека меняются на протяжении жизни: физическое развитие, интеллектуальное, социальное, духовное. Те или иные формы развития преобладают на разных возрастных этапах жизни. Доминирование физического развития сменяется преобладанием интеллектуального, затем социального и духовного. Многие величайшие открытия были сделаны учеными, возраст которых превышал 50 лет. То же самое можно сказать и о создании многих произведений культуры. Более того, творческая активность личности рассматривается современной психологией как наиболее благоприятное условие долгой и продуктивной жизни. Взрослый человек интересен современной психологии не менее, чем ребенок. Интенсивно развиваются и получают распространение науки, изучающие именно взрослого человека, например андрагогика - наука о закономерностях развития, обучения и воспитания взрослых.

Второй стереотип понимания социального развития человека связан с первым и во многом обусловлен им. Это стереотип абсолютизации детства. Суть данного стереотипа заключается в ошибочном мнении, что в детстве закладываются все предпосылки развития личности. Действительно, детство столь значительно определяет многие направления социального развития индивида и жизненный путь личности, что его абсолютизация, на первый взгляд, кажется правильной.


Особое влияние на представления о значении детства оказали всемирно известные работы З.Фрейда и Э.Берна. Однако не стоит забывать, что в данных исследованиях изучались проблемы социальной патологии, развития неврозов, обусловленных нарушениями социализации и воспитания именно в детском возрасте.
Для коррекции соответствующих патологий необходимо было обратиться к детским впечатлениям, переживаниям и решениям. Сам факт того, что невроз может быть вылечен на уровне психотерапии, а социальные патологии скорректированы с помощью психотерапевта самим взрослым человеком, свидетельствует о том, что в детстве закладываются не все предпосылки развития личности. Эти предпосылки могут развиваться всю жизнь в процессе социализации и ресоциализации, и, по образному выражению В.Франкла, представителя гуманистической школы психологии, «...пока человек не умер, он своего последнего слова не сказал...» (Человек в поисках смысла. - М., 1990). Если для социального развития невротика важным оказывается детство как особый этап жизни, в котором были заложены источники будущих социальных патологий, то для нормального, полноценно развивающегося индивида особенно важным является именно взрослость, характеризующая этап наивысшего расцвета его социального развития и достижений.
Л.И.Анцыферова, анализируя изучение креативных сил человека в борьбе с деформирующими социально-психологическими условиями, обратила особое внимание на концепцию Г.Оллпорта о функциональной автономии мотивов взрослого человека. По Оллпорту, мотивы личности развиваются на протяжении жизни и постепенно становятся независимыми от детских мотивов. Чем более независимы мотивы взрослого человека от его детских мотивов, тем выше уровень социального развития. Соответственно и уровень психического здоровья людей зависит от того, насколько их свойства выступают независимыми от черт, проявляющихся в детстве.

Следующий стереотип понимания социального развития человека также связан с двумя первыми и определяется как абсолютизация факторов предопределенности (психологический фатализм). Он включает представления о том, что индивидуальное развитие личности не содержит в себе возможности различных вариантов, все предопределено сценарным программированием, основы которого заложены генетически и транслируются через специфику поведения индивидуальности, провоцирующей систему обстоятельств, в которые неизбежно попадает данный человек. Сам человек рассматривается как объект собственной генетической предопределенности.


Данный стереотип связан с тем, что генетические коды индивидуальности не совсем ясны и не расшифрованы окончательно современной наукой, хотя вполне понятно, что генетика, безусловно, оказывает существенное влияние не только на внешние, но и на внутренние, психологические признаки человека. Можно в связи с этим возвратиться к давнему спору медиков, психологов, педагогов и философов о влиянии наследственности и среды. Однако уникальные исследования человеческих судеб, изучение людей в контексте их жизни показали, что человек является субъектом собственного развития, он способен к саморазвитию. В связи с этим ни процесс, ни результат развития не могут рассматриваться как однонаправленные, ведущие к одному и тому же феномену. Личность в состоянии изменить направление своего развития, принять кардинальные жизненные решения, строить новые жизненные планы. Конечно, всегда были люди, которые относились к себе как к объекту судьбы со всеми социальными следствиями такого отношения. Однако наши современники все в большей степени стремятся и психологически готовы к тому, чтобы брать на себя ответственность за события своей жизни и принимать решения, определяющие новые направления собственного социального развития.
Стереотип абсолютизации задатков и способностей наиболее широко распространен среди педагогов и родителей, убежденных в том, что задатки обязательно разовьются в определенные способности. Здесь следует отметить, что задатки неспецифичны по отношению к способностям, и мы далеко не всегда можем точно сказать, какие именно способности следует развивать у данного ребенка. Кроме того, необходимо, чтобы у последнего возникло желание, появились потребности такого развития. Как часто мы можем встретить человека, закончившего, например, музыкальную школу и имевшего определенные музыкальные способности, который впоследствии никогда больше не прикасался к музыкальному инструменту. В то же время уместно задаться вопросом: «Всегда ли следует останавливать человека, увлеченного деятельностью, к которой у него нет, на первый взгляд, способностей?» Вспомним Д.Карнеги, у которого не было социальных способностей, но было желание их развить. Он достиг существенных социальных и личностных результатов, целенаправленно прилагая соответствующие усилия.

Работы А.Адлера по проблемам комплексов неполноценности, порождающих социальные действия на уровне компенсации и гиперкомпенсации, имеют некоторое отношение к обсуждаемому вопросу. Если компенсация является развитием именно существующих способностей, то гиперкомпенсация выступает как развитие таких способностей, которые отсутствуют у данного человека. Всегда ли можно утверждать, что это неправильное, искаженное развитие? Такое развитие, несомненно, обусловливается механизмами психологической защиты, которые, по персоналистским теориям, рассматриваются как следствие противоречий в структуре, а сами противоречия как источник развития.


В любом случае, человек имеет право на то, чтобы развитие его способностей сопровождалось позитивной мотивировкой, ибо в противном случае, даже имея предрасположенность к какому-либо виду деятельности, он никогда не достигнет высокого результата. Достижение человека, сопровождающееся его негативным отношением, лишь с очень большой долей условности может быть расценено как фактор социального развития. Скорее всего, это фактор социальной деформации, порождающий развитие таких качеств, как гиперконформизм, цинизм и социальный негативизм (скептическое отношение к достижениям других людей).
Стереотип неограниченных возможностей человека является самым распространенным стереотипом понимания сущности социального развития. Он связан с неосторожным и некритическим использованием психологических знаний, полным игнорированием принципа относительности психологических феноменов и преобладанием абстрактного подхода к анализу явления над конкретным. Возможности рассматриваются абстрактно, безотносительно к реальному человеку, живущему в реальном мире. Мы часто слышим об уникальных возможностях человеческого мозга безотносительно к конкретному человеку; о невероятных возможностях физического развития и т.д. Пока речь идет только об исключительных случаях. Однако всякий человек, стремящийся максимально реализовать свои возможности, должен понимать, что существуют и ограничения, связанные с возрастом, физическими и психологическими особенностями, различными обстоятельствами и т.д. Более того, в гуманистической психологии понимание ограничений выступает субъективным фактором реализации человеком своих возможностей (!) Для достижения социальной самоидентификации, т.е. способности личности выбирать именно то, что ей более всего подходит и соответствует, необходимо понимать свои ограничения и, по возможности, работать с ними.

Преодоление ограничений - весьма сложная психологическая задача, которая не может быть решена на уровне представлений о неограниченных возможностях человека, хотя существуют некоторые виды деятельности (и профессии), которые требуют веры и убеждения в том, что возможности человека неограниченны. В этом случае вера и убеждение выступают в качестве мобилизующего, стимулирующего и суггестивного условия выполнения деятельности на высочайшем уровне исполнения.


В большинстве случаев стереотипы понимания социального развития человека встречаются в связи с широким интересом к психологии как знанию, способному помочь человеку в решении его личностных проблем. Можно сказать, что данные стереотипы есть лишь интерпретация и обобщение определенных явлений, рассматриваемых вне контекста их изучения специалистами. Стереотипы существуют обычно на уровне здравого смысла - общепринятых способов объяснения явлений. При этом источником стереотипизации представлений часто выступают средства массовой коммуникации. С одной стороны, стереотипы облегчают процесс интерпретации действительности, с другой - могут служить источником серьезных заблуждений субъекта о себе и окружающих его людях.
Особенности социального развития человека изучались с точки зрения целостности процесса и с использованием различных моделей. Среди их многообразия наиболее употребительными являются следующие четыре модели социального развития. Первая модель - эволюционная. Она связана с представлениями о том, что развитие есть плавный, постепенный, медленный процесс изменений и преобразований. Сторонники данной модели предполагают, что она отражает нормальный путь развития человека. Наличие же в реальном социальном развитии кризисов указывает на нерешенные социальные проблемы. Так, например, подростковый кризис социального развития наблюдается только в цивилизованных странах. У народов, ведущих образ жизни, приближенный к первобытному, данного кризиса нет, и переход из детства к взрослости осуществляется постепенно, но стабильно (М.Мид).

Есть предположения, что некоторые кризисные периоды в развитии человека провоцируются не внутренними обстоятельствами, но факторами социального контроля, который сам по себе является слишком ригидной и сложной системой социального давления. В самом деле, если исследовать только динамику социального контроля от одной исторической эпохи к другой, мы можем заметить его относительную временную адаптивность к процессам социального развития человека. Так, например, психологическое давление социального контроля в средние века вынуждало значительную часть населения следовать такими путями социального развития, которые приводили к деструктивному социальному поведению (в современной терминологии). В течение времени, с развитием общества как социальной и психологической системы, социальный контроль также развивается и становится более гибким, а способы социальной регуляции обусловливают более свободное поведение субъектов взаимодействия и способствуют в большей степени эволюционному социальному развитию человека.


И все же кризисы, которые с относительной неизбежностью переживают и преодолевают люди в процессе своей жизни, чаще всего рассматриваются как нормативное психологическое явление. Развитие может проходить бурно и кризисно, с трудностями, конфликтами. При этом конфликты могут быть как с окружающими людьми, так и внутриличностные. И далеко не все изменения в человеке происходят плавно и постепенно. Многие из них носят скачкообразный характер, хотя они обычно контролируются самой личностью и не вызывают эмоциональных срывов при высоком уровне самоконтроля. Такая модель социального развития получила название кризисной или скачкообразной. В соответствии с данной моделью социальное развитие человека рассматривается как поэтапный процесс, причем переход от одного этапа к другому определяется кризисом - преобразованием, который имеет нормативный, социальный и возрастной аспекты.
Модель трех фаз рассматривает социальное развитие человека как путь, состоящий из трех основных этапов: детство, взрослость, старость. Детство - это подготовка к взрослой жизни, взрослость - единственный полноценный этап жизни, позволяющий человеку функционировать в качестве полноправного члена общества, а старость - процесс угасания жизни, в том числе и социальной. В контексте данной модели понимание отношений между людьми связывают прежде всего с отношениями поколений: молодые, старые и люди среднего возраста. Данная модель используется обычно при изучении демографических проблем.

Модель гетерохронного развития человека - одна из наиболее распространенных. Развитие гетерохронно не только в межиндивидном, но и в интраиндивидном смысле: разные подсистемы организма и личности достигают пика развития разновременно, поэтому взрослый может стоять в одном отношении выше, в другом - ниже ребенка (И.С. Кон). Творческое, интеллектуальное, эмоциональное, волевое и другие виды развития рассматриваются как стороны социального развития человека. Если одна сторона в данном возрасте развивается высокими темпами, то другая, наоборот, может существенно отставать. Так, например, по модели гетерохронного развития детство изучается как период уникального всплеска творчества, которое многие люди утрачивают в процессе социализации и воспитания. Вполне очевидно, что необходим комплексный подход при моделировании и изучении социального развития человека. В зависимости от поставленной проблемы и цели исследования можно использовать ту или иную модель.


Для обозначения временных характеристик индивидуального и социального развития человека употребляют категорию возраста. Мы привыкли отождествлять возраст лишь с хронологией развития, однако кроме хронологического возраста, который отражает длительность жизни человека, выделяют также физиологический, психологический и педагогический возраст. Физиологический возраст определяется по степени развитости основных физиологических систем организма. Психологический возраст - по степени сформированности основных структур психики. Педагогический - по мере овладения индивидом культурой данного общества. Вполне понятно, что не всегда бывает совпадение возрастов. Физиологический возраст может не соответствовать педагогическому, как это происходит при инфантилизме, когда на биологическом уровне человек функционирует как взрослый, но на социальном как ребенок и т.д.
Несовпадение границ возрастных типов обусловливает многочисленные проблемы социального развития человека. Так, например, если физиологический возраст первоклассника отстает от хронологического (а в школу он все равно пойдет в соответствии с хронологическим возрастом), то физическое развитие не создаст необходимых условий для учебной работы ребенка и усвоения им новых форм общественного опыта. В частности, недоразвитие фалангов пальцев обусловливает существенные затруднения в обучении письму и т.д. Физиологические трудности ведут к психологическим и социальным трудностям. Поскольку развитие гетерохронно, изучение данных трудностей предусмотрено в рамках возрастной и педагогической психологии. Однако следует заметить, что количество таких трудностей ежегодно увеличивается, поскольку растет количество многообразных причин, их вызывающих (см. главу «Социально-педагогическая виктимология»).

Разработано большое количество периодизаций развития человека, в основу которых положен хронологический возраст, сопровождающийся соответствующими психическими и личностными новообразованиями. Периодизации значительно различаются между собой даже в том случае, если в основание их создания положен один критерий. Так, возрастная периодизация структурирования онтогенеза человеческой жизни может включать в себя двенадцать периодов (Психология: Словарь. - М., 1990) и шесть периодов (Психологический словарь. - М., 1997). В первом случае выделяются следующие: младенчество (от рождения до 1 года), младшее дошкольное детство (от 1 года до 3 лет), дошкольное детство (от 3 до 6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый возраст (10-15 лет), первый период юности (15-17 лет), второй период юности (от 17 до 21 года), первый период зрелого возраста (от 21 до 35 лет), второй период зрелого возраста (от 35 до 60 лет), пожилой возраст (от 60 до 75 лет), старческий возраст (от 75 до 90 лет), долгожители (более 90 лет). Это одна из наиболее дробных периодизаций. Во второй периодизации границы между шестью основными возрастными периодами обозначены с большей мерой условности: младенчество (от рождения до 1 года). раннее детство (1-3). дошкольный возраст (3-6/7), младший школьный возраст (6/7-11/12), отрочество (11/12-15/17), юность (15/17-19/21), молодость (19/21-25/30), зрелость (25/30-55/60), старость (55/60 и выше). Для более полного анализа временных характеристик социального развития человека обратимся к еще двум периодизациям личностного развития, составленным Э.Эриксоном и Ш.Бюлер.


Э.Эриксон выделил восемь основных периодов жизни, связанных с соответствующими кризисами психосоциального развития: первый период (от рождения до 1 года), второй период (от 1 года до 3 лет), третий период (около 3-5 лет), четвертый период (от 5 до 11 лет), пятый период (от 11 до 20 лет), шестой период (от 20 до 40/45 лет), седьмой период (от 40/45 до 60 лет), восьмой период (более 60 лет). Ш.Бюлер рассматривала социальное развитие человека с точки зрения его направленности на достижение жизненно важных целей и построения в соответствии с этим жизненных планов. Она выделяет пять основных стадий жизненного цикла: первая стадия (до 15 лет), вторая стадия (15-20/25 лет), третья стадия (25-40/45 лет), четвертая стадия (45-65 лет), пятая стадия (после 65 лет).

В процессе анализа содержательных аспектов тех или иных этапов социального развития человека мы будем обращаться и к другим периодизациям. Сами по себе хронологии интересны не только с точки зрения концептуальных подходов их авторов. Они дают необходимый материал для содержательного анализа социальных проблем развития личности. Большинство периодизаций развития личности включают в себя большее количество стадий развития в первый период жизни человека. Точнее, даже в первую треть жизни, что свидетельствует о колоссальных личностных новообразованиях, которые формируются в детстве и юности. Детство современного человека увеличилось по сравнению с детством человека прошлого - ведь, чтобы стать полноправным членом общества в наше время, требуется значительно более длительный период для обучения и воспитания. Следует также отметить, что этапы развития человека в возрасте до 12 лет во многих периодизациях весьма похожи.


В психологии социальное развитие человека всегда рассматривалось по возрастным стадиям. На каждой последующей стадии развитие личности определяется уровнем, достигнутым на предыдущих стадиях. Каждая стадия социального развития характеризуется формированием определенной группы личностных качеств, связанных с возрастной сензитивностью, т.е. повышенной чувствительностью человека к тем или иным социальным влияниям в зависимости от возраста. Каждый возраст сензитивен для развития конкретных психических новообразований личности и, соответственно, для восприятия определенных внешних влияний. С возрастом социальные формы функционирования человека усложняются и совершенствуются. Однако человек, как и всякое живое существо, подчиняется закономерностям развития биологических организмов. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся менее важными и менее заметными. Но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в сложных жизненных ситуациях). Это регресс - частичное возвращение к примитивным формам функционирования, который иногда проявляется перед тем, как личность переходит на более высокие уровни развития. Некие регрессивные проявления могут сопровождать возрастные кризисы - процессы перехода от одного сензитивного периода к другому. Такие кризисы обозначаются как психосоциальные, специфические для каждого возраста и влияющие на последующее развитие личности.

Кризис - резкий, крутой перелом, поворотный пункт, переход от одного возрастного и личностного этапа развития к другому. Его можно рассматривать как период онтогенеза, характеризующийся резкими психологическими изменениями. В связи с вышеизложенным вполне понятно, что кризис развития - это нормативный процесс. Он связан с качественными преобразованиями психологических структур личности.


В процессе онтогенеза выделяют несколько нормативных кризисов, большинство из которых приходится на период детства: кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, подростковый кризис. Что касается кризисов взрослого человека, то большинство психологов менее единодушны в данном вопросе, хотя многие выделяют два нормативных кризиса: кризис середины жизни (примерно около сорока лет) и кризис пожилого возраста (около шестидесяти лет). Иногда выделяют кризисы профессионального становления и идентификации (23-27 лет), кризис 30 лет и др. Поскольку социальное развитие каждого человека имеет свою специфику, некоторые психологические и личностные изменения могут быть либо связаны с кризисом, либо нет. Содержание психологических и личностных изменений может быть рассмотрено через динамику социального развития человека в процессе онтогенеза.
Уже с первого года жизни отношения ребенка с миром являются социальными отношениями, хотя они в основном связаны с удовлетворением физиологических потребностей. Л.С.Выготский определяет младенца как максимально социальное существо, поскольку в его жизни всегда присутствует другой человек в качестве посредника при общении с окружающим миром. По Эриксону, именно на первом году жизни формируется социальное качество доверия или недоверия к миру и к себе. Если основные физиологические потребности ребенка удовлетворяются ухаживающим за ним человеком, то происходит развитие глубокого доверия к миру, если нет - то недоверия к нему. Ребенок постепенно входит в знаковую социальную систему: к концу первого года жизни он начинает понимать некоторые слова, появляется тенденция к преднамеренной деятельности, развивается подражательность, а восприятие приобретает предметность и константность. Общение с взрослым, фиксация на предметах и манипулирование с ними лежат в основе развития психики и личности ребенка. Уже в этом возрасте человек начинает воспринимать окружающий мир либо как враждебный, которого следует опасаться, либо, в целом, как доброжелательный, свой мир, в котором можно жить без страха. Открытость и замкнутость - два важных социальных качества человека, основы формирования которых закладываются на первом году жизни.

Второй и третий годы жизни сопровождаются колоссальными изменениями, связанными с развитием речи, динамикой психических процессов, развитием чувств. Ребенок усваивает язык, переходит от манипулятивной к предметной деятельности, контролирует естественные отправления организма на сознательном уровне. Данный возраст человека является наиболее сензитивным для развития речи. Формируется знаковая функция сознания, которая заключается в возможности использовать один предмет в качестве заместителя другого. Несмотря на то что она пока развивается только в связи с практической деятельностью, ребенок начинает понимать фиксированное значение предметов и пользоваться ими в соответствии с этим. Таким образом происходит первичное абстрагирование от конкретных свойств предмета к его функциональному содержанию. Это понимание функционального содержания предметов является одним из первых значительных шагов маленького человека в мир взрослых. Оно будет сопровождаться знаковым кодом - словом, развивая высшие психические функции ребенка и переводя его на совершенно новый уровень социального функционирования.


Развитие чувств в этот период связано с самоотношением по поводу контроля над собственным организмом. Приучение ребенка к чистоплотности при естественных отправлениях организма может сопровождаться либо терпением и вниманием со стороны родителей, либо, наоборот, жестким контролем, вплоть до наказания. В любом случае формируются чувства: либо автономии и уверенности в себе (если родители достаточно терпеливы и доброжелательны при приучении ребенка к туалету), либо чувство стыда, неуверенности или сомнений в своих силах (если родителей раздражает неопрятность ребенка и они наказывают его за это).
Примерно с третьего года жизни формируется «система Я», когда ребенок начинает относиться к себе как к самостоятельному независимому существу, что сопровождается развитием начальных форм самосознания (Л.И.Божович, Р. Берне). Ребенок учится действовать без помощи взрослых. Стремление к самостоятельности выступает основой формирования инициативы. Если родители поощряют и поддерживают детскую инициативу, то впоследствии такой ребенок научится прилагать определенные усилия для того, чтобы сделать первый шаг и взять на себя ответственность за начало важных социальных действий. Но если взрослые постоянно ограничивают самостоятельность ребенка, у него формируется чувство вины и покорность (Э.Эриксон). Развиваются негативизм и капризность, связанные с переживанием социальных неудач. Кризис трех лет рассматривается как переходный период, связанный с отделением себя от окружающих, развитием умения сравнивать себя с другими людьми и стремлением быть, как взрослые, что и находит свое выражение в переходе к имитационной, подражательной деятельности - игре.

Новая социальная ситуация развития ребенка характеризуется некоторыми возможностями самостоятельной деятельности, связанной с указаниями взрослых. Постепенное включение в мир взрослых сопровождается игровой деятельностью, которая становится ведущей в этот период. Понятие ведущей деятельности было разработано А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и др. для обозначения деятельности, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Ведущая деятельность - это такая деятельность, которая обеспечивает человеку максимально благоприятные условия для социального развития в данном возрасте. Игра как специфический тип поведения и деятельность в условной ситуации дает оптимальные возможности для социального развития человека в дошкольном возрасте. Сюжетно-ролевые игры позволяют детям ознакомиться с реальными отношениями взрослых, учат вести себя в различных ситуациях, помогая постигать сущность социальных прав и обязанностей человека. Ребенок приобретает социальные навыки общения и учится действовать с другими, согласовывая свои действия.


Дошкольный возраст обладает сензитивностью к развитию творческих способностей человека. Это период особой пластичности личности, когда созревают субъективные условия развития многих, и прежде всего социальных, способностей. Если внешние условия воспитания, обучения и социализации способствуют развитию, то оно идет легко, быстро и с наименьшей затратой сил. Если же они не соответствуют внутренним, субъективным условиям, то последние начинают утрачиваться и может произойти угасание возможностей эффективного развития способностей. Данное явление изучается в педагогике и психологии в течение нескольких десятков лет, что привело к разработке многочисленных концепций развития и воспитания и появлению различных направлений в науке: педагогика и психология детской одаренности (Н.С.Лейтес, Д.Б.Богоявленская и др.), психология развития детской сенсорики на основе усвоения детьми сенсорных эталонов (А.В.Запорожец), педагогическая система М.Монтессори, Вальдорфская педагогика и др. Большинство концепций пронизаны идеей гуманизма, отвергающей обезличенный характер воспитания и образования. Данный этап социального развития человека является наиболее удобным для гуманистических подходов к воспитанию и обучению ребенка, поскольку объективный и относительно жесткий процесс социально-психологической селекции детей в свете их достижений, который осуществляется в школьные годы, еще не начался.

Особый этап социального развития человека начинается с его приходом в школу - относительно строгую социальную организацию, требующую от ученика (новая социальная роль ребенка) больших усилий для выполнения учебных функций. Ведущей деятельностью в этот период выступает учебная деятельность. Психологи весьма единодушно рассматривают первый период школьного обучения, как наиболее важный для развития таких социальных качеств, как трудолюбие, работоспособность, чувство долга и ответственности. Если школьная социализация проходит успешно, то у ребенка развивается уверенность в своих силах и стремление к достижению успеха, сопровождающееся адекватной самооценкой. При аномальном развитии формируется чувство неполноценности, осознание реально существующих или мнимых недостатков, неуверенность в своих силах. В начальной школе ребенок занимает социальную позицию в системе формальных и неформальных отношений среди сверстников. Постепенно формируется собственный, относительно устойчивый социометрический статус, который впоследствии может быть перенесен и в другие социальные группы.


Особое значение в этом возрасте приобретают педагогические подходы обучающих и, прежде всего, учет зоны ближайшего развития ребенка (Л.С.Выготский). Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется через расхождение между уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития. Уровень актуального развития, в свою очередь, обусловливается степенью трудности задач, которые ребенок может решить самостоятельно. А уровень потенциального развития - степенью сложности задач, которые школьник решает под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками. Поскольку зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания, вполне понятно, что обучение должно идти впереди развития, пробуждая и вызывая к жизни много других функций, находящихся в ЗБР. Если обучение проходит слишком легко для ученика и он не прилагает усилий для решения учебных задач, то актуальное развитие не имеет динамики. Если же обучение, наоборот, является слишком трудным и выходит далеко за пределы зоны ближайшего развития, оно не будет эффективным. Таким образом, слишком легкое обучение, равно как и слишком трудное, не способствует нормальному социальному развитию ребенка.

Следует заметить, что именно в начальной школе формируются волевые механизмы социальной регуляции поведения. Данный период весьма сензитивен для развития воли. Только в начальной школе ребенка можно похвалить за усердие, трудолюбие и старательность, не вызывая отрицательной реакции. Учителям и родителям стоит обращать особое внимание на подкрепление завершенного действия ребенка, поощрять положительные результаты деятельности, давать задания, которые ученик может довести до конца.


Для успешного социального развития важно, чтобы ребенок мог достичь успеха в какой-либо деятельности. Если этого не происходит, то имеет смысл организовать успех при помощи специально продуманных заданий, которые ребенок выполнит наверняка. Многие ошибки учителей и родителей связаны с тем, что они продолжают реализовывать педагогические подходы, более продуктивные на предыдущих этапах социального развития ребенка. Так, например, они подкрепляют автономию или инициативу ребенка в большей степени, чем законченное действие, упуская тем самым единственный уникальный период, наиболее удобный для формирования волевых процессов. В связи с этим необходима такая организация обучения и воспитания в начальной школе, которая бы обеспечила возможность преимущественного развития произвольных психических процессов в отличие от непроизвольных.
Произвольность психических процессов (памяти, восприятия, мышления) выражается в том, что школьник прилагает особые усилия для выполнения поставленной цели или трудной учебной задачи. Одна из самых серьезных педагогических проблем этого возраста - соблюдение меры развития произвольных и непроизвольных процессов. Если развивать ребенка только с учетом его интересов, занимательности обучения, спонтанности и побуждений, то развитие волевых процессов может быть замедленно. Хорошо известен феномен способных и талантливых детей, которые достигают высоких показателей в обучении, не прилагая к этому особых усилий и приобретая, таким образом, негативный социальный опыт. Их способности и интеллект могут обусловить переоценку мыслительной деятельности и недооценку активно-волевой. В дальнейшем у таких детей могут быть проблемы социализации, связанные с недостатком социальной активности.

Швейцарский психолог Жан Пиаже рассматривал интеллект как феномен, обладающий адаптивной природой только в том случае, когда он понимается как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, где ассимиляция - усвоение и переработка информации, а аккомодация - использование ее в определенной ситуации. Очевидно, что аккомодация - не только интеллектуальный, но и активно-волевой компонент поведения. С точки зрения Пиаже, познать объект - значит, воздействовать на него и поэтому суть интеллекта в его деятельной природе.


Сам Пиаже создал концепцию стадиального развития психики и проанализировал качественную специфику детского мышления. Рассматривая динамику активно-мыслительной деятельности ребенка в относительно раннем онтогенезе (до 15 лет), он выделил сенсомоторную, дооперациональную и операциональную стадии. С его точки зрения, в младшем школьном возрасте преобладают конкретные операции, а затем мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся к 15 годам. Формально-логические операции менее связаны с активно-волевыми процессами личности, чем конкретные операции, требующие прямого обращения к явлениям действительности.
В целом, младший школьный возраст можно рассматривать как уникальный период социального развития человека, во время которого складывается целый комплекс индивидуальных особенностей, определяющих возможности многих видов активности человека в обществе. Младший школьный возраст или среднее детство заканчивается примерно к 11 годам. С этого периода начинается новый социальный этап жизни человека, который в различных периодизациях обозначается по-разному, в зависимости от определения его длительности.
В российской традиции понимания развития человека выделялось отрочество - период жизни между детством и юностью (С.И.Ожегов). У В.Даля в «Толковом словаре живого великорусского языка» отрок - это дитя от 7 до 15 лет. В современной отечественной психологии выделяют обычно отдельно подростковый и юношеский периоды. В западной традиции эти два периода могут быть объединены в один, а возраст определяется как тинейджерский.

Основное социальное содержание развития человека в этом возрасте связано с процессами полоролевой идентификации и усвоения различных социальных ролей. Данный период наиболее сензитивен для развития социальных способностей человека, которые реализуются через общение со сверстниками. Референтные группы подростков выступают значимым социальным фактором в развитии каждого индивида. Сам подросток не только учится взаимодействовать с другими, но также определяется со своей позицией в системе межличностных отношений, которые по значимости выходят на первый план. Ведущая деятельность человека в рассматриваемом периоде - общение. Именно в нем молодой человек находит максимальные возможности формирования социальных способностей. Очень важны все отношения по линии симпатия - дружба. В этом возрасте подростки нередко кардинально меняют свои отношения с бывшими друзьями, находят новых друзей, стараются определиться с позицией в своей социальной группе.


Поскольку данный период характеризуется гетерохронным развитием личности, неравномерностью созревания различных функциональных систем организма и половым созреванием, подростки часто проявляют нестабильность поведения, негативные реакции на требования взрослых и повышенную критичность. В определенном смысле такие социальные проявления можно считать нормативными, поскольку их соматические условия очевидны. Однако именно подростковый и юношеский периоды требуют особого внимания со стороны педагогов и родителей, так-как это время благоприятно для формирования социальных девиаций (отклонений от нормального развития).
Особенность педагогического внимания должна заключаться в его опосредованности. Прямое педагогическое действие в этот период - не столь эффективно, как в начальной школе. Особую значимость приобретает организация системы деятельности группы, в которую включен ребенок (прежде всего семьи и школьного класса). Важно, чтобы уровень организации группы был достаточно высоким и способствовал развитию и саморазвитию личности в ней (см. главу «Социальные группы»). В этом случае социальное развитие индивида выступает как побочный эффект развития социальной группы, в которую он включен.

В старших классах школы для развития человека становятся важными все вопросы, связанные с пониманием смысловых аспектов тех или иных жизненных явлений. В социальном развитии колоссальную роль приобретают межличностные отношения на уровне «личность - личность». Молодые люди испытывают острую потребность в самоуважении. По закону проекции данная потребность инициирует и необходимость иметь рядом людей, к которым бы можно было испытывать уважение. Современные молодые люди, в силу особенностей социализации, уже не могут испытывать уважения к родителям и учителям только на основании их социальной роли. Необходима личность, на которую можно было бы ориентироваться и которую можно было бы уважать.


Энергетический уровень социальной жизни в юношеском возрасте достаточно высок. Молодому человеку кажется, что он может достичь невероятных успехов в жизни, если захочет. Строятся большие жизненные планы, иногда фантастические, нереальные проекты будущего. Юноши и девушки стремятся к независимости, эмансипации от родителей, учителей, если они не являются «значимыми другими». «Значимые другие» - это люди, являющиеся авторитетами для данного человека, они определяются в соответствии с теми социальными ориентациями и ценностями, которые сложились к данному возрасту. В качестве «значимого другого» могут выступать как близкие, хорошо знакомые, так и дальние люди. Поскольку возраст амбивалентен, он характеризуется противоречием между стремлением человека к независимости и стремлением ориентироваться на «значимого другого» -личность.
Особое значение в подростковый и юношеский периоды имеет психосексуальное развитие человека. Психосексуальное развитие определяется всем процессом социального становления и индивидуальными особенностями человека. В этом возрасте оно непосредственно связано с коммуникативными чертами личности. Актуализированная потребность молодых людей в близости, общности и принадлежности выдвигает на первый план дружбу и любовь как необходимые и высокостатусные факторы социальной жизни. Общение с представителями противоположного пола становится условием повышения социального статуса среди сверстников. Эротические переживания молодых людей чаще всего находятся за пределами педагогического контроля взрослых, однако педагогические отношения в аспекте половых различий (отец - дочь, мать - сын, учительница - ученик, учитель - ученица) могут влиять на поведение юноши или девушки как представителей своего пола.

Проблемы психосексуального становления личности тесно связаны с самооценкой. Если, например, телосложение не соответствует стереотипу маскулинности или фемининности, то индивид может столкнуться с насмешками в свой адрес и неприятием со стороны группы. Следует заметить, что влияние сверстников на формирование представлений о психосексуальном развитии у подростков и юношей остается пока еще доминирующим в нашей стране. Сверстники выступают как основной источник информации по большинству вопросов пола. В то же время первые внутриличностные противоречия определяются и противоречиями двойной морали психосексуальной культуры общества и мифологическими представлениями, связанными с особенностями полового поведения (Короленко Ц.П. Мифология пола. - Красноярск, 1995). Мифологические представления формируются прежде всего под влиянием средств массовой коммуникации. Такие представления отражают действительность в искаженном виде и могут неблагоприятно повлиять на установки и поведение молодых людей по отношению к представителям противоположного пола. В целом, данный период сензитивен для формирования сексуальной ориентации и усвоения особого поведения человека как представителя определенного пола (см. главу «Социализация»).


Переход из юности в молодость связан с поиском близости с любимым человеком, с которым, по выражению Эриксона, предстоит совершать цикл «работа - рождение детей - отдых». Это проявляется в стремлении к контактам с другими людьми, желании посвятить себя другим людям, любви к работе и т.д. В то время как избегание близких отношений, изоляция, трудности характера, неразборчивое поведение, функциональные неврозы, нервные срывы и т.д. свидетельствуют об аномальном социальном развитии.
Два аспекта социальной жизни становятся особо значимыми после двадцати лет: личная жизнь и работа. Если личная жизнь продолжает быть актуальной с предыдущего периода социального развития, то работа как профессиональная деятельность выступает совершенно новой сферой социального развития. Впрочем, и личная жизнь приобретает новое социальное качество (вступление в брак, создание семьи, рождение и воспитание детей). В целом так называемый переходный период можно обозначить как период выборов, принятие жизненно важных решений и ответственности. Человек совершает свои первые жизненно важные шаги. В это время могут обостриться отношения по линии «родители - дети». Родителям не хочется, чтобы их ребенок сделал социальную ошибку выбора, они стараются принимать решения за него или, по крайней мере, корректировать их, вмешиваясь в его жизнь: выбирая за него будущую профессию, место работы, брачного партнера.

Можно наблюдать значительную разницу в определении хронологических рамок данного периода, несмотря на то что психологи более-менее единодушны в оценке его психологического содержания. Он обозначается как период молодости или ранней взрослости, или первый период зрелого возраста, или даже как период зрелости. Его хронологические рамки от 19/21 до 25/30, 35, 40/45, вплоть до 55. Вероятно, разнообразие подходов обусловлено самим содержанием социальной жизни. Трудно, например, представить, что личная жизнь перестает быть актуальной для человека, хотя и ее социальная динамика очевидна. Продолжение рода, воспитание и поддержка детей и внуков, передача им накопленного житейского опыта - все это важно на протяжении всей жизни.


Совершенно уникальную социальную роль в жизни родителей играют растущие дети. Дело в том, что качество жизни детей, уровень развития всех сфер их психической жизни, отношения к себе и миру являются своеобразным и весьма точным показателем качества жизни родителей. Для наиболее мудрых из них дети выступают источником самопознания и самокоррекции. Взрослея, дети становятся самостоятельными и начинают собственную социальную жизнь, независимую от родителей.
Возраст от 30 до 40 лет связан с особыми психологическими новообразованиями личности, которая освобождается от иллюзий. Тридцатилетие рассматривается как начало первой стадии среднего возраста, время коррекции жизненных планов и осознания расхождения между мечтами и действительностью. В этот период может произойти переоценка человеком своих прежних выборов, касающихся работы, личной жизни, некоторых социальных ценностей. Однако в тридцать лет еще есть возможности для преобразования своей жизни в соответствии с новыми планами. Данный период сензитивен для становления личностной зрелости – особого уровня развития личности, связанного с формированием и стабилизацией важнейших социальных качеств человека. Понятие личностной зрелости иногда путают с понятием взрослости, поскольку они отражают некоторые достижения человека, обусловленные и возрастом, и социальным развитием. Взрослый - это человек, достигший определенного возраста. Личностно-зрелый - это человек, обладающий следующими характеристиками:

§ развитое чувство ответственности;


§ потребность в заботе о других людях;
§ способность к активному участию в жизни общества, к психологической близости с другими людьми;
§ способность к эффективному использованию своих знаний и возможностей, решению различных жизненных проблем на пути к полной самореализации;
§ высокий уровень общей жизнедеятельности;
§ толерантное отношение к трудностям и способность их преодолевать.
Сама зрелость определяется как наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических сил. Немаловажное значение имеет высокий уровень общей жизнедеятельности, обусловливающий образ жизни данного человека. Образ жизни определяет особенности повседневной жизнедеятельности людей и непосредственно связан с тем, каким образом происходит конвергенция (сближение) социального контроля и саморегуляции в поведении и развитии личности. Стабилизация образа жизни осуществляется в районе 30 лет, когда человек определяется с решением личных и профессиональных проблем. Деятельность, быт, досуг, способы удовлетворения материальных и духовных потребностей, участие в общественной жизни, нормы и правила поведения - все эти составляющие образа жизни приобретают относительно устойчивый характер. Если в молодые годы образ жизни имитируется в соответствии с образом жизни родителей или, наоборот, по негативистской модели, противопоставляется им, то к зрелости он формируется как собственно индивидуализированный, отражающий сущностные характеристики самого человека.
Достижение личностной зрелости иногда связывают с кризисом среднего возраста или кризисом середины жизни. Следует заметить, что хронологические рамки кризиса середины жизни, в зависимости от контекста изучения, охватывают примерно десятилетие. В то же время есть существенные различия между исследовательскими подходами к вопросу о конкретизации возраста кризиса середины жизни, или кризиса среднего возраста. Так, П.Массен, Д.Конгер, Д.Каган, Д.Гивитц ограничивают данный кризис хронологическими рамками от 35 до 40 лет. Г.Шиихи выделяет два кризиса, которые имеют, с ее точки зрения, совершенно разные социальные возможности и последствия - кризис тридцати (новые выборы) и кризис сорока (подведение определенных итогов). Эриксон также выделяет два кризиса: первый кризис, свойственный молодым взрослым людям, связан с поиском близости и приобретением данного опыта или изоляцией и уходу в себя (близость против изоляции и одиночества); второй кризис (сорока лет) связан с развитием чувства сохранения рода и продуктивной деятельностью или, наоборот, с застоем (генеративность против стагнации).

Имеет смысл обратить особое внимание на понятие генеративности, введенное Эриксоном для обозначения важнейшей характеристики личности, определяющей ее зрелость. Генеративность рассматривается как способность человека к изменению, движению вперед, развитию и преобразованию. Само понятие дается через слово, этимологический взгляд на основу которого позволяет судить о его смысловых аспектах. Значение понятия генеративность толкуется через слова: порождающий, вызывающий, производящий, являющийся источником энергии... Не случайно в хрестоматии под редакцией Ю.Б.Гиппенрейтер и А.А.Пузырея генеративность трактуется как неуспокоенность.


Нет сомнения в том, что данный период жизни человека весьма продуктивен для различных направлений его жизнедеятельности. Если в это время субъект способен конструктивно решить стоящие перед ним проблемы, то он тем самым создает оптимальные условия для дальнейшего развития.
В некоторых периодизациях возраст от 40/45 до 60/65 лет обозначается как средняя взрослость - особый этап жизни, в который человек вступает после кризиса середины жизни. Эриксон определяет данный период как наиболее сензитивный для развития и проявления результатов творчества, связанного чаще всего с высоким уровнем достижений в профессиональной деятельности.
К этому периоду человек уже достигает такого уровня профессионализма (при условии, что он занимался любимым делом), когда многие творческие всплески деятельности становятся не столько результатом целенаправленных усилий (как в более ранние периоды жизни), сколько побочным эффектом самой индивидуализированной деятельности. Бюлер рассматривает данный период как этап подведения итогов своей деятельности и своим свершениям. Она выделяет три фактора социального развития человека, обусловливающих весь процесс развития: положение дел в семье, физическое состояние человека, профессиональный статус. В процессе жизни человек научается постигать мир, и это постижение является, безусловно, более глубоким процессом, нежели простое познание. Для постижения необходим не только развитый интеллект, но и развитые чувства, обусловленные соответствующим социальным опытом и динамикой переживаний человека. Этот процесс переживаний хорошо описан в художественной литературе, представляющей динамику становления личности как осмысление, переживание и адаптацию на основе собственного социального опыта (Флобер Г. Воспитание чувств; Гончаров И. А. Обыкновенная история и др.).

Последний этап жизни человека рассматривается обычно с 65-летнего возраста, когда происходит переоценка собственного Я, осознается и принимается факт ухудшения здоровья и старения собственного тела, формируется толерантное отношение к смерти, сопровождающееся необходимым равнодушием. При нормальном позитивном развитии происходит спокойная и взвешенная оценка прошлого, принятие жизни такой, какая она есть, понимание того, что жизнь прожита правильно, и удовлетворенность собственной жизнью. При аномальном социальном развитии человек не способен сформировать адекватное отношение к тому, что жизнь обязательно закончится. Такой человек приходит в отчаянье, оглядываясь назад и полагая, что он многое сделал в жизни неправильно. В целом, данный период можно рассматривать как период мудрости - понимания жизни, основанного на добре и истине, соединения любви и правды (В.Даль).


Даже беглый взгляд на динамику социального развития человека в процессе онтогенеза дает представление об основных психических и личностных новообразованиях, формирующихся в каждый период жизни. Безусловно, проблема социального развития выступает как одна из ведущих, исследуемых на стыке различных направлений психологии (социальная психология, возрастная и педагогическая психология, психология личности, общая психология и др.). Несмотря на разнообразие подходов, можно отметить некоторое согласие относительно ключевых моментов процесса. В заключение следует выделить основные закономерности социального развития человека.
Развитие человека осуществляется только в процессе реальной деятельности на основе взаимодействия с другими людьми.
Движущей силой социального развития является противоречие между растущими потребностями человека и реальными возможностями его удовлетворения.
Стабильные периоды развития чередуются с нестабильными (кризисными) периодами, которые выступают как переходные этапы и несут в себе возможности качественных новообразований личности.
Наиболее благоприятными условиями социального развития личности выступают: социальная поддержка, референтная группа и потребности личности.

На каждом этапе социального развития человек обладает особой чувствительностью - сензитивностью по отношению к тем или иным внешним воздействиям, способствующим формированию определенных психических и личностных новообразований.


Вопросы по теме
1. В чем сущность развития? Проанализируйте основные характеристики развития на примере социализирующего человека.
2. Что входит в понятие «социальное развитие человека»? Может ли быть развитие человека несоциальным? Являются ли идентичными понятия «социальное развитие человека» и «развитие личности»?
3. Каковы основные признаки высших психических функций человека?
4. В чем сущность социального стереотипа? Проранжирунте стереотипы социального развития человека по степени их распространенности в обществе (с вашей точки зрения). Какие стереотипы, касающиеся развития человека в обществе, вы можете назвать в дополнение к обозначенным в данной главе?
5. Как вы понимаете понятие «модель социального развития человека»? Смогли бы вы наглядно изобразить описанные в главе модели социального развития в виде рисунка, графика, диаграммы или схемы? Попробуйте сделать это в течение пяти минут.
6. Какие возрастные периодизации развития человека вы знаете?
7. Что понимается под закономерностями социального развития человека?
Задания для самостоятельной работы
1. У современных психологов нет сомнений в том, что высшие психические функции человека развиваются в процессе онтогенеза. По существует много споров по поводу вопроса о том, имеет ли развитие ВПФ филогенетическую основу. Используя дополнительную литературу, подберите материал, иллюстрирующий противоположные точки зрения на данный вопрос, исходя из понимания сущности ВПФ (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, У. Мак-Дугалл, Ч.Дарвин, 3. Фрейд и др.).

2. Подготовьте сопоставительную таблицу «Хронологии социального развития человека» с использованием различных периодизаций развития. Можно использовать материал главы и другие источники. Дайте развернутый сравнительный анализ данных периодизаций. На основании этого анализа сделайте выводы о наиболее актуальных и мало изученных проблемах социального развития человека.


3. Подумайте, какие критерии положены в разработку той или иной периодизации. Почему? Постарайтесь найти максимальное количество периодизаций для анализа соответствующих критериев. Сравните эти критерии между собой.
4. Подготовьтесь к обсуждению проблемы «Инфантилизм как социальное явление: факторы возникновения». Проработайте понятия: «инфантилизм личностный», «инфантилизм психический», «инфантилизм социальный» (см.: Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993; Еникеев М.М., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология: Краткий энциклопедический словарь. - М., 1997).
5. Подготовьте сообщение по теме «Изменение педагогической тактики и стратегии родителей в зависимости от динамики сензитивных периодов развития ребенка (от рождения до 18 лет)».
6. Подготовьтесь к обсуждению вопроса «Социальные функции возрастного нормативного кризиса».
7. Используя литературу по акмеологии (наука, изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости), подготовьте материал для обсуждения вопроса «Личностная зрелость человека» с использованием публикаций Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, А.А.Бодалева, А.К.Марковой, А.А.Деркача и др.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М., 1991.
2. Альперович В. Социальная геронтология. - Ростов н/Д, 1997.

3. Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. - 1999. -Т. 20. -№1.


4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
5. Божович Л.PL Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979.
7. Выготский Л.С. Проблема возраста//Собр.соч. -М., 1984. -Т. 4.
8. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования. - М., 1956.
9. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
10. Годфруа Ж. Что такое психология. - М., 1992. - Т.2.
11. Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
12. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.
13. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.
14. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. - М., 1981.
15. Немое Р. С. Психология. - М., 1990.
16. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.
17. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.
18. Популярная психология: Хрестоматия. - М., 1990.
19. Психология личности: Тексты. - М., 1982.
20. Психология: Словарь. - М., 1990.
21. Психолого-педагогические проблемы социального развития человека: Тексты. - Новосибирск. - 1997.
22. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993.

23. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. - М., 1997.


24. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 1997.
25. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. - 1971. - №4.
26. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.


Каталог: books
books -> Управленческая психология
books -> Действие алкоголя на организм человека
books -> Культурфилософский анализ музыки в картине мира казахов
books -> Степан карнаухов старая площадь — 2 Надежды и разочарования
books -> 1. Геронтология в системе наук о человеке. В последнее десятилетие, в связи с увеличением продолжительн
books -> А. М. Драгового Микляева Н. В., Микляева Ю. В
books -> Методика диагностики основных параметров психического состояния тестом люшера
books -> Валерий Белянин Основы психолингвистической диагностики
books -> Литература 199 Реквизиты книги 200 Глава I предмет, задачи и методы спортивной психологии


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница