Ббк 88. 2 С34 Сидоренко Е. В



страница14/23
Дата12.05.2016
Размер4.85 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   23

— Отражение чувств ребенка



2.

Я признаю и поддерживаю твои попытки достичь самопознания и самоутверждения (К,У)

— Воодушевляющие высказывания

3,

Я открыт в общении с тобой Я хочу, чтобы мы доверяли друг другу

— Честные и открытые ответы на любые вопросы детей, в том числе на вопросы с двойным смыслом

4.

Я уважаю твое право ответить на мой вопрос, отказаться отвечать на него или просто проигнорировать его (К,У)

— Сведение количества вопросов к минимуму — Прямые вопросы — Пробные вопросы

5.

Я готов активно взаимодействовать с тобой

— «Шепчущая методика»

6. Я уважаю твое право обсуждать | со мной границы допустимого поведения — что можно делать в игровой комнате и чего делать нельзя

Переговоры в обсуждении границ

Фаза 1: Исследование жизненного стиля

(Семейная атмосфера, присущая семье ребенка, проявляется в игре, в ответах на вопросы (К,У)

— Улавливание повторяющихся элементов в высказываниях и игре ребенка

8.

-~,


Отношения между детьми в семье проявляются в спонтанных высказываниях, игре, ответах на вопросы и рисунках jterai (К,У)

— Анализ признаков семейной структуры

210

Опыты реориентационного тренинг,.

Окончание табл. 8

Принцип


Ранние воспоминания отражают формулу жизненного стиля детей (А, Адлер)

Метод


— Разыгрывание ранних воспоминаний с куклами. Анализ рассказов детей по их рисункам, запечатлевшим ранние воспоминания

Фаза 2: Инсайт



10.

Мы можем вместе с тобой разобраться, как ты себя ведешь и почему ты так себя ведешь

— Проверка пробных гипотез о целях и способах поведения ребенка. Кукольные диалоги, «игрушечный телефон»

11.

Мы можем вместе разобраться, что чувствуют взрослые, когда ты так себя ведешь

— Сообщение ребенку о своих чувствах в форме Я-посланий

Фаза 3: Реориентация

12.

Даже если дети поняли причины своего поведения, им должна быть оказана помощь в поиске способов изменения (К,У)

— Обучение навыкам решения проблем — Моделирование альтернативных путей

13.

Важнее давать положительное подкрепление усилиям и попыткам, а не результатам (К,У)

— Воодушевляющие высказывания

14.

Полезно демонстрировать модели терапевтического поведения родителям (К,У)

— Моделирование методов демократического взаимодействия родителей с детьми

5.1. КОНСТАТИРУЮЩИЕ ОПИСАНИЯ

Констатирующие, или прослеживающие, описания — это просто словесное описание действий ребенка.

Примеры (по: Kottman Т., WarlickJ., 1989)

— Теперь ты поднимаешь это вверх.

— Ты переходишь к ящику с песком.

После введения этих примеров мы начинаем эксперимент. Участники группы сидят, как обычно, в кругу, но в центре круга размещается стол с игрушками и приспособлениями для игры. Ведущая принимает на себя роль ребенка, а все участники группы — потенциальных консультантов. Ведущая говорит, например: «Я девочка

Гла

•ва 3. Построение демократических отношений с детьми



Лена шести лет. Вот что я делаю». После этого «Лена» берет куклу или другой небьющийся предмет и с силой бросает его в дальний Угол комнаты. Выражение лица у нее при этом достаточно агрессивное. Это действие чаще всего вызывает в группе шок. Ведущая говорит: «Пожалуйста, сделайте констатирующее описание действий ребенка». Какая-нибудь наиболее активная участница начинает «увещевать» ребенка: «Лена, как тебе не стыдно! Кукле же больно!»

Но в то же мгновение, как эта фраза произнесена, и самой говорившей, и всем остальным участникам становится ясно, что это не констатирующее, а оценивающее высказывание. Теперь предпринимают попытку другие «консультанты», но и им не удается полностью избежать оценок и интерпретаций:

— Ты агрессивно бросила куклу в угол.

— Тебе не нравится эта игрушка?

— Ты отшвырнула куклу.

— Тебя кто-то обидел?

— У тебя плохое настроение?

В некоторых группах, особенно если это группы педагогов, участникам бывает трудно понять, что, собственно, от них требуется. Что это значит — констатировать? «Да, когда я говорю, то оцениваю, а как же иначе?» — активно защищаются те, кто никак не может избежать оценочное™. У некоторых людей в этот момент даже почва как бы уходит из-под ног, и часто в группе возникает дискуссия: а зачем нужны констатирующие описания? По-видимому, мы, взрослые, слишком привыкли своим словом направлять, а не описывать действия ребенка. И подсознательно, и сознательно мы исходим из идеи о том, что нам виднее и мы важнее. Здесь уместно вспомнить исследование Т. И. Чирковой, проведенное на 100 воспитателях детских садов в 1989 году. Т. И. Чирковой установлено, что большинство обращений воспитателя к тому или иному ребенку носит характер указаний по поводу того, как действовать, поступать, что делать.

В младших группах 45% всех обращений — это реплики запрещающего характера или направляющего действия ребенка в другое Русло: «Перестань бегать», «Перестань трогать»-, «Не бери», «Оставь в покое», «Сядь посиди» и т. п. Воспитатели были удивлены, когда им продемонстрировали записи наблюдений. Но самое поразительное: чем старше дети, тем больше они получают запре-Штельно-переориентирующих высказываний от воспитателя: в эедних группах таких высказываний — 60% в общем объеме высказываний, а в старших и подготовительных — 70%. За время 'беда (23 минуты) дети получили 80 обращений, а за время про-
212

Опыты реориентационного тренинга

гулки (полтора часа) — 7, из них 6 имели своей целью сдержать активность детей. В старших группах лишь 12% всех обращений носили форму совета, договора или намека, в младших группах доля таких высказываний составила всего 7%.

Итак, большая часть обращений взрослого к ребенку в детском саду направлена на то, чтобы сдержать, запретить, переориентировать активность детей (Чиркова Т. И., 1989). И взрослые, и дети привыкли к этому.

Задача же адлерианского терапевта — продемонстрировать ребенку совершенно иной способ взаимодействия с ним, поразить его тем, насколько этот взрослый отличается от всех остальных взрослых людей в его жизни. Нейтральными, предметными описаниями действий ребенка терапевт передает ему идею о том, что каждое действие и слово ребенка исполнено значения, которое может быть не сразу понятно терапевту, но в котором он с искренней заинтересованностью хочет разобраться.

Участникам группы и предлагается стать такими «новыми» взрослыми во взаимодействии с детьми. Занять эту новую позицию помогает подсказка описывать действия ребенка просто как физическое явление: ведь кукла, как и любой отброшенный предмет, «летит» в определенном направлении, с определенной скоростью и траекторией, переворачивается в воздухе, падает на том или ином расстоянии от ребенка (или от взрослого, если ребенок бросил игрушку в него), издает какие-то звуки при падении и т. п.

Первые констатирующие описания участников на втором витке эксперимента — после дискуссии и подсказки — зачастую кажутся искусственными, натянутыми и вычурными:

— Ты взял правой рукой куклу, замахнулся рукой и бросил ее вправо. Через секунду она оказалась в правом углу комнаты на расстоянии трех метров от тебя и меня.

— Ты взял куклу левой рукой, а указательный палец правой руки поместил кукле в рот. Палец погрузился на один сантиметр в рот куклы.

После того как два-три участника сделают описания, которые будут признаны группой удовлетворительными с точки зрения предметности и нейтральности, участникам предлагается объединиться в пары, где один человек будет играть роль ребенка, а второй — роль терапевта. Ребенок может произвести любое действие. Задача терапевта — дать констатирующее описание этого действия. Затем мы объединяемся в общий круг и рассказываем о результатах своей работы.

J. Построение демократических отношений с детьми

213


Эта работа почти всегда полна курьезов:

— Ты поместил мой шарф на мою голову.

— Ты придал скорость этому предмету, и он столкнулся с нижней правой моей конечностью.

Характерно, что участники, игравшие роль детей, часто признаются в том, насколько интересно и важно для них было выслушать описание своих действий, а участники, игравшие роль терапевтов, в том, что им пришлось быть по-настоящему внимательными к «детям», и это потребовало больших усилий, прежде всего интеллектуальных. Наблюдение и нейтральное описание — необычная и сложная работа.

Как правило, группа приходит к выводу о том, что констатирующие описания действительно могут заинтересовать ребенка и настроить его на позитивный контакт. С другой стороны, они помогают взрослому сконцентрировать свое внимание на ребенке и по-настоящему заинтересоваться его действиями.

Ф. М. Достоевский в романе «Братья Карамазовы» описал именно такой «предметный» способ взаимодействия Алеши с детьми:

«— Когда я носил вот такой, как у вас, мешочек, так у нас носили на левом боку, чтобы правой рукой тотчас достать; а у вас мешок на правом боку, вам неловко доставать.

Алеша безо всякой предумышленной хитрости начал прямо с этого делового замечания, а между тем взрослому и нельзя начинать иначе, если надо войти прямо в доверенность ребенка, и особенно целой группы детей. Надо именно начинать серьезно и деловито и так, чтобы было совсем на равной ноге; Алеша понимал это инстинктом» (Достоевский Ф., 1958, с. 222). Мы помним, правда, что помимо предметных замечаний Алеше пришлось еще очень многое сделать, чтобы завоевать доверие детей: претерпеть физическую и моральную боль, проявить кротость даже тогда, когда ему прокусили палец... Но начал он, как и адлерианские терапевты, с констатирующих описаний.

Этот метод воспринимается детьми как интересная и увлека-

ельная игра. Дети не очень хорошо сознают, что они, собственно,

:лают. Спонтанные, импульсивные и привычные действия ими не

Рефлексируются. Предметные описания позволяют им по-новому

Увидеть собственные действия. Это даже интереснее, чем видеть

:ебя на экране телевизора:

— Давайте сейчас обо мне будете рассказывать! ~ Нет, давайте обо мне!

— Я первый просил!

Детям нравится, чтобы всерьез обсуждались произведения их ворчества — рисунки, схемы, карты.

214


Опыты реориеитационного тренинга

Г аеа 3- Построение демократических отношений с детьми

/215

— На карте мира мы видим слева Германию. Чуть выше располагается Россия, а над нею — Китай. Справа от Китая — Япония. На этой карте она имеет форму трапеции. Япония морем отделена от Франции. За Францией, справа от нее, располагается Таджикистан, а затем Италия. Прямо над этими четырьмя странами — Японией, Францией, Таджикистаном и Италией — находится Северный полюс. Он изображен оранжевой краской.



Что дает такое предметное описание детям? Сомнительные географические сведения? Отнюдь. Оно дает им ощущение значимости того, что они делают. Все исполнено значения, все, что они делают, интересно и важно. Осознание того, что твои поступки существенны, — первый шаг на пути обретения ответственности.

Итак, мы можем заключить:

1. Предметные, безоценочные описания так же непривычны для большинства взрослых людей, как звуки незнакомого языка. Людям, привыкшим оценивать и направлять других, они поначалу кажутся бессмысленными.

3. Применение констатирующих описаний требует преодоления личностных стереотипов и проявления интеллектуальных усилий.

4. Детям интересны предметные описания взрослых, они привлекают их внимание и развивают в них чувство собственной значимости.

5.2. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ ДЕЙСТВИЙ и слов рЕбЕнкд

В случае если терапевту трудно описать действие ребенка словами, он может его просто воспроизвести: «Ты сделал так» — и далее по возможности точно повторить действие или движения ребенка: постучать по столу, щелкнуть себя по щеке, напеть мелодию и т. п. Воспроизведение действий усиливает у ребенка ощущение пристального внимания к нему. Вместе с тем есть опасность, что оно будет воспринято как передразнивание. Каждый терапевт определяет для себя эту неуловимую грань.

Воспроизведение слов ребенка требует навыков вербализации, которые, как известно, тренируются в тренинге партнерского общения. Важно, чтобы на этой стадии взаимодействия с ребенком терапевт был максимально точен в воспроизведении слов и ограничивался так называемыми техниками А (дословное повторение сказанного) и Б (перефразирование). Технику В (интерпретации) начинаем с осторожностью использовать лишь после того, как с ребенком налажены доверительные отношения.

5.5. ОТРАЖЕНИЕ чувств

Как указывают Т. Коттман и Д. Уорлик, терапевт должен стараться отражать чувства, проявившиеся в игре ребенка и/или в его словах. При этом важно отражать как те чувства, о которых сказал сам ребенок, так и те чувства и общий эмоциональный тон, которые не названы ребенком, но проявляются в игре.

Примеры (по: Kottman Т., WarlickJ., 1989)

- Ты говоришь, что сегодня тебе по-настоящему хорошо.

— Ты выглядишь по-настоящему сердитым, когда бьешь по коробке с игрушками.

— Ты сегодня выглядишь каким-то печальным.

Цель метода отражения чувств — сообщить ребенку, что терапевт эмпатически понимает свойственный этому ребенку способ восприятия мира и своего места в нем (Kottman Т., Warlick J., 1989).

Опыт применения этого метода в работе с детьми в Санкт-Петербурге показывает, что дети примерно в одной трети случаев просто игнорируют подобные высказывания взрослого, продолжая играть, или начинают говорить о чем-то другом. Еще в одной трети случаев дети отрицают предположение терапевта, стараясь как бы защититься от излишнего самораскрытия: «Нет, я не печальная, просто... голова болит» или: «Меня никто не обидел. Меня никто не обижает». Наконец, еще в одной трети случаев у детей наблюдается описанный адлерианскими терапевтами «рефлекс узнавания» — когда лицо ребенка внезапно дрогнет, появится мимолетная улыбка, искра в глазах, что-то неуловимое, позволяющее тем не менее почувствовать, что мы поняли друг друга. Однако и в этих случаях ребенок, оправившись от невольного «рефлекса узнавания», может начать объяснять свои чувства какими-нибудь посторонними причинами: «Я сержусь, потому что у этой собачки нога плохо приделана и скоро отвалится»; «Я такой злой, потому что этот клоун не Умеет сидеть» и т. п.

Характерно, что подобные же реакции демонстрируют и взрослые участники группы, играющие роль детей. Процентное отношение реакций у них приблизительно такое: игнорирование — 20%, °трицание — 50%, узнавание — 30%. Взрослые, играющие детей, э°ъясняют свои реакции тем, что им пока не хочется, чтобы им езли в душу, и что им гораздо интереснее предметное взаимодей-твие с терапевтом.

По-видимому, метод отражения чувств при работе с нашими ^ьми должен быть отнесен к более поздним фазам взаимодействия.

216

Опыты реориентациопного тренинг


Построение демократических отношений с детьми

217


5.4. ВООДУШЕВЛЯЮЩИЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Воодушевляющие и поддерживающие высказывания используются не только в начале терапии, когда отношения с ребенком еще только налаживаются, но и на последующих ее стадиях (Kott-man Т., Warlick J., 1989).

Адлерианскому терапевту важно создать у ребенка ощущение, что его усилия понять самого себя и самоутвердиться признаются и поддерживаются. Воодушевляющие высказывания и призваны передать ребенку такое ощущение.

Рассмотрим примеры воодушевляющих высказываний, которые приводятся Т. Коттман и Д. У орлик (табл. 9).

Таблица 9

Примеры воодушевляющих высказываний (по: Kottman Т., Warlick ]., 1989)

Виды ситуаций

1. Поведение в игровой комнате

2. Поведение за пределами игровой комнаты

3. Ситуации затруднения в процессе решения проблем

Воодушевляющие высказывания

1 а «Ты действительно напряженно работаешь над рисунком»

1 б «Ты выглядишь таким гордым

после того, как вбил гвоздь в доску по самую шляпку»

2 в «Когда ты об этом говоришь, со-

здается впечатление, что тебе нравится работать над этой задачей»

2 б «Итак, ты нашел способ сделать

так, чтобы твой брат играл с тобой безо всяких скандалов с твоей стороны»

За «Я уверен, что ты сам в этом разберешься»

3 б «Ты сам решишь, какую из них

(деталей, игрушек и т. п.) ты хочешь использовать»

По существу, воодушевляющие высказывания являются продолжением и развитием констатирующих описаний, но внимание в них сконцентрировано не на предметной, объективной, а на личностной, субъективной стороне действий ребенка. Вместе с тем мы продолжаем описывать эти действия, хотя говорим уже не о том,

10 делает ребенок, а о том, как он это делает — с какими усилия-и, энергией, с какими чувствами.

' В группах эффективного взаимодействия с детьми экспериментирование с этим методом начинается с предъявления примеров, приведенных в табл. 9. Примеры эти зачастую вызывают удивле-!!ie. «Зачем говорить ребенку, что он выглядит таким гордым, если -делал что-то? Почему не сказать ему просто, что он молодец?» Такие вопросы со стороны участников группы неизбежно приводят к дискуссии. Участники сами приходят к выводу о том, почему важны именно описательные, а не оценочные воодушевляющие высказывания. Рассмотрим некоторые выводы, которые были сформулированы разными группами в разное время.

1. Хвалит обычно тот, кто психологически выше и значительнее. Когда ребенка хвалят, то попутно сообщают ему: «Я имею право

оценивать, потому что я более опытен, важен и значителен, чем ты». Сущность же воодушевления состоит в том, чтобы подчеркнуть ность и значительность ребенка, его усилий, его устремленно-вперед. В этот момент он самый важный, и воодушевляющее

высказывание должно это передать.

2. Положительная оценка предполагает и отрицательную. Дети могут настороженно относиться к похвале, потому что

они привыкли, что от похвалы до ругани — один шаг. Сейчас меня лят, а через минуту я сделаю что-нибудь не так, и меня будут ругать.

3. Хвалить могут не за что-то, а зачем-то.

Дети часто чувствуют, что похвала бывает неискренней, что рослые их хвалят потому, что преследуют какие-то свои цели — хотят отделаться, унять чрезмерную активность ребенка, отвлечь его от чего-то и т. п.

В результате дети не верят похвалам. Взрослые, впрочем, тоже —

это многократно и очень выпукло проявлялось и на занятиях. От

«искренней похвалы, да еще и посланной «сверху вниз», хочется

сказаться. Кроме того, во многих из нас силен запрет на принятие

похвал и поглаживаний (см. главу 2).

Наконец и последняя причина, о которой чаще приходится морить мне самой. Во многих современных концепциях психотерапии ориентация на одобрение других рассматривается как патогенный фактор. В рационально-эмотивной терапии А. Эллиса слишком 'льщая озабоченность тем, что о нас подумают другие, считается №ой из основных причин эмоциональных расстройств (Ellis A., 1973, '76). в гештальттерапии направленность на одобрение других
Опыты реориентационного тренинга

рассматривается как фактор, блокирующий развертывание истинного личностного существования (Perls F., 1951). В недирективной терапии Карла Роджерса причиной психической дезорганизации считается слишком большая направленность на положительное признание со стороны других людей в ущерб переживанию собственного непосредственного опыта, который может и не отвечать внешним требованиям ценности (Rogers С., 1970, р. 246).

В теории эффективного родительского поведения Томаса Гордона стремление родителей воздействовать на своих детей с помощью поощрений и наград рассматривается как фактор развития у детей либо синдрома выигрывающего, либо синдрома проигрывающего. В первом случае ребенок настроен на выигрыш, победу, высокие достижения любой ценой; во втором случае он обречен испытывать фрустрацию в течение всей жизни, так как оказался недостаточно способным, чтобы получать поощрения (Gordon Т,

1970, р. 181-182).

Итак, одобрение может оказываться неэффективным и даже вредным. Как правило, этих аргументов и предваряющей их дискуссии достаточно, чтобы участники группы внутренне согласились начать экспериментировать с методом воодушевляющих высказываний.

Первые мои опыты с этим методом показали, что ролевые игры здесь неэффективны: нужно слишком глубоко войти в роль ребенка, чтобы испытать нечто подобное тому, что он на самом деле испытывает. Уже в самых первых опытах стало очевидно, что эту методику лучше применять по отношению к реальным событиям в

группе.

Иногда я спрашиваю: «Может быть, кто-то чувствует себя неуверенным, обескураженным, растерянным и хочет, чтобы группа помогла ему справиться с этим, воодушевила бы его?» К этому моменту группа уже многое прожила, испытала и в ней есть люди, которые нуждаются в воодушевлении. И иногда кто-то из таких людей, не дожидаясь вопроса, сам спонтанно начинает говорить о том, что какое-то событие выбило его из колеи, что он чувствует себя неуверенно, подавленно и хочет, чтобы его воодушевили.



Поначалу я предлагала всей группе попробовать помочь этому обескураженному участнику. Он рассказывал, что именно он чувствует и что вызвало у него эти чувства. Затем каждый из остальных членов группы пытался дать ему воодушевляющую поддер*' ку. После этого мы воодушевляли второго, третьего... И все-таки оказывалось, что мы не успеваем удовлетворить всех желающих, потому что... мы все йуждаемся в воодушевлении.

Впоследствии я стала использовать метод объединения всех участников в подгруппы по три-четыре человека. Первая подгруппа

Построение демократических отношений с детьми

219


ЛормУлИР°вала воодУшевляюЩие высказывания для каждого из |ленов второй подгруппы, вторая — для участников третьей, я т Д- Пока подгруппы работали, я работала над воодушевляющими высказываниями для каждого из членов всей группы. Спустя 2Q-25 минут мы объединялись в общий круг и делились воодушевляющими репликами.

Оказалось, что это очень трудно — воодушевить другого человека и при этом не задеть его самолюбие и стремление к самоутверждению. Трудно придать уверенность, не отнимая в то же время частицу уверенности.

В отечественных группах воодушевляющие высказывания типа 3 а («Я уверен, что ты сам в этом разберешься») почти никого «не греют» и часто встречаются теми, кому они адресованы, с неприязнью.

Почти безо всякой радости и воодушевления принимаются высказывания типа 3 б («Ты сам сможешь решить, какая модель психотерапии тебе подходит» или: «Ты сам сможешь решить, что делать в группе, когда обсуждение затягивается»).

По словам самих участников, реплики типа 3 а и 3 б вызывают у них ощущение, что говорящий ставит их в положение ниже себя: «Мне как будто сказали: вот твой шесток» или: «Меня как бы похлопали по плечу — мол, ничего, справишься... потом». Поэтому реплики типа: «Ты сам справишься» — принимаются только в тех случаях, когда адресаты безоговорочно принимают авторитет говорящего.

У детей воодушевляющие реплики типа 3 а и 3 б часто вызывают ощущение растерянности. Дети могут почувствовать себя разочарованными и обманутыми: «Ты говорила, что поможешь мне, а сама...» В ситуациях, когда ребенок сталкивается с трудностями в решении какой-либо проблемы, эффективнее оказываются техники решения проблем и поиска альтернативных путей (глава 5).

В словах: «Ты сам справишься», «Ты сам решишь» — ребенок улавливает требование или призыв к самостоятельности. Такие призывы он и так часто слышит в своей жизни. Терапевт же должен оказаться «новым», необычным взрослым. И родители, решив-ie испробовать новый, демократический стиль взаимодействия и сотРУДничества с детьми, должны быть «новыми».

Перейдем к воодушевляющим высказываниям типа 1 а, 1 б. Это могут быть высказывания:

Я вижу на твоем лице признаки напряженной работы. Я вижу, как напряженно ты работаешь над поиском параллелей [ежду групповой работой и школьной жизнью.

Когда ты задаешь вопросы, чувствуется, какая интенсивная рабо-идет в тебе.

220

Опыты реориентационного тренинг Паев 3- Построение демократических отношений с детьми



221

Эффект этих высказываний (как, впрочем, и любых других) во многом зависит от интонации и других паралингвистических ц невербальных подробностей, их оформления, или «упаковки» Если все эти сигналы не противоречат друг другу, высказывание принимается благосклонно... но, как признаются те, кому оно адресовано, не очень согревает. Гораздо более мощный «тепловой удар» дает похвала: «Ты так напряженно работаешь, что результаты блестящие!»; «Твоя энергия в работе — образец подражания для меня!» и т. п. Возможно, именно поэтому большинство высказываний типа 1 а и 1 б перерождаются в похвалу. Однако это похвала, подчеркивающая усилия, описывающая активность адресата. Возможно, поэтому она воспринимается с большей отзывчивостью, чем высказывания 3 а и 3 б («Я уверен, что ты...» и «Ты сам сможешь решить...»). Поскольку такие восхваляюще-воодушевляющие реплики выполняют свою функцию поддержки и придания сил, призыв соблюдать чистоту техники звучит как требование известного мультфильмовского персонажа: «Я же сказал полетели, а не побежали!» Но тем не менее мы пробуем летать еще и еще. Воодушевляющие реплики направлены на то, чтобы поддержать усилия, а не оценить результат, поскольку результата может пока и не быть. Нередко кто-либо из участников восклицает: «Все, я поняла, что совершенно не могу давать описательных воодушевляющих высказываний. Воодушевите меня кто-нибудь!»

Высказывания типй 2 а и 2 б часто воспринимаются как подтверждение того, что действия и переживания адресата важны для говорящего и находятся в фокусе его внимания. Они как бы сообщают человеку, что мы видим, слышим и помним то, что он говорил и что делал. Самый факт такого внимания воспринимается с благодарностью. Здесь могут быть такие высказывания:

Когда ты работаешь вместе с группой над своей проблемой, создается ощущение, что тебе это нравится.

Мне кажется, тебе нравится чувствовать психологическую глубину.

Итак, ты нашла способ сделать так, чтобы группа замолкала, когда ты начинаешь говорить.

Итак, ты нашла способ не обвинять своего сына в том, что он требует постоянного внимания к себе, а с улыбкой обсуждать с ним эту проблему..

Наш опыт показывает, что высказывания типа: «Тебе нравится...» и «Ты нашел способ...» — стимулируют детей к дальнейшему самораскрытию. Вот пример беседы с мальчиком Антоном, 7 лет.

Консультант. Я вижу, ты уже научился вызывать такой старт в игре «кирпичики», с которого удобнее всего начинать...

Антон. Ага! Я все быстро делаю: раз-раз — и все. У Миши игра есть — «Электроника», он — ха-ха! — всего 1000 очков набирает, а я — 20 000!

Консультант. Ты очень горд, что научился так много набирать очков!

Антон. Да нет, чего... Это... я просто быстро научился. Л Мишка мне с тех пор не дает играть. Мы вообще с ним больше не дружим. Мама говорит: «Дай ему в "кирпичи" поиграть, дай ему поиграть». А зачем?! Он же не умеет. Вот пусть смотрит, как я играю, и учится, а в руки я ему не даю...

Дальнейший ход беседы был направлен уже не на воодушевление, а на раскрытие жизненного стиля ребенка. Перейдем к выводам.

1. В высказываниях типа: «Я уверен, что ты сам...» и «Ты сам решишь...» — взрослые улавливают элемент принижения, а дети — привычное для них требование быть самостоятельными.

2. Высказывания типа: «Ты действительно напряженно работаешь...» и «Ты выглядишь таким гордым...» — действительно оказывают воодушевляющее воздействие и на взрослых, и на детей, хотя чаще всего они выражаются в форме похвалы, содержащей описание усилий: «Ты напряженно работаешь, и поэтому ты добился...»

3. Высказывания типа: «Тебе нравится...» и «Ты нашел способ...» — взрослыми воспринимаются с благодарностью как признак неравнодушия и внимания к ним. Дети отвечают на такие высказывания большей готовностью к самораскрытию.

И еще одно замечание.

По мнению этолога Клода Лоренца, воодушевление, или воинственный энтузиазм, «пробуждается с предсказуемостью рефлекса во всех внешних ситуациях, требующих вступления в борьбу за какие-то социальные ценности... В священности этого трепета и в одухотворенности воодушевления усомнится тот, кто видел соот->етствуюцгие поведенческие акты самца шимпанзе, который с беспримерным мужеством выходит защищать свое стадо и семью... Гак что и наш "священный трепет" — это не что иное, как попытка Взъерошить остатки некогда бывшего меха» (Лоренц К., 1994, с- 253, 255).

Отвлекаясь от аналогии с самцом шимпанзе, попробуем сде-ать из этого практический вывод: воодушевляющие высказыва-1 Должны быть адресованы к значимым ценностям — и тогда они будут более действенными.

222


5.5. ЧЕСТНЫЕ и ОТКРЫТЫЕ ОТВЕТЫ

В данном случае речь идет не о методе, а об усилии над собой если угодно, о навыке прилагать усилия к тому, чтобы на вопросы детей давать не фасадные, уклончивые и удобные для себя ответы, а искренние и открытые, хотя и не всегда удобные для себя.

Однажды на лекции по адлерианской терапии один из слушателей задал мне вопрос: «А какой такой вопрос может задать мне ребенок, чтобы я не мог на него открыто ответить?!» — и при этом смотрел на меня недоумевающе широко распахнутыми глазами пятидесятилетнего человека. Я не могла процитировать ему какой-либо подходящий «детский» вопрос. Просто так играть в это — бессмысленно. Для того чтобы почувствовать, что такое открыто ответить на неприятный для тебя вопрос, нужно не просто услышать пример вопроса, а отвечать на него. Я не чувствовала себя вправе предлагать слушателю сделать это в присутствии многочисленной аудитории, поскольку по опыту знаю, что сессия открытых ответов в тренинге — один из самых острых психологических экспериментов.

Он немыслим в ситуации публичной лекции, где слушатели находятся в полуанонимных отношениях друг с другом. Для того чтобы начать такой эксперимент, нужно прежде потрудиться над созданием в группе атмосферы психологической безопасности и доверия.

Обычно в группах в сессии открытых ответов я предлагаю работать стоя. Тот участник, в чьих руках в данный момент оказывается мяч, может задать любой «детский» вопрос любому другому человеку и передать ему мяч. Почти в каждой группе у меня спрашивают: «Это должен быть вопрос ребенка или любой откровенный вопрос?» В ответ я предлагаю выбрать любой из двух путей. Первый вариант состоит в том, что мы договариваемся просто прорабатывать трудные детские вопросы, которые каждый помнит из своей практики. Например: «А почему на вас красное платье? Мама сказала, что красные платья носят только неприличные женщины» или: «А почему вы все время улыбаетесь? Вам за это платят, да?»

Это вопросы-вызовы. Для того чтобы на них ответить, нужно не только уметь быть искренним. Необходимо еще и не дать чувствам себя ошеломить. Для этого необходимы навыки психологически корректной самозащиты.

Второй путь состоит в том, что мы договариваемся просто испытать, что такое откровенные вопросы и ответы. Мы настраиваемся на то, чтобы задать вопросы, которые вне группы мы, скор66

Опыты реориентациотюго тречингп Глава 3- Построение демократических отношений с детьми

_П>23

всего, не задали бы друг другу из соображений вежливости и уважения чужих прав и личностных границ.



Иногда часть членов группы предпочитают работать с «детскими» вопросами, а другая часть — со «взрослыми» или вся группа решает сначала исследовать первый путь, а затем второй. Если время ограничено, то я предлагаю группе выбрать второй путь как более общий. Рассмотрим результаты экспериментов.

Эксперимент 1: трудные детские вопросы

Перед началом сессии вопросов и ответов мы рассматриваем в группе три техники психологически корректной самозащиты (табл. 10).

Таблица 10

Техники корректной психологической самозащиты

Название техники

1. Техника бесконечного уточнения

2. Техника внешнего согласия

3. Техника испорченной пластинки

Авторы техник

Цзен Н. В., Пахомов Ю. В., 1985

Coder S. С., GuerraJ.J., 1976

Fry L, 1983

Формулы нападения и самозащиты

А: Вечно ты криво завязываешь галстук! Когда, наконец, научишься?

В: Вы считаете, что этот узел кривой? Что бы вы посоветовали?

А: Ты в джинсах выглядишь ужасно! В: Возможно, ты и права.

В: Я не хочу идти сегодня в кино, потому что мне нужно заняться своими делами. (Эта фраза повторяется в ответ на все высказывания А.)


£ этим трем техникам можно добавить еще «технику англий-

Jro профессора», которую я извлекла из собственного жизненно-

>пыта. Однажды мне довелось быть переводчиком у английско-

жхиатра, чью английскую речь было очень трудно понять и

Не' и другим переводчикам психотерапевтического семинара. На

>и день семинара я набралась духу и спросила у него: «Джефф,

чт и 6 Могли бы говорить медленнее и более короткими фразами,

)0ы я могла быть более точной в переводе?» Джефф откинулся

224

Опыты реориентационного тренин



назад, подумал, а потом сказал, разведя руками: «Нет, это невозможно. Говорить быстро и длинными фразами — это часть моей личности!» Дальнейшие просьбы с моей стороны были уже невозможны — они нарушали бы права другой личности. Не могу сказать, что я была в восторге от полученного ответа. Однако он обезоруживал. С тех пор я сама иногда пользуюсь этим методом.

Теперь рассмотрим техники корректной самозащиты из табл. Ю более подробно.

1. Техника бесконечного уточнения была описана Н. В. Цзеном и Ю. В. Пахомовым в 1985 году как одно из упражнений для развития способности к слушанию другого: «Если партнер по общению эмоционально требует чего-то или в чем-то обвиняет, вы должны как можно подробнее и точнее выяснить все, что с ним происходит, не вступая в пререкания, объяснения или оправдания (см. пример в табл. 10). Ваш партнер может усиливать давление, вызывая вас к сопротивлению. Но вы должны стойко удерживаться на позициях человека, желающего выяснить мнение другого» (Цзен Н., Пахомов Ю., 1985, с. 141).

Применение этой техники помогает последовательно удерживаться в когнитивном «слое» исследования проблемы. Умение поставить вопрос, требующий содержательного и развернутого ответа, активизирует и собственные интеллектуальные усилия, и мыслительную деятельность партнера по общению. Для того чтобы поставить вопрос и для того чтобы ответить на вопрос по существу, нужно подумать, а это значит, что часть энергетического заряда переводится из эмоционального потока в рациональный. Кроме того, мы выигрываем время, которое партнер тратит на обдумывание ответа. Таким образом, найдя в себе силы для первого уточняющего вопроса, мы затем получаем время и энергию для того, чтобы не дать чувствам нас ошеломить. Умение извлечь из ситуации важный уточняющий вопрос должно быть настолько отточенным и отработанным, чтобы в критической эмоционально напряженной ситуации оно вас не подвело.

Другой вариант техники бесконечного уточнения — подробное объяснение партнеру своей собственной позиции. Условно можно назвать его «самоуточнение».

В одной из групп мы по просьбе заинтересованной участницы прорабатывали варианты ответа в ситуации «неприличная одежда»-

Пример применения техники бесконечного уточнения

Участники группы письменно формулировали возможный ответ консультанта на высказывание девочки, пришедшей к нему на прием.

— Тетя, а почему вы в красном платье? Мне мама сказала, что такой цвет носят только неприличные женщины.

3. Построение демократических отношений с детьми

225

Ответы в технике бесконечного уточнения:



а) Это потому, что красный цвет вообще плохой?

б) А красные машины тоже неприличные?

в) А что значит — неприличная тетя?

г) Наверное, красный цвет очень яркий и твоя мама устает от него?

Ответы в технике самоуточнения:

а) Мне всегда казалось, что красный цвет — цвет праздника, счастья... Когда-то давно на Руси была традиция выходить замуж в красном платье.

б) Я люблю красный цвет, потому что люблю смотреть на костер, на огонь...

в) Мой любимый цвет — красный, но его любят не все. Красный цвет идет не всем, а только женщинам с темными волосами, а другим он может не нравиться.

Еще один вариант техники уточнения — уже не бесконечное, а, наоборот, очень краткое, юмористическое уточнение. Например: «Неприличные тети ходят в грязных платьях» или: «Скорее всего, плохая тетя была бы совсем без платья».

2. Техника внешнего согласия, или <тапускания тумана», особенно эффективна против несправедливой критики или откровенной грубости, как в приведенном в табл. 10 примере. После «наведения тумана» критик замолкает, сраженный. Эта техника была описана в работах, посвященных тренингу уверенности, главным образом для женщин (Cotter S., Guerra Т., 1976; Smith M., 1979).

Уверенный человек внешне соглашается, но при этом может и не изменить своей позиции (Fry L, 1983). П. Батлер описывает также способ, названный ею «подтверждение на метауровне». Уверенная женщина, поняв, что решение вряд ли вероятно, предлагает рассматривать отношения в целом, а не отдельную проблему. Например: «Мы не достигнем согласия в отношении картин, но мне кажется, что это просто пример более общей нашей проблемы» (Butler P., 1976).

Техника внешнего согласия с партнером может использоваться 1 самых разнообразных вариантах. Во многих из них согласие уже гнюдь не является чем-то совсем «внешним», не настоящим. На-Е>отив, это готовность к согласию и согласованному совместному вижению в решении какой-либо проблемы.

Партнер оценит то, что мы, по крайней мере, готовы принять к ^смотрению его точку зрения. Мы же, соглашаясь вначале толь-

"• В. Сидоренко

226

Опыты реориентационного



ко «внешне», на словах, даем себе шанс постепенно найти точки настоящего, «внутреннего», согласия. Вот возможные варианты ответов.

— Какая неожиданная мысль! Надо будет ее обдумать...

— Я подумаю над тем, как мне учесть это в своей работе.

— Знаешь, я вынуждена с тобой согласиться, хотя мне и трудно это сделать сразу.

— Я сама об этом часто думаю, но пока не пришла к определенным выводам.

— Я подумаю, имеет ли это отношение ко мне.

3. Техника испорченной пластинки описана в статье «Женщины в обществе» Лин Фрай (Fry L, 1983, р. 264). Допустим, женщина решает для себя что-либо определенно, например: «Я не хочу сегодня идти в кино, потому что мне нужно заняться своими делами». Затем она просто заявляет об этом и продолжает повторять свою фразу, пока сообщение не дойдет до адресата. Нужно опасаться отвлечений на побочные темы, например: «Я учитываю то, что тебе сегодня удобно пойти в кино, но мне действительно нужно сделать свои дела».

На первый взгляд эта техника может оказаться менее эффективной, чем две предыдущие. Многие дети привыкли к тому, что им повторяют одно и то же. Тот, кто неумолимо настаивает на им самим установленных границах, неизбежно ограничивает свободу другого человека и, следовательно, не вполне демократичен.

Вместе с тем она помогает эффективно защитить себя во взаимодействии со взрослыми партнерами. Рассмотрим пример.

Пример применения техники испорченной пластинки

Посетительница. Я когда-нибудь смогу найти секретаря ученого совета? Я на факультете с девяти часов, никого нет, никто ничего не знает!!!

Сотрудник. Какова тема диссертации? Только по теме я смогу определить, какой ученый совет вам нужен.

Посетительница. Я приехала из Ижевска. Вы знаете, сколько оттуда добираться? Я отзыв привезла! И никому, никому нет никакого дела!

Сотрудник. Если вы назовете тему диссертации, я смогу определить, какой ученый совет вам нужен, и помогу найти секретаря.

Посетительница. И нигде никого нет! Как вы можете двигать науку, если никого нет?!

Сотрудник. Если вы назовете тему диссертации, я смогу определить, какой ученый совет вам нужен, и помогу найти секретаря.

Посетительница. Тема... А, ну да... Вот тема...

Главй 3. Построение демократических отношений с детьми

После того как группа познакомится с техниками психологической самозащиты, мы некоторое время с ними экспериментируем, вырабатывая новые формулы. Затем мы переходим к основной сессия, где какой-либо участник бросает вопрос-вызов от лица ребенка другому участнику, в данный момент исполняющему роль терапевта. Чаще всего в результате получается не сессия самораскрытия, а сессия самозащиты. Участникам не только технически, но и психологически трудно выполнить последовательно или почти одновременно две задачи — самозащиты и самораскрытия. Кроме того, в работе бывает много ошибок — ответов в форме прямого несогласия, противостояния или встречного нападения, например в ситуации с красным платьем:



- А по-моему, это хороший цвет. Он мне подходит.

- Ну, на вкус и цвет товарищей нет. Тебе не нравится, а мне нравится.

- А делать взрослым такие замечания разве прилично?

В целом эксперимент 1 показывает почти в каждой группе, что бывают такие «трудные» детские вопросы, на которые очень трудно не ответить встречным нападением.

Итак, результаты эксперимента 1 позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Самозащиту очень трудно совмещать с самораскрытием.

2. Корректная психологическая самозащита требует серьезных интеллектуальных усилий.

Обсуждение и исправление ошибок обычно занимает достаточно длительное время. Тем не менее работа не будет выполнена, если после эксперимента 1 мы не перейдем непосредственно к сессии открытых ответов. Суть рассматриваемого метода — самораскрытие, а не самозащита.

Эксперимент 2: открытые вопросы и открытые ответы

Здесь мы предоставляем себе право несколько вторгнуться в личностное пространство другого человека, как это иногда делают4 №ти. Мы даем себе уникальный шанс узнать нечто такое, чего никогда не узнали бы, если бы не было такой сессии откровенности.

— Что ты почувствовал, когда я сделала тебе замечание по поводу твоей словоохотливости?

— Как ты ко мне относишься?

— Что тебе во мне не нравится?

— Какие твои проблемы привели тебя в психологию?

— Что тебя раздражает в нашей группе?

228


Опыты реориентационного

Гпава 3- Построение демократических отношений с детьми

229

Если участники откровенно отвечают на обращенные к ним вопросы, это сразу чувствуется. Меняется даже качество наступаю щей в паузах тишины. Иногда ответ на вопрос становится настоящей исповедью. Это может быть открытым признанием чего-то в себе. Это может быть призывом о помощи.



Понятно, что чем более откровенны участники в сессии открытых вопросов и ответов, тем более серьезным событием или даже испытанием становится для группы эта сессия. Раскрывается то что Карл Роджерс называл целительными возможностями участников группы в глубоком человеческом общении.

На этом пути есть много трудностей. Из них главные — две. Во-первых, почти в каждой группе есть несколько участников, которые настроены не «лечить» кого-то, а «работать», интенсивно продвигаться в изучении новых методик. Сознание того, что живой опыт помощи и поддержки в группе оказывается важнее для собственной практической работы, чем новая методика, часто приходит много, много позже, когда уже не вернешь тех перерывов, в которые ты, размахивая сигаретой, горячо доказывал курящим коллегам, что «работать надо, а приходится заниматься чужими проблемами» и «как же проблемные люди мешают работать!».

Вторая трудность связана с многословием и неумением выразить свои мысли. Участник старается, честно старается дать исчерпывающий ответ на вопрос: «Почему ты оказался здесь, в этой группе?» Слишком обстоятельный, детализированный рассказ может привести... к скуке.

В некоторых группах рождается проблема: «Как говорить о себе интересно? Как вообще говорить о себе?» Однако это особая тема.

5.6. Прямые и пробные вопросы

В адлерианской терапии рекомендуется задавать как можно меньше вопросов. Благодаря этому ребенок еще раз убеждается в том, что терапевт отличается от большинства других взрослых в его жизни.

Главная особенность тех вопросов, которые терапевт все же задает ребенку, — направленность на получение или уточнение информации. Вопросы не содержат в себе скрытых оценок, упреков, советов. Они уточняют то, что происходило или было произнесено ребенком в игровой комнате или за ее пределами. Это могут быть также вопросы, касающиеся состава семьи, семейной атмосфер^ ранних воспоминаний или любой другой значимой темы. Однако, хотя в игровой комнате и разрешается задавать вопросы такого

рода


способ задавания вопросов должен передавать уважение к

гоаву ребенка ответить, отказаться или просто проигнорировать вопрос (Kottman Т., Warlick J., 1989, р. 439).

Прямые вопросы

Терапевт просто запрашивает информацию или что-то уточняет, например: «Ты с кем-нибудь дрался на этой неделе?»

Когда участники тренинга в моих группах играют роль терапевтов, они чаще всего задают слишком много вопросов.

Оказывается, что для большинства из нас вопросы — серьезная проблема. Трудно не задавать слишком много вопросов. Трудно задать хороший вопрос.

Большинство вопросов, которые задают «терапевты» — участники групп, — это скрытые советы, упреки, подсказки...

Многие из них начинаются со слов: «А почему...» или: «Ты что...»:

— А почему матрешка ест прямо из миски, а не ложкой?

— А зачем ты перевернул стул?

— Ты что, решил всех кукол убрать из своего дома?

— Ты что, не хочешь играть вместе со всеми?

— Ты что, расстроился?

Вопрос «почему?» может содержать в себе скрытое обвинение (Емельянов Ю., 1991, с. 45). Тем более это касается вопросов: «А почему ты...» и «А почему ты не...»

Надо признать, что почти всегда участники, задающие вопрос «почему?», сами чувствуют в нем обвинение или упрек. Один из участников выразил это так: «Я понял, что, когда я спрашиваю, почему ты это сделал, на самом деле я спрашиваю: ну почему ты не такой хороший, как хотелось бы?»

Вопрос «ты что?» тоже содержит в себе обвинение: ты не должен был этого делать, а ты сделал; ты не должен это чувствовать, а ты чувствуешь и т. п. Кроме того, в такой форме вопроса есть элемент пренебрежения. В вежливой беседе не начинают фразы со слов «ты что». Прямой вопрос может восприниматься как скрытое обвинение еще и потому, что часто обвинение или запрет облекается в вопросительно-обвинительную форму: «Как ты стоишь?», *Как ты сидишь?!», «Куда ты пошел?!», «Что ты делаешь?!» и т. п. ^ идея давно уже высказывалась Ю. Н. Емельяновым

лекциях, а затем и в книгах (см., например: Емельянов Ю., 1991, с. 39). И мысль эта кажется мне удивительно глубокой. ' взрослых, пытающихся воспитывать детей, «нет времени» на предметные описания действий детей и на предметные вопросы. Все

230


Опыты реориентационного тренинга

обращения к детям несут в себе дидактическую нагрузку. Детей ве спрашивают, их «воспитывают». Отсюда аллергия к прямым вопросам и у детей, и у взрослых, которые раньше тоже были детьми Возможно, именно поэтому прямые вопросы для нас — это пока психологический тупик. Лучше начинать с ответов на прямые вопросы детей, а самим задавать пробные вопросы.

Пробные вопросы

Пробные вопросы — это условные гипотезы. Пробные вопросы задаются терапевтом для того, чтобы получить информацию от ребенка или проверить свою интерпретацию, но сделать это так, чтобы ребенок чувствовал себя совершенно свободным и мог отказаться отвечать на вопрос под любым подходящим предлогом. Чаще всего эти вопросы начинаются со слов: «А может быть так, что...»

Примеры (по: Kottman Т.., WarlickJ., 1989, р. 439)

— А может быть так, что кто-нибудь еще разговаривает с тобою таким образом?

— А может быть так, что дома ты тоже иногда так делаешь?

— Может быть так, что эта кукольная мама разговаривает со своей игрушечной дочкой так же, как твоя мама разговаривает с тобой?

— Мне показалось, что, когда ты стреляешь из лука в зеркало, зная, что это против правил, ты хочешь почувствовать себя сильным и важным. Может быть, ты хочешь показать, что я не смогу остановить тебя, если тебе не захочется?

Предположительные вопросы вызывают у наших детей в России улыбку, а затем задумчивость, иногда с налетом самоиронии. Поражает то, что дети не стремятся уклониться от ответа, и если консультант последователен в использовании только пробных вопросов, он в конце концов получает исчерпывающий и вполне правдивый ответ. Вот примеры вопросов.

— А может быть так, что ты незаметно стрелял в Сережу?

— А может быть так, что иногда ты первым начинаешь дразниться? Например, наставляешь рожки из пальцев тому, кто в данный момент говорит что-то перед видеокамерой?

— А может быть так, что тебе вообще нравится драться?

— А может быть так, что, когда тебе бывает скучно, ты начинаешь задирать кого-нибудь, просто для интереса?

— А может быть так, что, когда тебя ругают, тебе нравится, что по крайней мере ты в центре внимания?

— А может быть так, что тебе кто-то завидует?

Гпаво 3- Построение демократических отношений с детьми

ЛзГ


Очень важно уловить «рефлекс узнавания» в ребенке, когда он отвечает на такой вопрос.

Г.-Л. Лэндрет рекомендует терапевту соблюдать правило: «Не задавайте вопросов, ответы на которые вы уже знаете. Высказывайте утверждения». Например, ребенку, потихоньку спрятавшему в карман какую-либо игрушку из игровой комнаты, не стоит задавать вопросы вроде: «Юстин, подумай-ка, что ты еще должен сделать сегодня, прежде чем уйдешь?» или: «Юстин, ты что-то забыл?» или просто: «Ты взял машинку?» Ребенок получает противоречивое послание — с одной стороны, терапевт как будто хочет узнать что-то, а с другой стороны, он дает понять, что уже знает ответ на свой вопрос. «Вопросы о том, что уже известно, редко бывают полезными» (Лэндрет Г., 1994, с. 252-253).

Я согласна с Лэндретом в том, что утверждения предпочтительнее вопросов с известным ответом, но сами утверждения, на мой взгляд, лучше формулировать в предположительной форме. Например:

Консультант. Мне показалось, все началось с того, что кто-то из вас написал неприличное слово на доске...

Мальчик Г. (10 лет). Ну... (улыбается, отводит глаза).

Консультант. А может быть так, что это сделал ты?

Мальчик. Ну, может быть, да, но зачем он сзади на меня навалился?

Беседа с помощью пробных вопросов — это разговор в терминах: «предположительно», «вероятно», «насколько я заметил», — то есть в терминах взрослого, предметного обсуждения. Предположительный вопрос — это проявление сомнения в собственной непререкаемости. С помощью пробных вопросов мы апеллируем к компетентности нашего собеседника, к его экспертным качествам. Тем самым мы проявляем уважение к нему, которое он сразу чувствует, будь он взрослым или ребенком. Даже и в тех случаях, когда собеседник чувствует, что мы знаем то, о чем спрашиваем, он оценит предоставленное ему право выбора.

Однажды в группе психологов я дала задание на дом: с помощью пробных гипотез проверить предположительные цели плохого поведения детей или взрослых членов семьи. Мы помним, что Рудольф Дрейкурс называл четыре цели плохого поведения детей. Ребенок может добиваться внимания, ощущения собственной власти или силы, стремиться отомстить или продемонстрировать неспособность делать что-либо, чтобы взрослые оставили его в покое. Итак, Юли плохого поведения — это внимание, сила, месть или неадекватность (Dreikurs R., 1947). В групповых обсуждениях почти каждая группа приходит к выводу, что взрослые тоже часто «плохо

Опыты реориентациотюго

232

себя ведут» и цели у них те же, что и у детей. Поэтому задание было встречено улыбками и принято с пониманием. На следующий день одна из участниц рассказала о том, что утром ее пятнадцатилетний сын не давал ей поспать лишних полчаса, постоянно через дверь спрашивая ее о разных бытовых мелочах. Наконец она собралась с силами и спросила его: «А может быть так, что ты чувствуешь себя не в своей тарелке, когда ты не в центре моего внимания, и тебе хочется любыми средствами привлечь мое внимание к себе?» Сын расхохотался и сказал, довольный: «Ага, именно этого я и хочу!»



Признание цели «плохого» поведения не означает того, что человек сознается в проступке. Внимание и сила — вполне законные цели поведения, так как они обслуживают потребность в достижении ощущения причастности и значимости. Месть чаще трактуется как неконструктивное, разрушительное побуждение, однако и она вполне законна.

Мифы как выражение коллективного бессознательного ярко свидетельствуют о том, что в глубинах души мы признаем месть вполне оправданным и могущественнейшим мотивом поступков не только людей, но и бессмертных богов. Мести всегда отдавалось должное как одной из самых сильных страстей, уступающей по силе только любви (см. главу 1).

Сознаться в ощущении своей неадекватности тоже не означает признать свою вину в чем-либо. Раскрытие целей помогает не уличать клиента или самого себя, а прояснить для себя или для других, чего, собственно, мы хотим. Добиваться же этого можно разными способами, отнюдь не только деструктивными.

Пробные вопросы применяются и на фазе инсайта в адлериан-ской терапии. Здесь они становятся более глубокими, опирающимися на более полное знакомство с ребенком и совместный опыт, накопленный в процессе взаимодействия с ним в группе или в индивидуальных занятиях.

Примеры (по: Kottman Т. Т., WarlickJ., 1989)

— Иногда кажется, что ты чувствуешь себя ответственным за то, чтобы все происходило так, как того хотят твои папа и мама...

— Тебе бы хотелось, чтобы все заботились о тебе и чтобы ты всегда получал то, чего ты хочешь?

Не всегда стоит проводить однозначную параллель между жизненной ситуацией ребенка и элементами его игры. Например, девочке, которая периодически закапывала кукольных папу и маму в ящик с песком, а потом откапывала их, терапевт сказал: «Иногда детям хочется, чтобы то, что приносит им боль, хотя бы

Глава 3- Построение демократических отношений с детьми
233

ненадолго исчезало куда-нибудь...» (Kottman Т., Warlick J., 1989,

р. 441).

Итак, по поводу использования вопросов можно заключить следующее:

1. Вопросов «почему?» и «ты что?» лучше избегать, так как они содержат элемент обвинения.

2. Предположительные вопросы предпочтительнее прямых, так как передают уважение к партнеру и оставляют за терапевтом право ошибаться, а за клиентом — право уйти от ответа.

3. Если ответ известен, лучше высказывать предположительные утверждения.

5.7. «ШЕПЧУЩАЯ МЕТОДИКА»

Для дальнейшего развития терапевтических отношений с ребенком терапевт может начать активно взаимодействовать с ним — как по просьбе ребенка, так и по собственной инициативе. Если ребенок просит терапевта с ним поиграть, тот соглашается, однако для того, чтобы ребенок и далее ощущал, что его признают и уважают, терапевт старается предоставить управление игрой ребенку. Один из возможных методов позволить ребенку «лидировать» в процессе активного взаимодействия — «шепчущая методика». Когда в процессе игры терапевту приходит черед сказать или сделать что-нибудь, он шепотом спрашивает у ребенка: «Что я делаю? (Kottman Т., WarlickJ., 1989, р. 441). Ребенок шепотом подсказывает ему, что нужно говорить или делать, и терапевт вслух повторяет подсказку или совершает подсказанные ему действия. Это дает ребенку возможность самому выбирать направление и содержание игры.

«Шепчущая методика» множество раз использовалась мною в работе с детьми, в группах родителей, педагогов и психологов, в демонстрационных опытах на публичных лекциях. В работе со взрослыми в первой демонстрации методики роль консультанта играю я сама, а роль ребенка — кто-либо из участников группы.

Пример 1

Консультант. Таня, раз ты хочешь играть, давай поиграем с этими масками (перед «ребенком» раскладывается 5-6 масок). Давай ты будешь дочка, а я твоя мама. Мы пойдем в поликлинику к зубному врачу. Какую маску ты хочешь выбрать себе?.. А мне? (Обе надеваем маски.) Ну а теперь мы идем в поликлинику. (Шепотом.) Что я говорю?

Таня (шепотом). Ты говоришь: «Пойдем, дочка, не копайся».,

234


Опыты реориентаицонного

Глава 3- Построение демократических отношений с детьми

J~235

Консультант {громко, стараясь воспроизводить интонацииpg. бенка). Пойдем, дочка, не копайся.



Таня (громко). Мамочка, я не хочу.

Консультант (шепотом). Что я говорю?

Таня (шепотом). Надо идти, а то зуб не туда вырастет.

Консультант (громко). Надо идти, а то зуб не туда вырастет.

Таня (громко). Мамочка, пожалуйста, не надо...

Консультант (шепотом). Что я делаю?

Таня (шепотом). Тянешь меня за руку и говоришь: «Несносная девчонка!»

Консультант (тянет Таню за руку). Несносная девчонка!

Обычно я прерываю игру в этот момент или на следующем шаге, когда «девочка» подсказывает, что теперь мать ее шлепает или применяет другие меры физического воздействия. Этот сценарий характерен. Он воспроизводится в 80% случаев с разными вариациями, не меняющими существа дела: мать сначала пытается убеждать ребенка, потом принуждает его идти, с каждой репликой все более грубо, вплоть до физического воздействия. Лишь в 10% случаев «шепчущая методика» приводит к другому исходу.

Консультант (шепотом). Что я говорю?

Девочка (шепотом). Ты говоришь: «Маша, сегодня придется тебе лечить зуб».

Консультант (громко). Маша, сегодня тебе придется лечить зуб.

Маша (вслух). Мамочка, я боюсь.

Консультант (шепотом). Что я говорю?

Маша (шепотом). Ты говоришь: «Я тоже боюсь, Машенька. А что делать?»

Консультант (вслух). Я тоже боюсь, Машенька! А что делать?

Маша (вслух). А давай не пойдем. (Шепотом) А ты говоришь: «Хорошо. Да ну его к черту, этого зубного. Подождем еще денька два».

Наконец, третий вариант игры, на который приходится тоже около 10% случаев, можно было бы обозначить как «весомый аргумент» или попросту «подкуп».

Консультант (шепотом). Что я говорю?

Девочка (шепотом). Ты говоришь: «Вот сейчас пойдем полечим зуб».

Консультант (вслух). Вот сейчас пойдем полечим зуб...

Девочка (вслух). Мама, я не хочу, я боюсь...

Консультант (шепотом). Что я говорю?

Девочка (шепотом). Ты говоришь: «Полечим зуб, а потом зайдем в игрушечный магазин и купим тебе платье для Барби».

Консультант (вслух). Полечим зуб, а потом зайдем в игрушечный магазин и купим тебе платье для Барби.

Девочка (вслух). Аа... Мама, ну это не больно? Консультант (шепотом). Что я говорю? Девочка (шепотом). Ты берешь меня за руку и ведешь и говоришь, какое мы купим платье...

Ситуация посещения поликлиники предложена Т. Коттман и Д. Уорлик. Три рассмотренных варианта сценария были получены в наших отечественных группах. Похоже, что ситуация посещения ребенком зубного врача демократическим, конструктивным путем у нас неразрешима.

Взрослым в этой методике обычно нравится идея использования масок. Маски подчеркивают идею игры и подсознательную убежденность в карнавальной безнаказанности любых, даже самых дерзких, высказываний и поступков. Когда «консультант» шепотом обращается за подсказкой, я предлагаю ему приподнять маску, а затем вновь опустить ее себе на лицо. Характерно, что для роли матери многие взрослые «дети» выбирают маску волка. Сознательно или бессознательно они отождествляют мать с волком.

Между тем страх волка — один из наиболее часто встречающихся страхов у маленьких детей, являющийся реакцией на грубость и жестокость взрослых. «Страх волка — межличностно или социально обусловленный феномен, встречающийся у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей с развитым чувством "Я" и инстинктом самосохранения в возрасте повышенной чувствительности к боли» (Захаров В., 1993, с. 150).

По-видимому, в глубине души и «эмоционально чувствительные» взрослые продолжают бояться волка.

Дает ли эта методика нам новое знание о стиле взаимоотношений в семье ребенка? Да, несомненно, как любая проективная методика. Многие дети шепотом выражают свои затаенные желания, мечты, нереализованные стремления. «Шепчущая методика» предоставляет возможности не только для самовыражения и отреа-гирования, но и для компенсации нереализованных, стремлений. Главное же, она позволяет увлечь игрой даже тех детей, которые вначале отказываются играть. Обращаясь за подсказкой, мы апеллируем к ребенку как к эксперту. Ради ощущения значимости и весомости, которое дает эта роль, многие дети готовы преодолеть робость, смущение, неадекватность. Мы вновь утверждаемся в идее о том, что человеку любого возраста важно чувствовать себя в чем-то экспертом.

«Шепчущая методика», следовательно, дает нам два преимущества перед обычной кукольной игрой:

1. Подсказывая, ребенок рассказывает о себе.

2. Подсказывая, ребенок чувствует себя экспертом.

236~L

Опыты реориентационного тренинг





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница