Антропологические ценности в подготовке будущего учителя



Скачать 69.73 Kb.
Дата21.05.2016
Размер69.73 Kb.
Антропологические ценности в подготовке

будущего учителя
Одной из определяющих тенденций развития педагогического знания на современном этапе является выделение антропологической парадигмы в философии и теории образования, выступающей своеобразным интегративным началом, на основе которого ведётся продуктивная разработка частных педагогических задач.

Идеи философской, психологической, культурной, социальной антропологии глубоко проникают в педагогику. Теория и практика современной высшей школы обладают значительным арсеналом личностно-ориентированных и развивающих образовательных технологий, обогатились в последние годы идеями диалога и полилога, сотрудничества, уважения личности и развития её сущностных сил.

Переориентация современного научного знания на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы высшего педагогического образования. Антропологические ценности приобретают в настоящее время особую значимость в профессиональной подготовке будущего учителя, определяя цели, содержание, способы обучения и воспитания в целостной системе педагогического образования.

Необходимость смены существующей «знаниевой» образовательной парадигмы новой признаётся сегодня подавляющим большинством педагогов, учёных и практиков. В исследованиях, посвящённых философско-педагогическому основанию российского образования, рассматриваются различные стратегии его современного развития. В частности, анализируется переход от репродуктивной к продуктивной, гуманистической, культуроориентированной парадигме образования (А.П. Валицкая), обосновывается необходимость гуманистической (З.И. Равкин, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, О.С. Газман, А.В. Гаврилин, Е.Н. Шиянов), гуманитарной (Ю.В. Сенько), антропологической (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, А.Н. Орлов, В.А. Сластёнин) образовательной парадигмы, педагогики поддержки (Г.Б. Корнетов) и т.д.

Если понимать под термином «парадигма» признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения, то возникает закономерный вопрос о правомерности одновременного существования множества образовательных парадигм, предлагаемых российскими учёными. На наш взгляд, наблюдаемая в научно-педагогической литературе «полипарадигмальность» противоречит утверждению Т. Куна о том, что новая парадигма есть научная революция, замещающая, отрицающая старые теории новыми [1, с. 11]. Можно утверждать, что в современных условиях на смену авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» парадигме образования идёт новая, ориентированная на человека образовательная парадигма. Неоднозначность суждений о характере новой парадигмы вызывает необходимость обращения к раскрытию её сущности.

В исследовании Ю.В. Яковца предлагается следующая иерархия основных видов парадигм: общенаучные, признаваемые всем научным сообществом, независимо от отрасли знания и страны; частные (специализированные) парадигмы, образующие теоретические основы различных отраслей знаний (частных наук) и используемые в практической деятельности в той сфере, к которой эти науки относятся; локальные, несущие на себе отпечаток специфического познания и применения общенаучных и частных парадигм той или иной локальной цивилизации или страны с учётом присущего ей менталитета [2, с. 3].

Из представленной иерархии следует, что все виды парадигм взаимосвязаны между собой при господствующей роли общенаучной парадигмы. Не вызывает сомнения и тот факт, что теоретическое и практическое человекознание становится центром мирового научного развития. Антропологическая образовательная парадигма выступает более общей по отношению к таким частным видам парадигм, как гуманистическая, культурологическая, гуманитарная, личностно-ориентированная и др.

Несмотря на частое смещение исследователями акцентов с одной парадигмы на другую, в частности, подмену антропологической парадигмы гуманистической, возведение последней в статус идеального абстрактного гуманизма, данные парадигмы не являются тождественными, более того, они имеют существенные различия. Антропологизация и гуманизация представляют собой две стороны одного и того же явления – познания той или иной формы бытия и сознания человека. В этом видится их неразрывная взаимосвязь. Вместе с тем выяснение вопроса о соотношении двух парадигм предполагает раскрытие ключевых категорий, составляющих их сущностные характеристики.

Гуманистическая парадигма оперирует такими понятиями, как «гуманизм», «гуманность» и «гуманизация». В общефилософском плане «гуманизм » обозначает социально-ценностный комплекс идей, подчёркивая отношение к человеку как высшей ценности; «гуманность» включает в себя нравственные качества личности, в которых проявляется «сопереживательное» отношение к человеку как высшей ценности. «Гуманизация» — это процесс и условие развития личности, создания обстановки подлинно «человеческих» отношений между людьми. Таким образом, в центре внимания гуманистической парадигмы находится ценность уникальной, целостной личности, стремления которой направлены к оптимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), восприятию нового опыта, осознанному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуациях.

Вместе с тем история убедительно доказывает, что основу идеала всесторонней и гармонически развитой личности, дошедшего до нас с античных времён, составляла идея антропоцентризма, утверждавшая право человека на свободу и проявление своих способностей. В эпоху Просвещения содержание гуманистической парадигмы было дополнено тезисом о свободном воспитании личности. В XX веке личностно-ориентированный аспект гуманистической парадигмы получает своё наивысшее звучание.

В отличие от гуманистической антропологическая парадигма отражает ведущие стороны бытия человека в его отношениях с обществом, природой, Космосом, Богом, культурой, со своим внутренним Я в его деятельности, в том числе и в сфере образования. Вбирая гуманистические принципы и ценности, антропологическая парадигма позволяет представить человеческую сущность во всём многообразии, противоречивости и сложности её проявлений.

Ценностные ориентации обусловливают поведение человека, воплощают в себе отношение к формам человеческого бытия, выражают человеческое измерение культуры [3, 129]. Поэтому ценности в контексте нашего исследования являются характеристикой личностной, бытийной позиции учителя как субъекта образовательного процесса.

Идеи педагогической антропологии, выдвинутые К.Д. Ушинским в
60-х гг. XIX века [4], к началу XXI столетия оформились в образовательную парадигму.

В развитии антропологических идей в теории и практике отечественного образования (вторая половина XIX - начало XXI веков) можно выделить следующие тенденции:

•интеграция философских, психологических, медицинских, физиологических, педагогических знаний в систему антропо-ориентированных научно-педагогических знаний, нацеленных на всестороннее развитие заложенных в человеке природных сил и возможностей;

•дифференциация педагогических человековедческих знаний, связанная с углублением и развитием психологического, естественнонаучного, социального, культурологического направлений педагогической антропологии, отражающих основные измерения бытия человека в природе, обществе и культуре;

•взаимосвязь и взаимообусловленность процессов дифференциации и интеграции антропологического знания в развитии педагогики отечественной высшей школы;

•доминирование психолого-антропологического направления в развитии российской системы высшего педагогического образования, наиболее рельефно проявившегося со второй половины XX века и обусловленного возросшей ролью психологии в системе наук о человеке.

В рамках антропологической образовательной парадигмы и её основных направлений (психологического, культурологического, социального и естественнонаучного) разрабатываются содержание и технологии обучения будущих учителей.

На рубеже XX-XXI веков начинается качественно новый этап развития антропологического знания в сфере высшего педагогического образования, строящегося на следующих основных идеях и принципах:

• развития и саморазвития человека, под которым понимается процесс становления личности будущего учителя в результате его социализации, обучения, воспитания и самовоспитания;

•природосообразности, ориентирующей преподавателей высшей школы на учёт факторов естественного, природного развития студента;

•здоровье центризма, предполагающего направленность содержания и организации образовательного процесса в вузе на обеспечение здоровья будущих учителей;

•диалогичности, означающей субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента в образовательном процессе в вузе, которое направлено на взаимное обогащение всех его участников;

•духовности, предусматривающей направленность образовательного процесса на формирование нравственных ценностей личности будущего учителя;

•деятельности как специфического для будущего учителя способа отношения к «внешнему миру»;

•культуротворчества, предполагающего активную деятельность субъектов образовательного процесса в вузе по освоению наличного богатства культуры и её приращению;

•культуросообразности, т.е. принципа учёта культуры общества, в условиях которой происходит становление будущего учителя;

•солидарности, обозначающей потребность субъектов образовательного процесса в высшей школе в объединении для более полного раскрытия их сущностных сил.

Обращение к антропологическим ценностям в качестве методологической основы подготовки будущего учителя является необходимым условием обновления системы высшего педагогического образования в России.

Литература:

1. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1977.

2. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы// Вопросы философии. - 1997. - № 1.

3. Гуревич П.С. Философия культуры. Учебник для высшей школы. - М., 2001.



4. Ушипский К.Д. Человек как предмет воспитания. - Собр. соч. -
Т. 2. - М. -Л., 1950.
Т. ДАВЫДЕНКО, профессор

И. ИРХИНА, доцент

Белгородский государственный университет
Давыденко, Т. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя [Текст] / Т. Давыденко И. Ирхина // Высшее образование в России. – 2005. – № 5. – С. 148-151.


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница