Ббк 88. 2 С34 Сидоренко Е. В



страница15/23
Дата12.05.2016
Размер4.85 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   23
Глава 3- Построение демократических отношений с детьми

237


5.8. ПЕРЕГОВОРЫ в УСТАНОВЛЕНИИ грдниц

Переговоры в установлении границ поведения в игровой комнате являются важным аспектом формирования терапевтических отношений с ребенком в любой игровой терапии. Существуют некоторые правила поведения в игровой комнате, которые не обсуждаются. Например, запрещается наносить вред вещам, самому себе и другим людям (Kottman Т., Warlick J., 1989; Лэндрет Г., 1994). Однако есть и другие, более гибко устанавливаемые правила. Они касаются того, где, что и до каких пределов можно делать в игровой комнате. Например, где можно стрелять из лука, где лепить из песка, возиться с красками и т. п.

Установление границ в адлерианской терапии — это четырехступенчатый процесс:

1) определить границу;

2) рефлексировать чувства, выраженные ребенком по этому поводу, и, если ребенок выражает желание все-таки действовать вопреки запрету, признать, что это желание имеет право на существование;

3) поддерживать ребенка в изобретении новых способов действия, которые не нарушали бы установленной границы, и соглашаться с любой заменой первоначального действия;

4) если ребенок не придерживается нового соглашения, помочь ему представить себе логические следствия его нарушений.

Например, ребенок разозлился и нацелился стрелой в зеркало. Терапевт сообщит ребенку, что такое поведение неприемлемо: «Зеркало не предназначено для того, чтобы в него стреляли» (определение границы). Затем терапевт признает чувства ребенка: «Ну похоже, ты сейчас по-настоящему рассердился» (рефлексия чувств и признание протеста). После этого терапевт постарается вовлечь ребенка в изобретение альтернативных способов действия: «Спорим, ты можешь придумать, во что здесь можно пострелять, чтобы ничего не разбить» (поддержка в изобретении новых способов). Затем терапевт и ребенок достигнут соглашения по поводу какой-нибудь другой мишени для стрельбы. Если ребенок нарушит соглашение, можно будет обсудить с ним возможные последствия. Однако для большинства детей сам факт включения в процесс обсуждения границ делает ненужной четвертую стадию процесса (Kottman Т., Warlick J., 1989, р. 437).

Если ситуация позволяет, можно начать переговоры прямо с обсуждения последствий, например: «Как ты думаешь, сколько воды ты можешь влить в песок, чтобы это не было слишком?» Пере' говоры по поводу логических следствий того или иного поведения

(в данном случае — вливания того или иного количества воды) помогают избавиться от силовых игр и улучшить взаимоотношения ребенка с терапевтом (Kottman Т., Warlick J., 1989, p. 437).

Как показывает опыт, техника установления границ является самой уязвимой и плохо приживается на родной почве. Точнее, дает какие-то непредусмотренные гибриды. Во взрослых группах родителей она вызывает сначала уважительную паузу, а затем — взрыв дискуссии. Почти всегда чувствуется, что тема эта для всех наболевшая. Обычно большинство участников склоняются к тому, что границы установить мирным путем невозможно: за четвертой неизбежно должна будет последовать пятая фаза — повторное нарушение ребенком пересмотренных (и даже вторично пересмотренных) границ, затем шестая фаза — выражение негодования родителем, а затем и седьмая — наказание. Ребенок все равно будет нарушать границы, поэтому ярость родителей и наказание — неизбежны, и даже повторяющееся наказание не служит гарантией того, что границы можно считать установленными.

Попытки установить границы с детьми убедили меня в том, что дети бывают весьма изобретательны в том, чтобы так или иначе обойти эти границы. Вот пример установления границ в стрельбе из пистолета с летающими пулями-присосками в диалоге с мальчиком Сашей восьми с половиной лет.

Консультант. Как ты думаешь, куда можно стрелять из пистолета в этой комнате?

Саша. В стену, в дверь... Но к стеклу лучше прилипает (целится в окно).

Консультант. А как ты думаешь, что произойдет, если пуля с силой врежется в стекло?

Саша. Не знаю... Может... Да нет, не разобьется.

Консультант. Как ты думаешь, может так получиться, что окно разобьется или треснет?

Саша. Да я не знаю... Может, немножко треснет.

Консультант. Как ты думаешь, стоит все-таки стрелять в окно или не стоит, учитывая, что может треснуть?

Саша. Лучше не стрелять.

Консультант. Значит, мы можем договориться, что в стекло стрелять нельзя?

Саша (хитро улыбаясь). Можно, когда вы не смотрите.

В нашей культуре соблюдение правил давно уже не считается •ольшой добродетелью, а нарушение правил — пороком. Умение перехитрить того, кто пытается навязать нам границы, кажется необходимым и очень ценным качеством. Дети продолжают экспериментировать с присосками, прилипающими к стеклу, несмотря ни

Опыты реориентационного тренинга

238

на какие договоры; взрослые курят в лифте, списывают на экзаменах, бесплатно проходят по недействительным документам, экспериментируют с национальными границами, с границами вежливости, гласности, лжи, давления и т. д., и т. д.



В своих занятиях с детьми я стараюсь специально не затрагивать темы границ, по крайней мере по собственной инициативе я этого не делаю. Если кто-то из детей спросит: «А можно посмотреть, как тут включается?»; «А можно я видеомагнитофон подержу?»; «А можно со мной на занятиях будет крыса?» и т. п., то я стараюсь реагировать естественно, так, как отреагировала бы на просьбу взрослого: «Сейчас не могу тебе дать посмотреть, сама не могу разобраться, как тут включается»; «Знаешь, за видеомагнитофон я отвечаю головой, поэтому придется мне самой его все время держать, а то потом всю жизнь не отработаю»; «Ой, я боюсь крыс!» и т. п. Дети реагируют на простые реакции тоже просто — морщатся, в целом соглашаются, переключаются на что-то другое, а потом вновь начинают просить:

— Эта крыса — уникальный экземпляр... Она же белая. Вот у меня за шиворотом сидит.

- Бр-р-р!

— Мне ее и девать-то некуда... Я и на уроках с ней сидел.

— Ну хорошо, только не вытаскивай ее, пожалуйста, чтобы она нас не отвлекала.

— Хорошо, согласен!

В конце занятия крыса становится центром всеобщего внимания, и я снимаю ее на видеокамеру. Так уж получилось, что именно крыса нас всех объединила на этом занятии. Несомненно, на этих занятиях дети вообще оказываются в ситуации расширившихся границ. По-настоящему запрещается только одно — бить друг друга. Но — все равно бьют. Кто-то кого-то слегка задел — вспышка, ответная ярость, шлепок, толчок, присоединяются другие, начинается потасовка. Ребята, однако, постепенно начинают понимать, что драки меня огорчают, и проявляют великодушие. Однажды кто-то из мальчиков вдруг схватил рюкзак и направился к выходу с возгласом:

Глеб. Мерзавцы! Я ухожу. (Обращаясь к ведущей.) Вы знаете, что они сделали? Они на меня втроем набросились на прошлой неделе!

Сережа. Мы? Да ты!.. Да мы!.. Ну все, теперь я его точно убью.

Артем. Вместе убьем! Я с тобой.

Ведущая. Ребята, о чем вы говорите?!

Сережа, (с улыбкой, успокоительно). Да вы не бойтесь, не у вас на тренинге! Мы его в другое время убьем!

Глава 3- Построение демократических отношений с детьми

-ГЕЮ


Так они сами установили границы, которые, как им казалось, должны были меня устроить.

Программа этой группы была посвящена тренингу навыков самоконтроля у детей. Проблема оказалась развивающейся по замкнутому кругу: для развития самоконтроля необходимо вводить ограничения, но для того, чтобы ребенок поверил мне, я должна предоставить ему свободу. Например, свободу в откручивании ноги у куклы Барби. Один мальчик занимался этим в течение 20 минут. Я его не останавливала, и нога была сломана в колене. А стоило мне раньше хоть в чем-то остановить его, как в его глазах появлялась тоска узнавания и недоверие ко мне. Таким образом, предоставляя свободу, я отхожу все дальше от задач тренинга самоконтроля, поскольку последний предполагает как раз известное ограничение и самоограничение.

Выход из этого тупика — в расширении диапазона реакций и в развитии способности к переключению с одной реакции на другую, с одного способа действия на другой способ действий. Подробнее об этом мы будем говорить в главе 5.

Итак, техника установления границ дает нам следующие преимущества:

1. Обсуждая границы, мы налаживаем отношения равенства.

2. Учитывая, что в нашей отечественной культуре принято не столько соблюдать границы, сколько экспериментировать с ними, можно постараться извлечь максимум пользы из этих экспериментов — развивать гибкость, переключаемость, версионность мышления и поведения.

Итак, методы демократического взаимодействия с детьми пока оказываются экзотическими ростками на нашей суровой почве.
ГЛАВА 4

ИССЛЕДОВАНИЕ ЖИЗНЕННОГО СТИЛЯ

Исследование жизненного стиля человека, достижение инсайта в понимании его, а затем реориентация — такова логика адлериан-ской терапии (Hansen J., Stevic R., Warner R., 1977; Kottman Т., WarlickJ., 1989).

В главе З мы рассмотрели «нулевую» фазу игровой адлериан-ской терапии — налаживание доверительных, демократических отношений консультанта с ребенком. Методы констатирующих описаний, пробных вопросов, воодушевляющих высказываний во взрослых группах предъявляются как предмет для обсуждения и экспериментирования, направленного на то, чтобы выбрать наиболее ценные варианты этих методов для последующего реального взаимодействия с детьми. Однако применение этих методов способствует развитию доверительных и безопасных отношений в той самой взрослой группе, которая с ними экспериментирует. Среди психологов-тренеров бытует пословица: «Если тренинг на кого-либо и действует, то на тренера, при условии, что он систематически работает».

Вероятно, поэтому ведущему легче убедиться в том, что систематическое применение методов адлерианской терапии вызывает у взрослых участников именно те чувства, на которые ориентируется адлерианский консультант: удивление, заинтригованность, удовольствие. Удовольствие оттого, что здесь обращаются друг к другу с неожиданными и какими-то неуверенными вопросами, как если бы апеллировали к эксперту, и, похоже, ценят чужое мнение не меньше, чем свое; удивление оттого, что здесь стремятся открыто отвечать даже на неприятные вопросы, заинтригованность же оттого, что все это открывает какие-то новые возможности. Взрослые испытывают искушение задать прямой и неприятный вопрос даже не для того, чтобы установить истину, а для того, чтобы проверить верность ведущего проповедуемым им идеям. Однажды в
. Исследование жизненного стиля

rnvnne участница В., сидящая слева от меня, внезапно спросила: д почему ты начала не с меня, когда давала воодушевляющие высказывания каждому? Я сижу рядом и заметила, что в списке я тебя иду первой. Почему же ты начала не с меня?!» Этот вопрос был, что называется, не в бровь, а в глаз: я не смогла начать с нее, потому что мне было слишком трудно это сделать. Я категорически не могла составить для нее подходящего воодушевляющего высказывания, так как чувствовала, что любая реплика с моей стороны будет восприниматься ею как слова, сказанные «сверху вниз». Я мучительно искала какую-нибудь подходящую формулу, но не могла найти ее. И тогда я решила, что начну с кого-нибудь другого, а потом, может быть, в голову придет что-либо подходящее. Когда же эта участница задала мне свой вопрос, это было как удар на фоне всеобщего благодушия, вызванного радостью от обмена воодушевляющими репликами, это был вызов, или, точнее, призыв. Я почувствовала, как краснею, услышала напряженную тишину в комнате и поняла, что «час настал». Нужно открыто сказать все — это тест, это проба. И я рассказала ей о своих попытках, сомнениях, мучениях, связанных с придумыванием воодушевляющего высказывания для нее. «Спасибо, — сказала В. — Спасибо, что ты сказала мне правду. Меня это воодушевляет. И знаешь... Мне теперь хочется тебя воодушевить. Мне кажется, что ты всегда сможешь выйти из затруднительного положения, если будешь говорить правду, как сейчас».

Итак, «нулевой» цикл адлерианской игровой терапии подходит и для взрослых. Обратимся теперь к следующим фазам адлерианской терапии и консультирования.

Методы фазы 1 — «Исследование жизненного стиля», рассмотренные Т. Коттман и Дж. Уорлик, предполагают работу с детскими рисунками и кукольными инсценировками ранних воспоминаний (табл. 8). Однако педагогов, психологов и психиатров, которые являлись участниками моих групп, интересовал и интересует классический метод получения и анализа ранних воспоминаний, особенно загадочный для многих в ту пору, когда описания схемы анализа еще не были переведены на русский язык, и, может быть, Уже не такой загадочный, но все же не до конца понятный и интригующий после того, как перевод стал доступен (Сидоренко Е.,

АУУЗ).

Рассмотрим возможности исследования и реориентации жизненного стиля во взрослой группе с помощью метода ранних воспоминаний.



r

242~L


4.1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА рлнних ВОСПОМИНАНИЙ

Вечером первого дня трехдневного или четырехдневного семинара участникам предлагается записать свои ранние воспоминания:

«Придя домой и отдохнув, постарайтесь уединиться от всех и устроить так, чтобы в течение часа никто из домашних или посторонних не отвлек вас от воспоминаний. Часа, по-видимому, хватит с избытком, но пусть лучше будет время в запасе, поскольку торопиться здесь не стоит. Возьмите лист бумаги, ручку и опишите на бумаге ваше самое раннее воспоминание. Записывайте, пожалуйста, все, что приходит в голову, не опускайте никаких подробностей, которые всплывут в вашей памяти. Запишите все, что только сможете, постарайтесь ничего не пропустить. Не стоит спрашивать у родителей или других родственников: "А когда это было? Что это было?" и т. п. Важно, что вы это помните, как самое раннее свое воспоминание. Хронология не важна. Но важно, чтобы вы обязательно сделали это письменно».

На следующий день обычно планируется сессия ранних воспоминаний. Начинаем мы с того, что каждый участник круга, включая ведущую, вслух читает свое раннее воспоминание. Никакое принуждение здесь недопустимо. Каждый может отказаться читать свое воспоминание вслух. Однако в моей практике отказы очень редки. По мере того как разные люди рассказывают о своих ранних впечатлениях, в группе все ощутимее становится присутствие некоего «грустного ангела детства». Бывает пронзительно грустно слушать чужие воспоминания, и это всегда волнует.

После того как все желающие высказались, мы выбираем то раннее воспоминание, с которым важнее и интереснее всего было бы поработать именно в данный момент. Каждый из участников называет один-два чужих воспоминания, с которыми он хотел бы сейчас поработать. Я фиксирую эти выборы. Потом из .воспоминаний, набравших наибольшее количество голосов, мы выбираем одно. Ответственность за этот решающий выбор я обычно беру на себя.

Дальнейший ход событий рассмотрим на конкретном примере.

Пример анализа раннего воспоминания в группе

Эта группа тренинга по программе «Проблемы и методы coj трудничества с детьми» была одной из самых значимых в моей профессиональной практике. В группе было тринадцать человек: одиннадцать женщин и двое мужчин (это обычное сочетание по полу в такого рода группах).

Опыты реориентационного тренинг Глава *• Исследование жизненного стиля

/243


После чтения ранних воспоминаний семи членов группы из тринадцати воспоминание Оксаны назвали в числе тех воспоминаний, с которыми им было бы интересно и важно поработать. Оксана согласилась, но не без некоторого трепета.

Оксана по профессии педагог. Ей двадцать девять лет. У нее терракотовые волосы и большие, карие, очень темные глаза. Эти глаза существуют как будто и с ней, и помимо нее.

Она еще раз вслух читает свое раннее воспоминание, а мы все дословно его записываем:

«Мне два года или чуть больше. Летний день. Светит солнце. Я только что вышла на улицу поиграть. У меня хорошее настроение.

У крыльца стоят несколько мужчин и разговаривают. И вдруг один из них обращается ко мне с возгласом: "Оксанка, опять ты глаза не отмыла!" Я удивляюсь, потому что утром умывалась. И потом, думаю я, как же можно мыть глаза, ведь будет больно. Но мужчина, который мне это говорит, добавляет: "Иди, мой глаза, а то сорву и обожгу крапивой". У меня возникает чувство страха и беспомощности, и хочется убежать и кому-то пожаловаться».

Анализ воспоминания проводился по стандартной проадле-рианской схеме качественного анализа (Сидоренко Е., 1993, с. 77— 104).

Участники работали в четырех группах по три человека, и еще одну, особую группу составляли мы с Оксаной.

По тому, как держала себя Оксана, как она время от времени мгновенно взглядывала на меня, чувствовалось, что она очень волнуется и ей очень не по себе от могущего последовать от меня «ужасного» вердикта, который, возможно, ей труднее будет оспаривать, чем предположения товарищей по группе. И все-таки я не могла оставить Оксану в одной из групп. Я чувствовала, что сама Должна контролировать степень риска.

Когда мы оказались в отдельной комнате, я сказала ей, что выбрала ее воспоминание для анализа не только и даже не столько потому, что большинство членов группы захотели с ним работать. Суть была в том, что в ее воспоминании есть явный потенциал для конструктивной реориентации. На самом деле такой потенциал, по-видимому (теоретически, по крайней мере), содержится в лю-юм воспоминании, но в воспоминании Оксаны он обнаруживается Достаточно явно.

После этого я предложила Оксане, чтобы мы спокойно, как "Фупулезные, непредубежденные исследователи, проанализирова-Ли в°споминание по схеме.

^

244


Опыты реориентационного т

•ренины


Анализ воспоминания Оксаны по схеме

1. Присутствующие в воспоминании люди

1.1. Мать — отсутствует.

1.2. Отец — отсутствует.

1.3. Братья и сестры — отсутствуют.

1.4. Двоюродные братья и сестры — отсутствуют.

1.5. Бабушки и другие родственники — отсутствуют.

1.6. Посторонние — присутствуют.

Гипотезы:

1.6 а. Ребенок осознает себя как часть общества, распространяет свой

интерес на других людей и сотрудничает с ними. 1.65. Посторонние воспринимаются как опасность. 1.6 в. Для субъекта характерны несамостоятельность и страх остаться

одной.


2. Тип события

2.1. Угроза наказания.

Гипотеза:

У субъекта преувеличена тенденция сосредотачиваться преимущественно на враждебной стороне жизни.

2.2. Болезнь и смерть — отсутствуют.

2.3. Проступки, кражи, сексуальные проступки — присутствует обвинение в проступке.

Гипотеза:

Субъект стремится избегать обвинений в проступке.

2.4. Новые жизненные ситуации — отсутствуют.

3. Способ восприятия ситуации субъектом

3.1. Преобладающий вид чувствительности — есть указания на ощущения определенной модальности:

1) зрительные: «светит солнце»;

2) слуховые: «разговаривают; обращаются ко мне с возгласом».

3) болевые: «ведь будет больно»*;

4) тактильные: «мыть глаза; обожгут крапивой»;

5) кинестетические: «хочется убежать».

* В соответствии с идеологией А. Адлера, предположительные или прогнозируемые ощущения мы принимаем за реальные проявления чувствительности соответствующей модальности.

4- Исследование жизненного стиля

245

3.2. Ощущение принадлежности — местоимение «я» встречается 7 раз, «мы» не встречается.



Гипотеза:

У субъекта недостаточно развито социальное чувство.

3.3. Эмоции и чувства:

«у меня хорошее настроение»;

«я удивляюсь»;

«будет больно, если мыть глаза»;

«чувство страха и беспомощности, хочется побежать и кому-то

пожаловаться».

После того как мы закончили заполнять схему, нам с Оксаной нужно было перейти ко второму этапу — инсайту.

Читая и перечитывая полученную схему, вновь и вновь обращаясь к тексту самого воспоминания, мы сначала записали «мик-роинсайты», из которых потом должна была сложиться единая формула жизненного стиля:

— изначальное доверие ребенка к миру;

- интерес к людям;

- стремление, чтобы люди проявляли интерес к ребенку;

- исследовательский интерес к проблемам и познавательная направленность;

стремление установить причинно-следственные отношения между событиями и явлениями;

чувство страха и беспомощности в ответ на угрозу, поиск защиты;

фрустрация из-за того, что посторонние насмехаются над тем, что самим ребенком и его близкими воспринимается как достоинство, — темные, большие глаза;

— опасение, что другие люди могут причинить боль. ,

Оксана все эти «микроинсайты» встретила «рефлексом узнавания». Новым для нее было подчеркивание познавательной, иссле-Швательской направленности воспоминания. Тем не менее она с Удовольствием согласилась с этим.

Объединив все эти идеи, мы получили следующие пробные гипотезы по поводу жизненного стиля Оксаны.

• Может быть так, что мир людей интересен, но опасен, если нет

РЯДОМ близких людей?

г- Может быть так, что иногда людям хочется манипулировать мною и получать удовлетворение за мой счет?

246~L


Опыты реориентацитного mpeHtOlla Ттва 4. Исследование жизненного стиля

_ПЙ7


3. Может быть так, что мне хочется думать, а людям хочется видеть, как я чувствую и действую?

4. Может быть так, что мне нужно быть готовой к тому, что мое доверие и любопытство могут быть наказаны?

5. Может быть так, что я говорю себе: «Не верь похвалам и поглаживаниям»?

С этим мы вернулись с Оксаной в большой круг. У Оксаны было уже иное состояние: ей было не столько страшно, сколько интересно узнать то новое, что могут сказать другие. Каждая из групп предложила в большом кругу свои пробные гипотезы.

Гипотеза группы 1: Может быть так, что я увереннее себя чувствую, когда рядом кто-то близкий?

Ответ Оксаны: Кто-то близкий — да.

Гипотеза группы 2: Может быть так, что жизнь — это лодка, которая плывет по воде? Эта вода зыбкая, как разные ситуации в жизни. Хочется иметь тихую спокойную гавань. Незнакомый корабль, если он перевернет эту лодку, — опасность?

Ответ Оксаны: Да, хочется иметь тихую спокойную гавань.

Гипотеза группы 3: Может быть так, что люди пользуются моей доверчивостью и открытостью и тем самым причиняют мне неприятности? Что в трудных ситуациях я испытываю напряжение и настороженность? И что мне хочется искать защиты и поддержки у кого-то другого?

Ответ Оксаны: Да, в трудных ситуациях я испытываю напряжение и настороженность и хочется поддержки кого-то другого.

Гипотеза группы 4: Может быть так, что мне необходима поддержка близких людей, чтобы избежать чувства беспомощности? Что я придаю очень большое значение эмоциональным переживаниям? Что в жизни часто возникают ситуации, трудные для меня?

Ответ Оксаны: Да, мне необходима поддержка близких людей.

Теперь, основываясь на получивших подтверждение Оксаны аспектах пробных гипотез, каждая из подгрупп должна была составить формулу жизненного стиля Оксаны. Три подгруппы использовали при составлении формул житейские термины, и лишь одна — метафорический стиль.

Формула группы 1. Моя жизнь — это сад, в котором цветы вырастают тогда, когда есть садовник, который относится к ним с любовью и осторожностью и который не позволит другим без разрешения сорвать цветка.


Формула группы 2. Жизнь иногда бывает непонятной, и в ней возникают неожиданные опасности. Я хотела бы иметь кого-то надежного, кто поддержал бы меня.

формула группы 3. Жизнь — это место, где радостные, открытые восприимчивые люди могут подвергаться опасности. Мне прихо-ится быть настороже, чтобы не попасть в ловушку, или искать защиты.

Формула группы 4. Жизнь — это ощущение того, что люди могут стать источником эмоционального напряжения и опасности. Мне лучше быть среди близких, безопасных людей, чтобы чувствовать уверенность и поддержку.

Теперь необходимо было перейти к фазе реориентации.

Концепция реориентации жизненного стиля во многом созвучна более поздним идеям позитивной психотерапии Пезешкиана (Пезешкиан Н., 1992) и методу переименования симптома в геш-тальттерапии (Enwright J., 1980), переформулирования иррациональных идей в рационально-эмотивной терапии (Ellis A., 1973) и др.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница