Ббк 88. 2 С34 Сидоренко Е. В



страница10/23
Дата12.05.2016
Размер4.85 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   23

Список

литературы



149

79 Mosak H. H. Early recollectins as a projective technique // Journal of

' projective Techniques. - 1958. - Vol. 22. - P. 302-311. gO Mosak H. H. Predicting the relationship to the psychotherapist from early recollections//Journal of Individual Psychology. — 1965. — Vol. 21. — P. 77-81.

gl Mosak H. H. On purpose: Collected papers. - Chicago: Alfred Adler ' Institute. - 1977. - P. 10-26.

82. Mosak H. H. Where have all the Normal People Come? // Individual Psychology: the Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. — 1991. - Vol. 47. - № 4. - P. 437-446.

83. Mosak H. H. The «Traffic Cop» Function of Dreams and Early Recollections // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and practice. - 1992. - Vol. 48. - № 3. - P. 319-323.

84. Mozdzierz G.J., Greenblatt R. L., Murphy T.J. Social, Interest: the validity of two scales // Individual psychology: The Journal of Adlerian Therapy, Research and Practice. - 1986. - № 42. - P. 35-43.

85. O'Connell W. E. Humanistic Identification: a New Translation for Ge-meinschafsgefuiihl // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. - 1991. - Vol. 47. - № 1. - P. 26-27.

36. Olson H, A. Early Recollections: Their use in diagnosis and psychotherapy. - Springfield, II.: Charles C. Thomas, 1979.

87. Orgler H. Alfred Adler: The man and his work, triumph over the infrriority complex (4th ed.). — London: Sidgwick of Jackson. — 1973.

88. Perls F. In and out of the garbage pail. La Faystte, Ca.: Real People Press, 1969.

89. Powers R. L, Griffith J. IPCW: Individual Psychology client workbook. -Chicago: American Institute of Adlerian Studies. - 1986. - P. 42-73.

90. QuinnJ. Predicting recidivism and type of crime from the early recollections of prison inmetes. Unpublished doctoral dissertation: University of Souch Carolina, 1973.

91. Rattnerj. Alfred Adler. — Tr. from German by H. Zohn. - New-York: Frederick Uncar Publishing Co. - 1983. - P. 1-190.

I- Rabbins A. D. Grandiosity: An overview // Psychotherapy Patient. — 1989. - Vol. 5(4-4). - P. 17-26.

• Rogers C. Encounter Groups. — New York: Harper and Row, Publishes. Ins. - 1970. - P. 4-87.

^ Rogers C. A way of Being. - Boston: Houghton Mifflin Company. -1980. - P. 8-22.

• Rule W, R. The relationship between early recollections and selected counselor and life-style characteristics, Unpublished dotoral dissertation: University of South Carolina, 1972.

Rule W. R. Associations between Personal Problems and 10. Therapeutic Intervention, Early Recollections and Gender // Individual psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. - 1992. - Vol. 48. -№ 1. -P. 119-128.

150


«Комплекс неполноценности» и анализ ранних воспомипанш"

98.


99.
97. Seidler R., Zilahi L. Die individual psychologischen Erziehungsbera-tungsstellen in Wien // Internationale Zeitschrift fiir Individual-psychologic. - 1929. - Vol. 7. - S. 161-170.

Sperry L. An Alternative Future for Individual Psychology: A Challenging Agenda dor NASAP // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. - 1991. - Vol. 47. - № 4. - P. 548-553. Station J. E., Wilbom B. Early Recollections of Children // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. -199. - Vol. 47. - № 3. - P. 338-347.

100. Steiner С. М. Scripts People live. — Toronto; etc.: Bantam Books, 1974. -388 p.

101. Stiles K., Wilbom B. A Life-Style Instrument for Children // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. -1992. - Vol. 48. - № 1. - P. 96-106.

102. Tarn I. Life Style Analysis Group // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. — 1985. — Vol. 41. — № 4. -P. 552-559.

103. Urich M. F. Social Interest and the Categorical Imperative // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. — 1990. - Vol. 46. - № 1. - P. 51-54.

104. Warren C. Earliest recollection analysis: An Interpersonal technique of communication therapy // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. - 1987. - Vol. 43. - № 1. - P. 24-35.

ОПЫТЫ


РЕОРИЕНТАЦИОННОГО

ТРЕНИНГА


. ..

ВВЕДЕНИЕ


Введение

153


Первоначально данная книга мыслилась как описание методов адлерианской терапии и результатов их применения в отечественных условиях. Однако адлерианская терапия на первое место выдвигает не методы, а подход, способ интерпретации. К собственно адлерианским методам следовало бы отнести, по-видимому, лишь метод анализа ранних воспоминаний и метод одновременного консультирования детей, родителей и воспитателей (Adler A., 1932; Ansbacher H. L., Ansbacher R. R., 1956).

Другие методы адлерианской терапии воспроизводят техники психодрамы, аналитической, бихевиоральной, когнитивной, клиент-центрированной, игровой и многих других видов терапии (Sperry L, 1991).

Программа, построенная на принципах адлерианской терапии, может и даже вынуждена включать в себя самые разнообразные методы. Поэтому настоящая книга называется «Опыт реориента-ционного тренинга», а не, скажем, «Опыты адлерианской (или про-адлерианской) терапии», как предполагалось вначале. Изменение в названии обусловлено и тем, что концепция реориентации, которой придерживается автор настоящей работы, лишь частично совпадает с концепцией реориентации А. Адлера.

Адлерианская терапия включает три фазы:

1) исследование жизненного стиля личности;

2) «инсайт» в постижении этого жизненного стиля;

3) реориентация, преобразование, изменение принятой личностью концепции жизни и усвоенных способов поведения (Adler А.. 1932). Трем этим фазам предшествует «нулевая» фаза терапий, в процессе которой налаживаются демократические доверител! ные отношения терапевта с клиентом, будь то взрослый или ре бенок.

Специфическая цель адлерианской терапии — помочь чел< ку избавиться от ощущения собственной малоценности, незнач

{ости, превзойденности и почувствовать себя причастным к миру

ЛЮДей-


В процессе психотерапии, в фазе «инсаита», человек с помощью терапевта находит «ошибку» в формуле своего жизненного стиля, а затем развивает альтернативные цели и способы их достижения.

Идея ошибки, которую можно исправить и тем самым реори-ентировать жизненный стиль личности, по-видимому, не может быть полностью принята. Слишком велика вероятность того, что в новой формуле жизненного стиля будет допущена новая ошибка. Мы живем в мире значений, а мир значений — это мир ошибок. Вероятность допустить ошибку в понимании мира в пятилетнем возрасте, пожалуй, выше, чем в тридцатипятилетнем, но гарантии все же нет.

На мой взгляд, реориентация должна трактоваться не как изменение курса, а как раскрытие целого «веера» возможностей. Реориентация — это внезапное расширение пространства, необъятное и иногда мучительное раздвижение психологических горизонтов. Человек начинает ощущать огромную ширь, раздолье, простор, неизведанные новые области с новыми возможностями и направлениями движения. Любопытство подталкивает его к исследованию этих новых возможностей и помогает ему почти незаметно для себя преодолевать те «кристаллизованные паттерны поведения», которые препятствуют движению в непривычных направлениях.

Реориентация — это не исправление ошибок, а поиск новых ориентиров. Виктор Франкль говорил о «психологии глубин» (психоанализ) и «психологии высот» (логотерапия). Реориентация — это развитие психологического объема по его ширине. Предлагаемый реориентационный тренинг направлен на психологическое распространение вширь. Новые ориентиры и цели могут [е превосходить старые по глубине или возвышенности, но они предоставляют неизмеримо большие, а главное, новые возможно-Русский терем-теремок — он ни низок, ни высок. Но небо над — широкое, степь вокруг — бескрайняя. И соответствует этому широта души.

Реориентации, однако, в любом случае предшествует исследо-

В программе нашего реориентационного тренинга это было

едование причин того, почему взрослые и дети не могут помо-

ь Друг другу жить, развиваться и быть счастливыми. Первона-

'н° программа тренинга называлась «Проблемы и методы со-

ничества с детьми» и проводилась в Центре психологической

Держки учителя. В первой же группе стала очевидной потреб-

-ть Участников прежде всего разобраться в себе, понять Дитя в

154

Опыты реориентационного тренинг


самих себе и войти с ним в контакт. Родительские и профессиональные проблемы отошли на второй план, хотя большинство участников были родителями и не менее половины профессионально работали с детьми как воспитатели, психологи-консультанты или психотерапевты.

Свободному исследованию взаимоотношений взрослых с детьми препятствовали факторы индивидуального, а частью, по-видимому, и коллективного бессознательного, например архетипы Дитя как «самого малого, которое приносит самый большой вред», «чу. жого ребенка», «ребенка-чудовища». Анализу этих препятствий на пути свободного самоисследования посвящена глава 1.

Потребность вступить в контакт с собственным Дитя не могла удовлетвориться лишь новыми идеями: необходимо было действие, устраняющее влияние злого родительского начала, которое мы называем вслед за К. Стейнером — Свинским родителем (Steiner С., 1974). Соответствующие тренинговые и психотерапевтические процедуры описаны в главе 2.

Следующая стадия тренинга (глава 3) посвящена идеям полноправного сотрудничества между взрослыми и детьми. Мы вместе учимся быть одновременно заинтересованными и беспристрастными, дружелюбными и объективными, последовательно демократичными и изобретательными, используя при этом методы построения демократических отношений с детьми (Kottman Т., Warlick J., 1989).

Следующая стадия тренинга — стадия углубления (глава 4). Мы пытаемся исследовать жизненный стиль отдельной личности с помощью метода ранних воспоминаний и реориентировать его. Мы ищем и другие способы исследования жизненного стиля — например, накопления и сопоставления впечатлений.

Приобретенный в тренинговых группах опыт показывает, что реориентация не является отдельной фазой тренинга. Она происходит постоянно, выступая как процесс, сопутствующий обучению и постижению нового.

В главе 5 мы рассматриваем три аспекта реориентации в тренинге: новое постижение себя, развитие стереоскопичности психологического видения и преодоление привычных стилей реагирования. Каждый из участников тренинга использует те возможности, которые он может или предпочитает выбрать для себя сейчас. Можно почувствовать расширившееся пространство, но не заглядывать в него или рассматривать его метафорически, чтобы облегчить за' дачу самоисследования и реориентации.

И вот мы вместе погружаемся в океан метафор (глава 6). Есть вещи, недоступные бесстрастности, но доступные метафорически му исследованию. Проникнуть в суть бывает легче на основе ана

155

логии, сравнения, образа, перенесения качеств одного явления на другое. Метафорический мир тоньше, причудливей и почему-то понятнее эмпирического мира. Кроме того, метафорический мир легче изменять, не оказывая при этом давления и не нарушая равенства.



Таким образом, последовательность изложения в книге воспроизводит и историю создания программы реориентационного тренинга, и динамику событий в конкретной тренинговой группе.

1 Помологические драмы взаимодействия с детьми

157

ГЛАВА 1


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДРАМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ

Почему взаимное влияние взрослых на детей и детей на взрослых не так благотворно, как нам хотелось бы? Почему общение и взаимодействие с детьми эмоционально чаще переживается как работа, служение, выполнение обязанности, а не как творческое и радостное сотрудничество? Как бы лучезарно ни начиналось какое-либо совместное дело или эпизод жизни, они могут закончиться разочарованием, обидой, раздражением или досадой. А бывает, что финал сотрудничества взрослых с детьми — ярость и отчаяние.

Эти чувства уводят нас от сотрудничества и приводят к противостоянию и конфликту. Так у взрослых появляется ощущение, что они отрабатывают какую-то повинность.

Каковы причины того, что мы не в состоянии быть последовательно дружелюбными, помогающими друг другу в нашем взаимодействии? На мой взгляд, это причины троякого рода:

1) несовпадение причин и фаз радости у детей и взрослых;

2) архетипы коллективного бессознательного;

3) индивидуальные трудности взаимодействия, в том числе психологическая неискушенность родителей и воспитателей.

Рассмотрим последовательно эти причины.

1.1. НЕСОВПАДЕНИЕ причин и фдз РАДОСТИ

Драма первая: несовпадение предметов радости Взрослых увлекает и делает счастливыми что-то одно, а ребенка — другое. Возможный выход из этого противоречия — это заражение ребенка собственными увлечениями. В этом смысле часто говорят о «наследственных» увлечениях математикой, живописьй>> изучением языков, спортом и т. п. Однако не все эти увлечения могут быть восприняты ребенком в раннем возрасте, он должен Д них дорасти, созреть. Ответная волна заражения — от ребенка

оодителям или воспитателям — может наталкиваться на еще более мошные препятствия. Многим взрослым безмерно скучно поддерживать игру или разговор об устройстве магнитофона.

Драма вторая: несовпадение фаз радости

Родители блаженствуют, а ребенок чем-то недоволен, хотя ситуация, казалось бы, должна радовать всех. Родители счастливы, что они наконец-то оказались на морском берегу, а ребенку трудно идти по песку, он поцарапал ногу о ракушку, у него, как выяснилось, нет надувного матраса или очков для подводного плавания, как у других детей, и т. п. «Ну вечно ты отравляешь нам радость!» — говорит мать. Другой вариант: все собираются на прогулку, но ребенок уже радуется, а родители пока еще только озабочены сборами или раздражены ими. Недовольство родителей сказывается на ребенке. Он слышит: «Вынь руки из карманов!», «Немедленно прибери кровать!» и т. п. Теперь уже у ребенка портится настроение. А у родителей оно как раз улучшилось оттого, что они наконец-то выбрались из дома. Так в противофазе и продолжается их взаимодействие.

Драма третья: несовпадение смыслов

Часто ребенок с раннего возраста усваивает формулу: «Чужая радость для меня проблема. Лучше не присоединяться к ней, а разрушить ее».

Многим людям трудно избавиться от ощущения, что если кто-то рядом смеется, то это потешаются над ним. Мне доводилось проводить на тренинге эксперимент по просьбе участников, страдающих от болезненной ранимости в общении.

Один из членов группы выходил из комнаты, а потом должен был вернуться в нее и спонтанно реагировать на настроение и состояние группы. Это повторялось дважды. В первый раз участники группы были погружены в мрачную угрюмость. Они иногда бросали друг другу реплики, тихонько переговаривались и от этого еще больше мрачнели. Испытуемого просили сказать, что он чувствует ю поводу состояния и настроения группы. Затем он выходил из юмнаты и возвращался в нее лишь через несколько минут, необхо-имых для того, чтобы группа успела переключиться на иное со-ояние. Когда он входил во второй раз, участники возбужденно и Радостно о чем-то тихо переговаривались и смеялись. Испытуемо-' просили рассказать, что он чувствует по поводу состояния и строения группы сейчас. Как правило, мрачность участников вос-'инималась испытуемым как их проблема: «Этим людям не по-

к>»; «Они чем-то расстроены»; «Они погружены в тоскливое

троение» и т. п. В то же время радостно-смешливое настроение

"'тих людей воспринималось уже как собственная проблема: «Не

0гУ отделаться от ощущения, что смеются надо мной»; «Вы все

158


«a frc

Опыты реориентациониого тренинга Г ава 1- Психологические драмы взаимодействия с детьми

что-то задумали против меня»; «Я в глупом положении, выставлен на посмешище»; «Вы издеваетесь надо мной, что ли?».

Проблема в том и состоит, что в чужой радости мы чувствуе^ элемент издевательства над своим «горем» — будь то озабоченность чем-то или даже просто сосредоточенность на какой-то серьезной для нас проблеме. В чужой слишком бурной радости мы можем улавливать злой умысел: радость воспринимается как злорадство. «Ну чему ты радуешься?! — говорит мать. — Маме плохо, а ты хохочешь». Мы как будто забываем, что ребенок может радоваться не нашему горю, а тому «забавному» выражению, которое у нас.в этот момент появляется на лице, нашей неожиданной рассеянности, забывчивости и т. п. Родителей ведь тоже часто радуют бурные и выразительные эмоциональные реакции детей, даже если это гнев, обида, возмущение. Они радостно улыбаются тому, что их ребенок уже способен испытывать такие полноценные человеческие чувства: «Посмотри, он обижается уже как взрослый!» или: «Ух, как он сердится, когда что-то не получается!» Ребенку, по-видимому, трудно понять такую опосредованную радость. Он, скорее всего, усвоит не существо, а форму этой реакции: «Когда другому человеку плохо, над этим можно посмеяться» или: «Другие радуются и смеются, когда мне плохо». Чужая радость воспринимается как вызов, как угроза.

Возможный выход из этой драмы — попытка объяснить свою радость. Конечно, «изъясненная радость меньше», и порой трудно приспособить свои объяснения к уровню понимания ребенка. Но и сама попытка объяснения — шаг в решении общей проблемы.

Несовпадение предметов, фаз и смыслов мешает детям и родителям испытывать счастье вместе. Дети еще не знают, что можно быть отдельно от родителей, а родители знают и помнят, что можно быть отдельно от детей.

В отчаянную минуту крайней усталости родители говорят: «Дети пьют из меня кровь»; «Они из меня всю душу вынули»; «Это не ребенок, а чудовище».

Образы ребенка-дьявола и ребенка-вампира особенно сильны в американской литературе и киноискусстве. В фильме «Омен» (ре" жиссер Франко Домиани) мальчик-дьявол последовательно убивает священника, мать, беременную другим ребенком, отца, своего названого брата, своих приемных родителей и множество другй" людей, так или иначе узнавших его тайну. В этом фильме есть и еще один мотив: «Не мой ребенок».

Темные силы споспешествуют тому, что жена американского посла в Великобритании теряет своего новорожденного сына сраз после родов, и врачи убеждают потрясенных горем родителей взять прямо в больнице приемного сына. Это и есть дьявол.

159


Мальчик — порождение шакала, у него кровь шакала. От него шарахаются животные в зоопарке, из-за него мучительной смертью от электрического разряда погибает врач, который только что идентифицировал его кровь как кровь шакала.

Идею детского «вампиризма» и отчуждения можно уловить и в других фильмах.

Ангелоподобный ребенок становится отвратительным чудовищем, зверски терзающим горло своего деда, матери, отца. Обаятельный детский голос с трогательными интонациями сначала — а затем нечеловеческий рык и стоны жертвы. Ребенок выпивает соки жизни, саму жизнь.

Смягченный вариант этого вампирического мотива — мультипликационный сериал о «вампиреныше». Да, вампир, но добрый, симпатичный — и не сосет крови. Если фильм «Омен» — выражение реальных родительских переживаний, то мультипликационный сериал о маленьком вампире — это как бы воплощение родительской мечты.

Итак, дети убивают, дети лишают жизненной силы. Но это представление родилось не в Соединенных Штатах Америки, оно лишь получило там наиболее яркое выражение. Как известно, один из американских идеалов — сохранять юношеское, и даже детское, состояние души на протяжении всей жизни. Но дети мешают взрослым сохранять детское состояние души из-за несовпадения предмета, фаз, смыслов радостных переживаний у детей и взрослых. Возможно, это противоречие и находит свое выражение в массовом искусстве.

Но может быть, это отражает еще некий архетип коллективного бессознательного?

1.2. ВЛИЯНИЕ АРХЕТИПОВ

КОЛЛЕКТИВНОГО бЕССОЗНАТЕЛЬНОГО

«Коллективное бессознательное идентично у всех людей и обра-

я1 тем самым всеобщее основание душевной жизни каждого, буду-

и по природе сверхличным... Содержаниями коллективного бес-

'знательного являются так называемые архетипы... Хорошо извест-

м выражением архетипов являются мифы и сказки» (Юнг К.,

14, с. 91).

Обратимся к мифам древнего мира, к «счастливому детству

ювечества». В древнегреческой мифологии тоже встречаются

ические сюжеты, в которых дети убивают своих родителей, одна-

гораздо чаще звучит другой трагический мотив — умерщвления

°°ителями своих детей.

г-"


160

Опыты реориентационного

ва

1- Психологические драмы взаимодействия с детьми



Рассмотрим два списка примеров — слева перечислены деяния родителей, а справа — детей.

Деяния родителей 1

«Возненавидел Уран своих детей-великанов, в недра богини Земли заключил он их в глубоком мраке и не позволил им выходить на свет» (Кун Н., 1955, с. 18).

«Крон не был уверен, что власть навсегда останется в его руках... Он боялся своих детей. И повелел Крон жене своей Рее приносить ему рождавшихся детей и безжалостно проглатывал их» (Кун Н., 1955, с. 19).

«Гефест, сын Зевса и Геры, бог огня, бог-кузнец... родился слабым и хромым ребенком. В гнев пришла великая Гера, когда показали ей богини некрасивого, хилого сына. Она схватила его и сбросила с Олимпа вниз на далекую землю. Долго несся по воздуху несчастный ребенок и упал наконец в волны безбрежного моря. Сжалились над ним морские богини...» (Кун Н., 1955, с. 59).

Отцу Эдипа, Лаю, было предсказано Аполлоном в Дельфах, что он будет убит собственным сыном.

Деяния детей 1

«Стоны томившихся детей причиняли страдания Гее (Земле), и по ее наущению Крон восстал против отца. Он напал на Урана и серпом изувечил отца, лишив его оплодотворяющей силы»* (Ботвинник М и др., 1965, с. 255).

Отец Ореста — Агамемнон, Аргос-ский царь, предводитель греков в Троянской войне, по возвращении на родину был коварно убит своей женой Клитемнестрой и ее возлюбленным Эгисфом. «Орест рассказал ей (Электре), что пришел сюда по воле бога Аполлона, который в Дельфах приказал ему отомстить матери и Эгисфу за смерть отца... Упав к ногам Ореста, Клитемнестра стала молить пощадить ее — ведь она же его мать, вскормившая его своей грудью. Не мог пощадить Орест матери, он должен был исполнить волю Аполлона. Схватил он мать за руку и повлек туда, где лежал труп Эгисфа, и там убил ее. Так отомстил Орест за отца» (Кун Н., 1955, с. 411).

«В тесном ущелье встретил Эдип колесницу, в которой ехал седой,

* Как указывает Р. Грейвс, «оскопление Урана не нужно понимать только метафорически... даже в наше время воины племени галла берут с собой в битву крохотные серпы, чтобы оскопить своих врагов» (Грейвс ?•> 1989, с. 24). С другой стороны, речь может идти и о своего рода религиозном обряде: «Гениталии царя, похоже, выбрасывались в море для того, чтобы водилась рыба» (там же, с. 25).

На третий день по рождении мла-рнца отец связал ему ноги, железным оружием проколол ему ступни и велел жене своей отдать новорожденного рабу - с тем чтобы он бросил его на пустынных горах Киферонских: надеялись родители, что младенец, от которого они ждали себе в будущем гибели, умрет на Кифероне с голода или будет растерзан дикими зверями; а если бы он, вопреки ожиданиям, уцелел, то его нетрудно было бы узнать по искривленным ногам» (Штоль Г., 1993, с. 181).

«Когда олимпийцы собрались на пир во дворце Тантала, то он задумал испытать их всеведение. Тантал приготовил богам ужасную трапезу. Он убил своего сына Пелопса и его мясо под видом прекрасного блюда подал богам во время пира» (Кун Н., 1955, с. 116).

«Царь Атрей... чтобы отомстить ненавистному брату, решился на неслыханно страшное дело: он заколол двух сыновей Фиеста, пригласил его к себе в дом и за трапе-'й предложил ему мясо его же собственных детей. Загремели в гневе небеса... но Фиест спокойно сел к столу и стал поглощать предложенную пищу» (Штоль Г., 1993, с- 154).

«имен воспылал страстью к Гар-

«ке, своей дочери от Эпикасты,

" его любовь привела к инцесту.

элазнив Гарпалику, он женил

ней Аластора, однако потом

>ь взял ее к себе. В отместку

эпалика убила рожденного ею

Е- В. Сидоренко

величественного вида старец; глашатай правил колесницей, а за ней следовали слуги. Глашатай грубо окликнул Эдипа, велел ему сойти с пути и замахнулся на него бичом. Рассерженный Эдип ударил глашатая и хотел уже пройти мимо колесницы, как вдруг старик взмахнул посохом и ударил Эдипа по голове. Рассвирепел Эдип, в гневе ударил старика своим посохом так сильно, что тот мертвым упал навзничь на землю... Так исполнилось веление рока: Эдип убил, не ведая, отца своего Лая» (Кун Н., 1955, с. 419-420).

Телегон, чье имя означает «рожденный вдали от отца», сын Одиссея и Кирки, по совету матери отправился разыскивать отца. Когда Телегон высадился на острове Итака, Одиссей выступил с оружием в руках против чужеземцев, и сын смертельно ранил его копьем (Ботвинник М. и др., 1994, с. 299).

«Амфиарай, Аргосский царь, женился на Эрифиле, поклявшись во всем ей подчиняться. Эрифила, подкупленная Полиником, подарившим ей ожерелье Гармонии, заставила Амфиарая принять участие в походе семерых против Фив, хотя знала, что он в этой войне погибнет. Поскольку Амфиарай тоже знал это, то, уезжая, он обязал своих сыновей Алкмеона и Амфи-лоха отомстить за него. После похода семерых Алкмеон убил мать как виновницу гибели Амфиарая» (Ботвинник М. и др., 1994, с. 21, 26).

ШТ.


Опыты реориентационного трецц,
1 Психологические драмы взаимодействия с детьми

163


сына, который одновременно приходился ей братом, сварила его и поставила это блюдо перед Кли-меном. Потом она превратилась в хищную птицу, а Климен повесился» (Грейвс Р., 1989, с. 308).

«Ясон изменил той, с помощью которой совершил великий подвиг. Когда Медея узнала об измене Ясона, отчаяние овладело ею. Что, кроме мести, оставалось ей в жизни. Она решается... убить своих детей, детей Ясона... Приходят и дети. Увидев их, плачет Медея, она обнимает, целует своих сыновей, она любит их, но жажда мести сильнее любви к детям» (Кун Н., 1955, с. 241-243). «Как фурия бросается она на детей. Твердою рукой вонзает Медея меч в грудь малюток» (Штоль Г., 1993, с. 179).

Муж Прокны Терей насильно овладел ее сестрой Филомелой, а затем, чтобы скрыть свое преступление, вырезал Филомеле язык, но она выткала на покрывале рассказ о том, что с ней произошло. «Развернула Прокна покрывало и, к ужасу, увидела на нем вытканную страшную повесть своей сестры. Не плачет Прокна, словно в забытьи блуждает она, как безумная, по дворцу и думает лишь о том, как отомстить Терею. "О, как похож ты на отца", — воскликнула Прокна, взглянув на сына. Вдруг смолкла она, сурово сдвинув брови. Ужасное злодеяние замыслила Прокна... Схватила Прокна сына за руку и увела его в дальний покой дворца. Там взяла она острый меч и, отвернувшись, вонзила его в грудь сына. Разрезали Прокна и Фило-

«Эврипил нанял убийцу, чтобы убить отца и завладеть царством отстранив сестру Гирнефо, которой отец передал власть в Аргосе минуя сыновей. Однако войско не поддержало отцеубийцу» (Ботвинник М. и др., 1994, с. 348, 302).

«Дочери Пелиаса неотступно просили волшебницу чарами своими возвратить старому отцу их юношеские силы... Медея обратилась к девам с такими словами: "Что же медлите? Вынимайте ножи и избавляйте старца от старческой крови; жилы его я наполню новой кровью". ...Отвратив лицо свое -взглянуть на отца были они не в силах, — вонзили девы в спящего отца ножи свои и покрыли его ранами. Отец пробудился, обагренный кровью, силился он вскочить со своего ложа, простирал к дочерям своим дряхлые руки и восклицал: "Что вы делаете, дочери? Что вооружило вас против отца?" Дочери пали духом, руки у них опустились; но в то же время Медея пронзила старику горло и бросила изрубленное тело его в котел. Котел тот коварная волшебница наполнила одною водой да травами, не имевшими волшебной силы. Пе-лиас сварился в кипятке, а обманутые дочери напрасно ждали пробужденья умерщвленного ими отца» (Штоль Г., 1993, с. 174).

ела на куски тело несчастного

Шьчика, часть его сварили в котле часть же изжарили на вертеле и приготовили Терею ужасную трапезу- Прокна сама прислуживала Терею, а он, ничего не подозревая, ел кушанье, приготовленное из тела любимого сына» (Кун Н., 1955, с. 177).

10

«Алфее было предсказано, что ее сын Мелеагр умрет, как только догорит пылавшее в это время в очаге полено. Алфея вынула головню из пламени, погасила ее и спрятала в ларец... Во время ссоры после калидонской охоты Мелиагр убил двух братьев своей матери. Алфея, мстя за гибель братьев, бросила в огонь головню, от которой зависела жизнь Мелеагра. Увидев, что она натворила в гневе, Алфея покончила жизнь самоубийством» (Ботвинник М. и др., 1994, с. 189-190).



Деды тоже проявляют жестокость по отношению к своим внукам: «Однажды Акрисий услышал голос и веселый смех маленького Персея... Как испугался он, узнав, что это сын Данаи и Зевса. Тогда вспомнилось ему предсказание оракула, что он погибнет от руки сына Данаи. Опять пришлось ему думать, как избежать судьбы. Наконец Акрисий велел сделать большой деревянный ящик, заключил в него Данаю и сына ее Персея, забил ящик и приказал бросить в море» (Кун Н., 1955, с. 101).

Невольный трепет возникает в душе при встрече с этими архе-гипами коллективного бессознательного. И все же попытаемся про-энализировать различия в поступках детей и родителей.

Дети, как правило, либо не осознают, что они убивают (как чери Пелиаса, уверенные, что своими ударами они возвращают °тДу молодость), либо не осознают, кого они убивают (как Эдип и ^легон, совершающие убийство в пылу спора или во время бит-Щ, либо, наконец, действуют по наущению и повелению роди-ьских фигур (как Крон, подстрекаемый матерью, Алкмеон, вы-°лняющий завещание отца, или Орест, покоряющийся воле бога Аполлона).

164


Опыты реориентационпого трепцн

Психологические драмы взаимодействия с детьми

165

Один лишь Эврипил движим собственными побуждениями которых мы можем лишь догадываться: возможно, это властодщ. бие, корыстолюбие или месть.



Родители же, в отличие от детей, почти во всех случаях действуют, исходя из собственных побуждений, часто вполне ими осознаваемых. Это:

1) страх, прежде всего страх утраты власти (Крон, Лай, Зевс)-

2) гнев, главным образом по поводу несовершенства своих детей (Уран, Гера);

3) месть (Атрей, Алфея, Прокна, Гарпалика, Медея; правда, Атрей убивает не детей своих, а племянников);

4) самоутверждение через возможное уличение богов в несовершенстве (Тантал);

5) политический расчет (Фиест).

В большинстве случаев родители сознательно выбирают убийство, иногда мучительно колеблясь между любовью к детям и одним из этих мотивов. Но даже тогда, когда они как будто не ведают, что творят (Фиест, Климен и Терей, поедающие собственных детей), читатель «реагирует так, как будто путем самоанализа... разоблачил волю богов и оракула как замаскированное под возвышенное собственное бессознательное» (Фрейд 3., 1989, с. 211). Если исходить из этого утверждения Фрейда, то «маскируются под волю богов» в основном импульсы и деяния детей, в то время как мотивы и поступки родителей, по-видимому, не нуждаются в такой маскировке. Они настолько естественны и являются чем-то настолько само собой разумеющимся, что их даже не вытесняют в бессознательное. Мифы говорят нам: это естественно, что дети становятся жертвами родительского гнева, страха за собственное будущее, стремления к самоутверждению любой ценой, мести и политического расчета. Праксифея у Еврипида подчеркивает свою готовность пожертвовать собственными детьми на благо своего города. Она проповедует презрение по отношению к любой женщине, которая предпочтет видеть своего сына живым, но бесславным, чем со славой умершим. «Сверхъестественная власть, а позже поразительный эгоизм и злонамеренность, проявляемые матерью по отношению к своему сыну, являются неотъемлемой частью мифологического прошлого» (Hitvonen К., 1968, р. 37).

Возможно, в мифах отразились определенные исторические факты. Так, Л. Винничук приводит данные о том, что отец в Древней Греции имел право признать или не признать родившегося ребенка. Если отец не признавал ребенка, его просто выкидывали прочь из дому, что было равносильно смертному приговору. «Гр6" ки нередко стремились избавиться от ребенка, главным образом по соображениям экономическим. Каким бы бесчеловечным ни казал-

тот Обычай, мы вынуждены принять факт детоубийства в Древ-

СЯ" Греции как достоверный и вполне доказанный. Не вызывает

мнений, что в греческих государствах, прежде всего в Спарте,

шенцев, родившихся слабыми или увечными, лишали жизни,

пасаясь, что в дальнейшем они станут для государства не опорой,

° тяжелым бременем. В Спарте участь ребенка определял не отец,

как в Афинах и некоторых других полисах, а старейшины города»

(Винничук Л., 1988, с. 155).

Особенно беспощадны были древние к дочерям. Л. Винничук приводит отрывок из письма некоего грека Гилариона к его жене Алиде (I в. до н. э.): «Если счастливо родишь и это будет мальчик -оставь его в живых, а если девочка — брось ее» (Винничук Л., 1988,

с- 157)' * *

Если кто-нибудь находил брошенного младенца и начинал о

нем заботиться и воспитывать его, это не означало, что отец не может вернуть ребенка себе: «Отец, некогда выбросивший ребенка, формально продолжал сохранять над ним отцовскую власть, а над сыном или дочерью раба — свои права господина и собственника. И в том, и в другом случае он мог со временем, вновь найдя брошенного ребенка, предъявить на него неоспоримые притязания и требовать его возвращения» (Винничук Л., 1988, с. 157).

Обязанности мужчины по отношению к жене и детям, т. е. те обязанности, которые в наше время мы ставим очень высоко, не шли ни в какое сравнение с обязанностями мужчины по отношению к его родителям и старшим родственникам, как если бы его подопечные, даже свободнорожденные сыновья, были лишь частью его собственности (Dover К., 1974, р. 303). Ни религия, ни мораль, ни право не осуждали жестокой практики детоубийств (Винничук Л., 1988).

Похоже, что во всем этом скорее отражается архетип «злокозненных родителей», нежели «злокозненных детей». Но ведь начали мы с образов киноискусства, воплощающих идею «злокозненных детей». В чем же дело?

При матриархате самым неестественным преступлением считалось убийство матери, при патриархате — отца (Hitvonen К., 1968, Р- 37). Наши времена — период биархата или, может быть, дето-apxama (воспользуемся на этот раз русским корнем)? Возможно, архетип коллективного бессознательного состоит в том, что вредит т°т, кому нельзя наносить вред: когда-то это были родители, а в аше время и в нашу эпоху — ребенок.

Карл Юнг выделял особый архетип коллективного бессозна-ельного — Дитя. «Мотдав Дитя представляет собой предсозна-пелъный, детский аспект коллективной психики. Мифологическая Дея Дитя — это не копия эмпирического ребенка, а символ, причем

166

Опыты реориентационного трени,а г ей 1- Психологические драмы взаимодействия с детьми



167

явственно узнаваемый: это чудо-ребенок, божественный ребенок зачатый, рожденный и воспитанный при совершенно необычайных обстоятельствах, и что самое главное — не человеческий ребенок Его поступки так же чудесны и чудовищны, как и его внешний вид» (Jung С., 1958, р. 124). Материал активного воображения богат архетипическими мотивами Дитя. Образ Дитя может отражать христианскую или дохристианские модели: младенца Христа, хто-нических* животных вроде крокодилов, драконов, змей или обезьян. Иногда Дитя появляется из чашечки цветка, или из золотого яйца, или как центр мандолы**.

В фольклоре мотив Дитя появляется под видом гномов или эльфов, персонифицирующих скрытые силы природы. Это может быть также Гомункулюс или средневековая кукла-манекен. В сновидениях он является как сын или дочь сновидца, как мальчик, юноша или девочка; иногда он смуглокож, как если бы он был родом из какой-то экзотической страны — Индии или Китая, иногда это космический образ, окруженный звездами или звездной короной, как королевский сын, иногда сын ведьмы со всеми демоническими атрибутами. Это «сокровище, которое трудно добыть» и которое может быть всем, чем угодно: бриллиантом, цветком, чашей, золотым яйцом, золотым шариком и т. д. (по: Jung С., 1958, р. 122-123). Функция этого архетипа состоит в том, чтобы «компенсировать или исправлять каким-то осмысленным образом неизбежные односторонности и отклонения сознательной психики... Неудивительно, что многие мифологические спасатели — боги-дети. Это полностью согласуется с нашим психологическим опытом, который свидетельствует, что Дитя прокладывает дорогу будущим. изменениям личности. В процессе индивидуации оно предвосхищает структуру, которая образуется из соединения сознательных и бессознательных элементов личности» (Jung С., 1958, р. 127).

То, что по отношению к ребенку проявляют пренебрежение! подвергают его риску и оставляют на произвол судьбы, — все это средства передать «хрупкость потенциальной психической цельности» (Jung С., 1958, р. 130).

Таким образом, злокозненность мифологических родителей по отношению к маленьким детям может быть символом трудностей, с которыми сталкивается каждый человек на пути своего личностного развития, своей индивидуации.

* Хтонический — обитающий под землей или на поверхности земли (The Oxford English Dictionary. - Oxford, 1989, Vol. 3, p. 192).

** Мандала — круг, диск; один из основных сакральных символов * буддийской мифологии.

Б таком случае ощущение, что это «не мой ребенок», может значать, что мы отстраняемся от собственного бессознательного, а тушение ребенка-дьявола отражает наш страх перед безднами собственной души.

Подобные мифологические элементы присутствуют во многих телесериалах — мексиканских, американских, португальских и т. д., в которых матери бросают или теряют своих детей, потом долго ищут их, а затем находят уже выросшими, «готовыми». Ребенок не так хорошо образован и воспитан, как мне хотелось бы, рассуждает мать, но ведь он и мой ребенок, и не мой: его воспитывали другие. Ответственность за воспитание ребенка передана кому-то другому, как в Древней Греции: ребенка «бросили», а потом нашли у приемных родителей и заявили на него свои права, и вот он возвращается к родителям. Не такой хороший, как хотелось бы, но зато крови не пил, пока рос. Удалось избежать ребенка-дьявола, но, правда, он теперь «не мой». Однако если бы он оставался со мной, он, может быть, был бы еще хуже. Так, по крайней мере, есть на что списать его недостатки. Воспитание ребенка чужими людьми — это уловка для того, чтобы поверили потом, что он действительно «не мой». А чей же? Неужели мы так неистово страшимся встречи с собственным бессознательным?

Возможно, страх перед собственными детьми каким-то образом отражает архетипический страх перед «самым малым, который может оказаться самым большим»: великие герои, умевшие противостоять роковым опасностям, погибают от ветки омелы, от воркования крошечной птички, от коварного подарка (Jung С., 1959). Как в русской сказке: мышка бежала, хвостиком махнула и все разрушила.

Проблема состоит, по-видимому, в том, чтобы преодолеть страх перед собственным бессознательным, перед собственными детьми и перед Дитя. Для этого необходимо поставить какие-то пределы злокозненности родительского начала в самом себе. Большое, ро-тельское, боится малого, детского, и поэтому подавляет его, отторгает его от себя, подвергает опасности и даже убивает его.

Поэтому первый шаг почти всякой психотерапии — прояснение •ношений человека с его родителями, их установками, предписа-Мями, воздействиями. Иногда такое прояснение связано с интен-'ными переживаниями, которые отражают чувства по отношению к родителям, теперь адресованные терапевту (трансфер), все же человеку необходимо проанализировать родительские [яния и предписания, с тем чтобы решить, какие из них причи-1я*от ему зло.

Можно использовать аллегорию злого родительского начала,

Дложенную Клодом Стейнером, транзактным аналитиком (Stei-

168

Опыты реориентационпого



о I Глава

^ ^-^i=


пег С., 1974). Эта аллегория — Свинский родитель, или Свив, ди кий, злобный кабан. Стейнер ничего не говорит о символическое значении кабана в древнегреческой мифологии. Между тем на ал легорическом языке греков дикий кабан, или вепрь, — это мощный смелый и опасный участник схватки, который традиционно оказывается побежденным. Вепрь — излюбленное животное для украще-ния могильных памятников: пока герой жив, он изображается в виде льва, когда он погибает, то становится вепрем (Vermeule E 1979, р. 91). Итак, кабан — нечто сильное и опасное, но внутренне уже мертвое. Развивая аллегорию, можно представить себе борьбу против этого вредоносного родительского начала как «калидонскую охоту». Калидонский вепрь был наслан богиней Артемидой в наказание за то, что во время жертвоприношений ее алтари остались без жертвенного курения. «Был тот вепрь величиною с быка: огнем горели у него налитые кровью глаза, копьями торчала щетина, а клыки не уступали величиной бивням слона. Страшные опустошения производил дикий зверь на полях калидонских» (Штоль Г., 1993, с. 131). С калидонским вепрем сражались самые неустрашимые и могучие мужи. «Со всех сторон летят в него копья; копья же других, ударяясь в жесткую щетину, отскакивают назад и наносят только легкие раны... В лютой ярости зверь стал точить клыки свои о ствол дуба и, изощрив их таким образом, поразил ими ближайшего к себе неприятеля» (Штоль Г., 1993, с. 132-133).

Итак, борьба с диким кабаном требует меткости, предусмотрительности (ибо он хитер) и острых стрел. Кроме того, она не терпит поспешности. Именно такую символическую калидонскую охоту представляет собой борьба со Свином, которая будет описана в главе 2.

Благодаря «калидонской охоте» мы освобождаем в себе Дитя. Теперь оно уже не так зависит от родительского произвола: по крайней мере, нас не зажарят и не съедят. Мы можем быть беззаботными и спонтанными, как дети. Мы можем быть свободными в своих рассуждениях и решениях, как взрослые. Мы открыты сотрудничеству. Но в этой новой свободе нам может не хватать конкретных способов сотрудничества, его «техники».

1.5. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ трудности ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Группы тренинга сотрудничества с детьми начинаются обычно с такой формы знакомства, когда каждому участнику предлагается сказать, что ему помогает и что мешает во взаимодействии с деть" ми. В табл. 1 и 2 эти данные суммированы. Те факторы, которы6 вызывают противоположные оценки, приводятся в конце соответ-

/ Психологические драмы взаимодействия с детьми

169

разделов. Например, кому-то мешает собственное спон-щное Дитя, а кому-то фрустрированное и т. п.



Из табл. 1 и 2 мы видим, что факторы, облегчающие и затрудняющие взаимодействие с детьми, не являются биполярными. Импульсивность респондентов отмечается как помеха, однако никто не назвал противоположное качество, скажем выдержку, в качестве фактора, способствующего взаимодействию с детьми. Может быть, импульсивности можно было бы противопоставить терпение, но Оно названо всего лишь один раз.

Аналогичным образом неуверенности и страху не противостоит уверенность и бесстрашие, а непоследовательности — последовательность.

Итак, импульсивность, неуверенность и непоследовательность мешают взаимодействию с детьми, однако мы не можем утверждать, что выдержка и последовательность ему помогают, по крайней мере в данной группе.

Таблица 1

Категории ответов на вопрос о том, что мешает взаимодействию с детьми (п=71)

Обобщенное название категории

Примеры ответов

Количество ответов данной категории

1. Импульсивность

Раздражительность, торопливость Не всегда терпелива Мешает импульсивность и невыдержанность

9

2. Авторитарность

Авторитарность, менторство Иногда становлюсь жестким родителем Доминантность Мешает Свинский родитель

6

'• Неуверенность и страх

Робость, боязнь что-то нарушить Тревожность Страх их детской оценки Страх быть занудой и связанное с этим напряжение

5

*• Желание опекать

Большое желание оберегать, родительское начало, дескать, я-то лучше знаю, Неверие в самостоятельность Трудно отпустить 17-летнего сына

4

Опыты реориентациониого тренинга 1 Психологические драмы взаимодействия с детьми

171


Продолжение табл.

Обобщенное название категории

Примеры ответов

Количество ответов данной категории

5. Непоследовательность

Отсутствие плана и структуры в моем взаимодействии с ними Мешает, что нет системы Непоследовательность. Дети ее не прощают Нет четкости

4

6. Жалость

Мне детей жалко, и это мешает. Я воспринимаю их как неравных, значит, недооцениваю детей, их способность манипулировать Мне часто детей жалко, я становлюсь по отношению к ним как мама С чужими детьми ничто не мешает, со своими младшим — жалостливость

3

7. Скука

Мне часто скучно, не все дети интересны Иногда они надоедают

3

8. Негибкость

Негибкость. Не могу приспособиться к ребенку, не могу менять свою тактику

2

9. Истощаемость

Слишком сильно выкладываюсь, и не хватает сил Быстрая истощаемость

2

10. Неприятие

Не все дети нравятся, приходится делать усилие Мне сложно принимать их какие они есть

2

11. Непонимание

Не всегда могу встать на точку зрения ребенка Насчет понимать — трудно

2

12. Личные проблемы

Озабоченность своими мыслями и проблемами Личные проблемы, которые я не разрешила

2

13. Замкнутость

Неловкость, барьер Замкнутость, закрытость

2

14. Попустительство

Попустительство

1

15. Родители

Иногда — родители

1

16. Коллеги

Мешают в основном коллеги

1

17. «Затрудняюсь ответить»



1

Окончание табл. 1

Обобщенное название категории

Примеры ответов

Количество ответов данной категории

Амбивалентные категории

18. Спонтанное дитя/ фрустрированное дитя

19. Взрослый/ невзрослый

20. Уход/

неспособность уйти из ситуации

Забываю дистанцию, мы начинаем

играть как дети Заигрываюсь... Вылезает не вовремя внутренний ребенок,

счастливый и толстенький, но от

малейшей фрустрации начинает

бояться


Внутреннего ребенка забиваю Детскости нет, играть сложнее

Мешает многое, но в основном взрослая

отстраненность от детских проблем Взрослость какая-то «Жизненный опыт» Не выступаю иногда как взрослый

Я ухожу, если нет настроения Не способна уйти из ситуации в данный конкретный момент

7/8

3/1


1/1

Таблица 2

Категории ответов на вопрос о том, что помогает взаимодействию с детьми

Обобщенное название категории

«• Эмпатическое понимание

Любовь и интерес к Детям

Примеры ответов

На чувственном уровне воспринимаю

детей

Я чувствую, что ребенку нужно сейчас Удается вставать па точку зрения детей,



когда есть время Старание почувствовать, что им надо

в этот момент, вчувствоваться

Неподдельный интерес к их жизни Очень интересно с детьми, они мне много

дают Я их просто очень люблю______________

Количество

ответов


данной

категории

14

172


Опыты реориентационного трению,

Глава


1 Психологические драмы взаимодействия с детьми

173


Продолжение табл. •

Окончание табл. 2



Обобщенное название категории

Примеры ответов

Количество ответов данной категории

3. Демократизм

Не ставлю себя выше них, они такие же, как я Общаюсь с ними как со взрослыми Я включаюсь, мы общаемся на равных Партнерское общение с детьми Я стараюсь поставить себя на их место. Они из-за этого могут сесть на шею, но я с этим справляюсь

7

4. Умение общаться с детьми

Контакт с детьми Быстро нахожу общий язык с детьми

3

5. Стремление помочь

Желание помочь Хочется помогать

3

6. Воображение

Богатое воображение Хватает выдумки заставить есть

2

7. Эмоциональность



1

8. Чувство, что я им нужна



1

9. Чувство юмора



1

10. Терпение



1

1 1. Доброжелательность



1

12. Желание работать



1

13. Детская литература



1

14. «Затрудняюсь ответить»



4

Амбивалентные категории

15. Спонтанное дитя

В душе я ребенок

Мое счастливое детство

Умею радоваться и действовать

спонтанно

Открытость, непосредственность Любовь к шалостям, играм. Родители,

когда прихожу в гости, шарахаются Со своими — инфантилизм помогает,

в профессиональной деятельности —

мешает


13/1

Обобщенное название категории

16. Уважение и принятие

Примеры ответов

Я очень принимающий человек

Не стараюсь их исправить, и это очень

помогает. Это очень отличает меня

от их родителей Одно и то же качество — уважение

к ребенку — и помогает, и мешает Когда я в своем уважении дохожу

до неуверенности в моих правах —

это мне мешает

Количество

ответов

данной


категории

9/1


Другие факторы, напротив, биполярны: авторитарность — демократизм; непринятие — принятие; скука — любовь и интерес к детям. Способность понимать детей и принимать их такими, какие они есть, похоже, один из главных факторов эффективного и благополучного взаимодействия с ними.

Можно выделить и два амбивалентных фактора: это факторы собственной «детскости» и «взрослости». Из табл. 1 и 2 мы видим, что способность проявлять свое Спонтанное дитя может и помогать взаимодействию с детьми, и мешать ему. Способность общаться с детьми на равных, как со взрослыми, помогает взаимодействию, но взрослая отстраненность от детских проблем мешает. Желание помочь, уберечь тоже может как способствовать взаимодействию с детьми, так и мешать ему.

Похоже, что участники тренинга несколько недооценили значение воображения. В целом по таблицам можно сделать следующие выводы.

I. Тот факт, что человек находится в хорошем контакте со своим Дитя, еще не значит, что во взаимодействии с ребенком он будет застрахован от драм несовпадения предметов и фаз спонтанной радости, потому что собственная «детскость» может и помо-"ать, и мешать взаимодействию.

2- Взаимодействию с детьми может мешать как злой, жесткий, к и добрый, опекающий родитель, с его жалостью и слишком золыцим желанием помочь.

3. «Взрослые» отношения с детьми, основанные на равенстве и Интересованности, могут быть положительными, если в них нет ВзРослой отстраненности от проблем детей.

174

Опыты реориентациопного тренинг»



Уже Платон в IV веке до н. э. предлагал искать золотую сере. дину в отношениях взрослых с детьми: «Изнеженность делает ха-рактер детей тяжелым, вспыльчивым и очень впечатлительным к мелочам; наоборот, чрезмерно грубое порабощение детей делает их приниженными, ненавидящими людей, так что в конце концов они становятся непригодными для совместной жизни» (цит. по: Винни-чук Л., 1988, с. 159).

Обобщая анализ эмпирических данных, мы можем заключить, что понимание, любовь и отношение к детям как к равным — вот главные союзники взрослых, а импульсивность и авторитарность -их главные враги. Между тем мы помним, что «мифологические» родители как раз импульсивны, подвержены собственным порывам, авторитарны, а любви, понимания и демократизма по отношению к собственным детям им явно недостает.

Нам предстоит очень трудная задача — преодолеть эти архаические родительские предписания и найти «золотую середину».

ГЛАВА 2


ОСВОБОЖДЕНИЕ ОТ «ЗЛОГО РОДИТЕЛЯ»

Когда ты кричишь на меня, ты сама как ребенок.

Ответ шестилетнего мальчика на гневные высказывания матери

Во взаимодействии родителей с детьми неизбежно проявляются их собственные личностные проблемы. Многие из этих проблем тянутся из детства, а возможно, и из коллективного детства человечества.

Детский аспект коллективной психики был назван архетипом Дитя (Jung С., 1949); детская ипостась индивидуальной души — эго-состоянием Дитя (Berne E.,1964). Когда наше собственное Дитя напугано, раздражено или рассержено, мы во взаимодействии со своими детьми можем стать неконструктивными и даже деструктивными. Замаскированное под Родителя Фрустрированное дитя — это Свинский родитель, или попросту Свин.

Концепция Свинского родителя была выдвинута в 1974 году Клодом Стейнером, учеником и соратником Э. Берна (Steiner С., 1974). В 1990/91 учебном году ученица К. Стейнера Шелби Морган (Балтимор, США) провела факультативный курс транзактной психотерапии по методике К. Стейнера для студентов Санкт-Петербургского университета. Это были еженедельные двухчасовые ихотерапевтические сессии, продолжавшиеся в течение шести ме-Цев. Кроме того, Ш. Морган провела пятинедельную сессию психотерапии для психологов и психотерапевтов в кооперативе «Гармония». В обеих этих группах я исполняла роль переводчика и стажера.

Учитывая, что данный этап программы тренинга сотрудничест-а с детьми построен на идеологии Эрика Берна (Berne E., 1964), * ХаРРиса (Harris Т., 1967) и Клода Стейнера (Steiner С., , а также включает в себя методические приемы К. Стейнера

ШТ.


Опыты реориентационного пгрепин

и Ш. Морган, я часто называю его транзактной сессией. Однако за форму подачи материала и введенные мною новые методы (зкспе рименты с распознаванием эго-состояний, транзактные социодра. мы) несу ответственность только я сама.

Данный этап программы тренинга включает в себя разделы-

1) введение концепции Свинского родителя К. Стейнера;

2) экспериментирование с вербальными и невербальными сигналами, исходящими от эго-состояний «Свинский родитель», «Заботливый родитель», «Взрослый», «Маленький профессор», «Натуральное дитя»;

3) социодрама «Транзактная дискуссия», или «Кукольный дом»;

4) борьба со «Свинским родителем». Рассмотрим последовательно эти разделы.

2.1. ВВЕДЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ «Свинского РОДИТЕЛЯ»

Структурный анализ первого порядка — это выделение трех эго-состояний: Родитель, Взрослый и Дитя — и описание их функций и проявлений (Berne E., 1964). Структурный анализ второго порядка — это анализ структуры Дитя. По мнению К. Стейнера, транзактные аналитики расходятся во взглядах на этот предмет.

Представления самого К. Стейнера отражены на рис. 1 и в следующих комментариях к нему.

«Допустим, перед нами пятилетняя девочка, Мэри (рис. 1 а), которая может действовать в трех эго-состояниях. В эго-состоянии Родитель (Р,) она ругает или нежно берет на руки своего маленького брата, как, по ее наблюдениям, это делает их мать. В своем Взрослом эго-состоянии (В,, Маленький профессор) она задает трудные вопросы: «Что такое секс, папа?» или: «Для чего нужна кровь?» В своем Детском эго-состоянии (Д4) она ведет себя так же, как вела себя в два года, — говорит детским языком, скандалит или катается по полу.

Через тридцать лет Мэри (рис. 1 б) по-прежнему может действовать в трех отдельных эго-состояниях. Мэри-Родитель (Р2) заботится о муже или нянчит новорожденного малыша. Мэри-Взрослый (В2) знает, как готовить еду, как удалять аппендикс и как точно предсказывать события и реакции людей. Мэри-Дитя (Д2) идентична пятилетней Мэри, описанной выше.

Из трех образов один — Дитя — в тридцатипятилетней Мэрй> вероятнее всего, будет более явным, чем остальные два. Представление о личности Мэри в глазах других людей будет зависеть от того,

Глава


2 Освобождение от «Злого родителя»

Мэри в 5 лет

'WN Ругает братишку

«Что такое секс, папа?»

Говорит как маленькая, скандалит

а

Мэри в 35 лет



Нянчит ребенка, заботится о муже

Готовит еду, планирует бюджет, читает

Адаптированное дитя, Электрод, Ведьма, Свинский родитель

Маленький профессор

Натуральное дитя, Принц или Принцесса

Рис. I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ СХЕМА вторичного структурного АНАЛИЗА эго-состояний (по: STE!NER С., 1974, р. 52)

какое из трех возможных Детских эго-состояний у нее чаще проявляется.

Если ее Дитя (Д2) — это в первую очередь Р,, то, скорее всего, для нее характерен сценарий, отражающий поведение ее родителей в период, когда Мэри было, скажем, пять лет. Она будет вести себя таким образом, какой своим примером продемонстрировали или навязали ей ее родители. Это эго-состояние, Р, в Д2, также называют Адаптированным дитя, потому что оно формируется в соответствии с родительскими требованиями. У людей с саморазрушительными сценариями это эго-состояние называется еще Электродом в соответствии с тем электризующим влиянием, которое оно, по-видимому, оказывает на внутреннюю психическую жизнь и поведение личности. Р, в Д2 называют также Ведьмой или Людо--Дом, поскольку оно обладает сверхъестественными качествами сказочных ведьм и людоедов. Р( в Д2 называют также Свинским 'Дителем, потому что это эго-состояние заставляет людей чувст-в°вать себя неблагополучными (не о'кей) и потому что его функ-Ия — заставлять их делать вещи, которые они не хотят делать.

-

178


Опыты реориентационного тренинг,.

Единственная ситуация, в которой это эго-состояние полезно, -это когда людям нужно подавлять друг друга или отбирать что-нибудь друг у друга.

Если Дитя Мэри (Д2) ведет себя большей частью как В(, Маленький профессор, она будет пытливой и живой («глаза горят, и хвост морковкой»), однако эти проявления отличаются от более эмоциональных, мощных, возможно даже, всепоглощающих проявлений Д^ именуемого Натуральным дитя, а также Принцем или Принцессой. Маленький профессор — это первое эго-состояние, которое Берн открыл в своих изысканиях по проблеме интуиции (см. главу 6).

Находясь в состоянии Натурального дитя (Д,), человек «заведен» или испытывает «пиковые переживания». Дитя некоторых людей — это исключительно Натуральное дитя; но поскольку со-циоэтические ограничения, налагаемые на эти формы поведения, очень сильны, лишь у немногих людей Дитя оперирует на этом уровне.

Следует тщательно проанализировать различие между Родителем (Р2) и Свинским родителем, Злой колдуньей, Матерью-людоедкой, Электродом или Адаптированным дитя (Р, в Д2).

Внешне они схожи: оба являются Родительскими эго-состоя-ниями, и оба целиком перенимаются от других людей... Фундаментальное различие между ними состоит в их потенциальных возможностях, в их значении для человеческих отношений, или, за недостатком «научного» слова, их доброкачественности или злокачественности.

Родитель (Р2) называется также Заботливым родителем. Его функция (см. рис. /) — забота и защита; он и убедителен и могуществен в обеих этих функциях, в то время как Свинский родитель не является по-настоящему ни заботливым, ни защищающим.

Например, Заботливый родитель скажет: «Побереги себя, не люби человека, который тебя не уважает», в то время как Свинский родитель скажет: «Побереги себя, мужчины — свиньи». Заботливый родитель в нас защищает Натуральное дитя от Свинского родителя. Например, если Свинский родитель говорит: «Ты тупой», то Заботливый родитель говорит: «Не слушай, ты очень умный, и я люблю тебя» (Steiner С., 1974, р. 51-54) Реакция Заботливого родителя на новорожденного будет: «Я буду заботиться о тебе, несмотря ни на что». Эта реакция заботы является одновременно инстинктивной и приобретенной в результате научения. Н объема инстинктивной заботы не хватает на все те годы, которые необходимы для воспитания ребенка. В полностью защищенном Д°" ме необходимы дополнительные, усвоенные путем научения

[пава-

Освобождение от «Злого родителя»



179

потливого поведения. Заботливый родитель позволит ребенку а° самим собой, свободно говорить и передвигаться, исследовать е окружение и быть в значительной степени свободным от ограничений.

С другой стороны, если родители сами находятся в угнетенном остоянии — скажем, оба родителя вынуждены работать по восемь L-ов в день или в доме еще восемь детей, а комната всего одна, -тогда может оказаться, что нет места и нет возможности для самовыражения ребенка. Дитя в отце или в матери скажет: «Не делайте этого! Не шумите, не носитесь вокруг, не смейтесь, не пойте, не радуйтесь!» В то время как Заботливый родитель получил бы огромное удовольствие от всей этой активности, Дитя в отце или в матери восстает против нее и подменяет собою Заботливого родителя. И вот в процессе развития трех эго-состояний юного существа именно то, что он видит и получает от своих родителей, и становится его Родительским эго-состоянием. Он записывает родительские реакции, но не реакции Заботливого родителя, а реакции озлобленного, испуганного, ревнивого Дитя. В этом случае Родительское эго-состояние подрастающего существа происходит из Детского эго-состояния матери или отца. Его-то мы и называем Злой волшебницей, Электродом, Сумасшедшим дитя, Свинским родителем (Steiner С., 1974, р. 68).

Таким образом, Свинский родитель развивается в ребенке вследствие того, что Детское эго-состояние его отца и/или матери было фрустрировано — подавлено, рассержено, испугано. Ограничения, которые отец или мать налагали на поведение ребенка, отражали не их стремление защитить и поддержать его, а их состояние страха, фрустрированных потребностей, озлобления и устало^-сти. «Ограничения варьируют по широте, интенсивности, по той области, к которой они относятся, и по своей злокачественности, или пагубности. Некоторые ограничения влияют на узкие диапазоны поведения, например: "Не пой", "Не смейся громко" или "Не ешь слишком много конфет". Другие являются исключительно всеобъемлющими, например: "Не радуйся", "Не размышляй" или

"Не делай ничего"» (Steiner С., 1974, р. 71). Суммируем идеи К. Стейнера.

1. Свинский родитель — это эго-состояние, которое формируется под влиянием реакций фрустрированного Детского эго-состояния тех, кто нас воспитывает.

2. Свинский родитель — это псевдородитель: на самом деле это озлобленное и испуганное Детское эго-состояние, которое выдает себя за Родителя.

Можем ли мы, однако, поставить знак равенства между Фру-стрированным дитя и Свинским родителем? Состояние фрустра-

180

Опыты реориептациоииого^препингп



ции тоже натуральное, естественное состояние. Кроме того, страд усталость, озлобление могут выражаться по-разному. Свинские ре.! акции и ограничения — это лишь одна из возможных реакций Возможны другие. Например, констатация своего эмоционального состояния в форме Я-посланий (Gordon Т., 1970). По мнению Томаса Гордона, люди делают себя гневными. Гнев генерируется самим родителем после того, как он испытал какое-то иное чувство. «Например, ребенок плохо ведет себя в ресторане. Первоначальное чувство отца — смущение. Вторичное же чувство — гнев: "Прекрати вести себя так, как будто тебе два года"» (Gordon Т., 1970, р. 126-127).

Если мы попробуем разобраться в своих первоначальных чувствах, то Я-послания уже не будут «посланиями гнева». Например, в ситуации, когда ребенок выходит к столу с испачканными руками и лицом, родители, скорее всего, пошлют ему Ты-послание: «Ты ведешь себя не так, как хорошие большие мальчики. Так себя ведут только недоразвитые». Это, несомненно, Свинское послание. Мать выбрала гнев. Но она может сказать о своих первоначальных реакциях, используя форму Я-послания: «Я не могу нормально есть, когда вижу вокруг всю эту грязь. У меня появляется тошнота и пропадает аппетит» (примеры взяты из: Gordon Т., 1970, р. 314, 315).

По-видимому, Фрустрированное дитя и Свинский родитель — это все-таки разные эго-состояния. Фрустрация может выражаться не только в форме Родительских запретов и ограничений, но и в форме Взрослых высказываний — Я-посланий.

По устному сообщению Ш. Морган, в последние годы К. Стей-нер отказался от сложной для понимания схемы, приведенной на рис. 1, и предложил упрощенный ее вариант (рис. 2).

Свинский родитель, по утверждению К. Стейнера, — это фиксированное эго-состояние, нечувствительное к изменениям. Мы не можем изменить его абсолютный объем в нашей личности, но можем уменьшить его относительный объем, если будем развивать в себе эго-состояние Заботливого родителя.

По мнению Э. Берна и К. Стейнера, именно это эго-состояние «несет основное бремя воспитания детей» (Steiner С., 1974, р. 66), хотя, конечно, для усвоения правил логики необходимо, чтобы в воспитании детей участвовало Взрослое эго-состояние их отца и матери, а для развития Естественного дитя крайне необходимо, чтобы в этом эго-состоянии достаточно часто пребывали отец и мать ребенка.

С другой стороны, современные демократические системы взаимодействия с детьми, и в том числе адлерианская терапия или концепция эффективного взаимодействия с детьми Томаса Гордо'

^

2 Освобождение от «Злого родителя»



181

функции


Защита

Забота


Доброе волшебство

Интимность

Рациональность

Логика


Сознание

Слоитанность Интимность

Функции

Злое волшебство Подавление



Интуиция Сознание

Рис. 2. УПРОЩЕННАЯ СХЕМА вторичного структурного АНАЛИЗА эго-состояняй

(по устному сообщению ШЕлби Моргли, 1991). ДАННЫЕ о функциях ФрустрировАнного дитя отсутствуют

на, подчеркивают психологическое равенство родителя и ребенка и отстаивают необходимость установления Взрослого стиля общения между ними. При таком стиле участники взаимодействуют, исходя из эго-состояний Взрослый — Взрослый или Взрослый — Маленький профессор: между ними происходит предметный заинтересованный диалог, в котором констатируются факты, трезво свешиваются возможности, выводятся логические следствия, проверяются интуитивные догадки.

Т. Харрис специально рассматривает вопрос о том, как можно Развить в себе сильного Взрослого.

Вот его советы:

«1. Научитесь узнавать ваше Дитя, его уязвимые места, его стра-хи, основные способы выражения им своих чувств.

2. Научитесь узнавать вашего Родителя, его замечания, указа-ия, повеления, фиксированные установки и основные способы вы-этих указаний и установок.

182

Опыты реориентационного тренинг*





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница