Ббк 88. 2 С34 Сидоренко Е. В



страница16/23
Дата12.05.2016
Размер4.85 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   23

Фаза реориентации — это фаза решающего психотерапевтического шага, момент преобразования, конструктивного изменения. Это процесс, в котором неконструктивные элементы формулы жизненного стиля преобразуются в конструктивные. В соответствии с идеологией А. Адлера, изменение представления о жизни и своем месте в ней неизбежно должно повлечь за собой изменения в стиле поведения (Adler A., 1932).

Преобразующие формулы подгруппы составляли в нашей общей рабочей комнате, просто каждая из подгрупп отъединилась в свой особый уголок ее пространства. Оксана могла наблюдать работу подгрупп, и неизменно ее взгляд, встретившись со взглядом кого-либо из участников, получал ответное излучение единения и поддержки. Впервые в моей практике целительные возможности участников группы по отношению к одному из ее членов проявились в такой полной мере.

^Мы решили не ограничиваться одной констатирующей форму-ои, отражающей общее мнение, поскольку нашей задачей было максимально расширить поле поиска реориентирующих гипотез.

Тем не менее при составлении реориентирующих формул участники опирались на те пробные гипотезы жизненного стиля, которые были сформулированы с участием самой Оксаны в нашей с !ей подгруппе. Возможно, сказалось то, что Оксана была соавто-** этих формул, возможно то, что их соавтором была ведущая, а 8°зможно, и то, что большинству участников они показались наи-лУчшим инсайтом.

248


Опыты реариентациониого тренщ

Констатирующие и преобразующие формулы жизненного стиля Оксаны*

Элементы существующей формулы

1. Мир людей интересен,

но опасен, если нет рядом близких людей

2. Иногда людям хочется манипулировать мною и получать удовлетворение за мой счет

3. Мне хочется думать, а людям хочется видеть, как я чувствую и действую

4. Мне нужно быть готовой к тому, что мое доверие и любопытство могут быть наказаны

Реориентационные формулы

1 а Мир людей интересен и полон возможностей проверить свои силы, отвечая на вызов

1 б Мир и интересен, и опасен, но я имею в себе сипы справиться с опасностью

2 а Мое поведение зависит от меня, а не от поступков других людей.

2 б Люди могут вести себя по-разному, я принимаю людей такими, какие они есть, и я могу думать и действовать независимо от них

2 в Когда я осознаю, что люди хотят манипулировать мною, я могу сказать им об этом и не идти у них на поводу

2 г В общении я имею право и возможность противостоять манипуляции и принимаю права других людей

За Я могу думать, чувствовать и действовать так, как я сама этого хочу

3 б Я сама выбираю, когда мне думать, чувствовать или действовать

3 в Я допускаю, что люди хотят от меня большей открытости и признают обдуманность моих действий

4 а Возможность испытывать чувства доверия и любопытства важнее для меня, чем возможность получить наказание

4 б Мое доверие и любопытство — помощник в этой жизни

4 в Я могу оценить степень доверия, с которой отношусь к окружающим

4 г Если я буду более открыто выражать доверие и любопытство, у меня будет больше возможностей в мире людей

* Курсивом отмечены те части формул, которые Оксана встретила «рефлексом узнавания». , ,

_ ава 4. Исследование жизненного стиля

Окончание табл. 11

Элементы существующей формулы

Реориентационные формулы

5 Не верь похвалам и поглаживаниям

5 а Я достойна похвалы 56 Я научусь верить похвалам и поглаживаниям 5 в Я могу позволить себе получать удовольствие от похвал и поглаживаний

После окончания сессии Оксана сказала, что ей «теперь очень хорошо» и она «поняла, как нужно действовать в определенных ситуациях жизни».

Долгое время я была уверена, что анализ раннего воспоминания — индивидуальный процесс, в котором могут участвовать только консультант и клиент. Позже, когда я стала анализировать ранние воспоминания и в группе, стало очевидно, что такие сессии анализа могут нести в себе мощный заряд психотерапевтической поддержки, но вместе с тем некоторые аспекты воспоминания остаются за кадром рассмотрения в силу того, что их было бы слишком мучительно выносить на групповое обсуждение. Например, в воспоминаниях Оксаны несомненно присутствует элемент страха не только по отношению к чужим людям вообще, но и конкретно по отношению к мужчинам. Мужчины предъявляют слишком большие требования, соответствовать которым невозможно. Они несправедливо упрекают в чем-то, куда-то отсылают, заставляют сделать что-то неразумное и болезненное и угрожают физической расправой.

Таким образом, в групповом обсуждении некоторые аспекты воспоминания умалчиваются или обходятся стороной.

Остановимся на рассмотрении отдаленных последствий группового анализа воспоминаний. В одной из групп анализировалось раннее воспоминание участницы О., тридцати шести лет, по профессии психолога:

«Теплый солнечный день 1 Мая. Я в коротком клетчатом платье с большим бантом на голове. Я высоко на плечах у отца. Мне весело, уютно, спокойно. Все видно. Звучит музыка. Много цветов. Мы на Дворцовой площади. Нас окружает много людей».

Ранее это воспоминание приводилось как пример, иллюстри-

Рующдй одно из гипотетических дополнений к адлерианской схе-

е анализа, куда входят только неблагоприятные или, в лучшем

Учае, новые события (Сидоренко Е., 1993, с. 132-133). Пред-

°лагалось, что праздник в раннем воспоминании — общий;или

25(П.

семейный, личный — это оптимистическое напоминание самому себе о возможной радости, торжестве, а может быть, и о праздности Автор этого воспоминания О. согласилась с формулой жизненного стиля: «Жизнь — это борьба. Нужно расти и полагаться па себя. А встречи с сильным и умным мужчиной будут редко, как редко бывают праздники». Группой, однако, ей были предложены и другие формулы, так или иначе включающие фигуру отца. С некоторыми из них О. согласилась, а с некоторыми — нет.



Формула 1. Жизнь приносит радость, когда ты владеешь ситуацией и чувствуешь себя уверенно, особенно если рядом человек, похожий на твоего отца.

О. (поспешно). Нет, такие люди редкость.

Формула 2. Ты в полной мере ощутила, что жизнь волнующа и прекрасна, только когда рядом с тобой мужчина, который в такой же мере может дать тебе ощущение счастья и покоя, как твой отец.

О. (после паузы). Может быть... Да.

Спустя два с половиной года после окончания этой группы я позвонила О., чтобы узнать, какое значение для нее имел тот групповой опыт. Она ответила:

«У меня вообще особое отношение к этому. После этого тренинга, а потом еще и после того, как прочла Э. Фромма, я поняла, что в таком возрасте, как у меня, к сорока годам, мне нужен такой человек, как отец. Когда я в первый раз выходила замуж, то искала человека противоположного типа... И вот так получилось по жизни, что после тренинга я нашла человека, похожего на отца! Тренинг помог мне найти его. К сожалению, эти отношения не могут продолжаться всегда, они чисто любовные, но они меня поддерживают».

В настоящее время О. ведет группы тренинга для родителей в дошкольно-школьном учреждении «Пансион с повышенным уровнем обучения». Многие разделы ее программы построены на использовании того опыта, который был получен ею в группе.

Итак, мы видим, что те элементы раннего воспоминания О., которые промелькнули в отдельных формулировках, не были включены в общую формулу, потому что О. не очень охотно с ними соглашалась. Группа инстинктивно решила обойти опасное ядро-Однако в полном соответствии со словами Фрейда происходит постепенное осознание того, что вначале отторгалось. Произнесенное слово — прорастает. Ростка из семени не вытянуть. Можно лишь помочь ему самому прорасти.

Часто в группах мы сталкиваемся с так называемыми покрывающими воспоминаниями. Это яркие, но внешне совершенно незначительные воспоминания, которые как бы «покрывают» наиба-

Опыты реориентациошюго^^енщ^ ^Исследование жизненного стиля

Jlsi

лее существенные воспоминания, подвергшиеся вытеснению. Например, покрывающее воспоминание состоит в том, что пациент 4желал получить перочинный ножик», а истинное — «перерезал себе мизинец руки так, что он повис только на коже». Второе из ллх может рассматриваться как доказательство существования у дан-лого пациента в пятилетнем возрасте страха каапраиии (Фрейд 3., 1923, с. 90).



По Фрейду, всякое воспоминание может оказаться покрывающим, особенно если оно кажется самому человеку безобидным, но непонятным и отчего-то очень ярким. При этом хронологически более раннее воспоминание может «покрывать» более позднее. Некоторые воспоминания являются настолько «прозрачно покрывающими», что возникает искушение попробовать проанализировать их в психоаналитических терминах. Например, молодая женщина вспоминает о том, как, будучи девочкой полутора-двух лет, она делает лужу в собственной кроватке и ей «кажется, что это что-то синее, как чернила, и страшно смотреть на это». Это, по-видимому, покрывающее воспоминание, к тому же с символом, обращающим нечто в свою противоположность. Синее может означать красное, то есть кровь, воспоминание может покрывать более позднее воспоминание о первых месячных. Эта гипотеза подтверждается: менархе наступило в десять лет девять месяцев и было мучительным переживанием для этой девушки.

Другой пример. Рассказывает девушка двадцати пяти лет: «Мы с Сережей играли и смеялись, а мама пришла и сказала — как вам не стыдно». По-видимому, это воспоминание покрывает воспоминание о каком-то проступке, за который действительно могло быть стыдно, по крайней мере с точки зрения мамы. В группах, однако, я стараюсь избегать анализа воспоминаний, которые, как мне кажется, являются столь «прозрачно» покрывающими. Если даже здравый смысл адлерианских трактовок нуждается в поправках на публичность, то что уж говорить о трактовках психоаналитических! Метод анализа ранних воспоминаний, следовательно, в группах тренинга для взрослых — это фактически сессия групповой психотерапевтической работы с индивидуальной проблемой одного из участников. Четырехдневный семинар не позволяет проанализировать в группе воспоминания всех участников. Кроме того, как мы видели, групповой анализ по необходимости является бо-* Щадящим и несколько более поверхностным, чем это могло бы оьггь в индивидуальной работе. Если же анализировать воспоминания в микрогруппах по три человека, как это делается в группах йлиза жизненного стиля (Тат I., 1985), то увеличивается опас-Ость психологического вреда. Некоторые участники рискуют услышать резкие и безапелляционные трактовки «знатоков» психоана-


252~1_

Опыты реориентационного тренинг

4 Исследование жизненного стиля -

J~253


лиза, социономии, онтопсихологии, астрологии и т. п., попавши* в одну группу с ними. Ведущий не может одновременно находиться в четырех группах, и происходящие там события могут выйти из-под контроля.

Все это не означает, что формула жизненного стиля в группах непостижима. Эта формула складывается из всех многочисленных впечатлений о человеке. Как показывает, например, метафорическая сессия «Образ Дитя», мы в состоянии точно уловить элементы жизненного стиля человека, отказавшись от анализа в пользу интуитивного постижения. Интуиция вбирает в себя и сознаваемые, и особенно неосознаваемые элементы нашего опыта. Пока еще не понятно, как можно было бы специально учиться накоплению несознаваемого опыта и использованию его для интуитивных прозрений. Мы почти ничего не знаем о механизмах интуиции (см. главу 6). Однако мы можем прилагать специальные усилия к тому, чтобы накапливать сознаваемые элементы опыта.

4.2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЖИЗНЕННОГО стиля

ПуТЕМ СУММИРОВАНИЯ ВПЕЧАТЛЕНИЙ

«Мы должны собирать намеки из множества малых признаков -из того, как человек входит в комнату, как он здоровается с нами и пожимает руку, как он улыбается, как он ходит. В какой-то момент мы можем сбиться с пути, но тут являются другие признаки, которые помогут нам исправить ошибку или утвердиться в своем решении» (Adler A., 1932, р. 73).

Способность наблюдать и накапливать наблюдения — важное качество психолога. Другое важное качество — умение не слишком быстро переходить к выводам.

Тот, кто долгие годы занимался психологической диагностикой с помощью экспериментальных методик и тестов, знает истинную цену своим наблюдениям. Можно с уверенностью сказать, что опытный психолог, скорее всего, отдаст предпочтение своим собственным наблюдениям и интуитивным догадкам, чем данным тестер вых измерений, если первые противоречат вторым. Был в моей жизни период, когда я в качестве экспериментатора должна была подолгу сидеть в одной комнате с испытуемым. Я действительно просто сидела, потому что испытуемый в это время пытался ре-шить неразрешимую интеллектуальную задачу. Он не имел права обратиться ко мне за помощью или вообще как-то взаимодействовать со мной: он был отдельно от меня, а я — отдельно от него-Иногда это продолжалось пять минут, иногда — двадцать, а в некоторых случаях целый час. По истечении часа опыт с данным испы-
туемым заканчивался. Разница в продолжительности эксперимента объясняется тем, что некоторые испытуемые отказывались ре-тать задачу после более или менее продолжительных попыток, а другие пытались решать ее в течение всего отведенного им времени, то есть одного часа. Эксперимент проводился в высшем военном училище, и многие курсанты предпочитали бороться до конца. И вот во время этих экспериментов я впервые начала записывать свои наблюдения и впечатления, чтобы время не тянулось столь томительно.

Я пыталась оценивать каждого испытуемого по методике самооценки волевых качеств Пуни А., 1971. К сожалению, эти опыты не дали сколько-нибудь значимых корреляций с реальными замерами. Стало ясно, что склоненная голова и нахмуренный в интеллектуальном усилии лоб — это еще не достаточно информативные признаки для выводов о личностных качествах испытуемых. Гораздо больше информации давали спонтанные реакции по ходу эксперимента: «Мое время истекло?», «Вы еще не устали?», «А время еще есть?» Однако интеллектуальная задача, не подразумевавшая совместного решения или обсуждения, давала слишком малое количество подобных реакций. Правда, были и другие индивидуальные реакции: на протяжение всех пяти экспериментальных дней ко мне подходили некоторые испытуемые с просьбой дать им ответ на задачу, «потому что мы уже не можем — всю ночь всей ротой решали». Пришлось мне на общем собрании испытуемых признаться им, что предлагавшиеся в конце опытов задачи не имеют решения.

Эти эксперименты привели меня к выводу, что чрезмерная интеллектуализация заданий может скрадывать личностные различия. Да, мы получаем разброс индивидуальных значений, но в каких единицах? В минутах! Но ведь за период эксперимента мы могли получить не одно это значение, а множество ценных наблюдений, складывающихся в «мелодию души» данного человека.

Ситуация социально-психологического тренинга предоставляет нам гораздо большие возможности в этом. В начале своей «тренерской» карьеры я работала в программе выездного психолого-экономического тренинга, где в мои обязанности входило, в частности, давать индивидуальные консультации каждому участнику после окончания занятий. Консультировать нужно было руководителей промышленных предприятий, причем руководителей довольно высокого ранга. Им же всегда нужны были факты. К бланку естовой методики они относились недоверчиво и даже несколько "Резгливо отстранялись от него, а вот если ты рассказывал им об 'X качествах, ссылаясь на их конкретные поступки и проявления в процессе тренинга, это становилось для них значимым. Для того

Опыты реориентацианного

чтобы ссылаться на конкретные факты, нужно было их заранее накопить. Так я приучила себя фиксировать и накапливать наблюдения. В моей тетради каждому участнику тренинга была посвяще. на отдельная страница. Туда заносилось все, что можно было ус-петь заметить и записать, например:

Игорь П. В глаза почти не смотрит. Шутит с серьезным, каким-то «замороженным» лицом, иногда нарочито цинично («отстреливать пенсионеров по лицензии»).

Говорит Юре в деловой игре: «Ты просто не знаешь модельного цеха на сегодняшний день. Просто не знаешь!»

Юра краснеет.

Аналогичным образом позже я стала записывать и свои наблюдения в детских группах, например:

12 декабря. Славу не пускают в круг в начале занятий, игнорируют его попытки втиснуть свой стул. Мне приходится помочь ему в этом.

19 декабря. Слава постоянно в тени. Славу не замечают, хотя он постоянно задирает всех, громко кричит: «Сейчас моя очередь!» Не помнит имен ребят из других классов: «Да я не знаком с ними. На прошлых занятиях видел? Да их не было тогда...» Отказывается рассказывать истории с фигурками. Соглашается поиграть вместе со всеми (см. магнитофонную запись Ms 3).

26 декабря. Не помнит инструкций в упражнениях «Гуси-лебеди», «Агент 007». Смешлив, задирает соседей. Внезапно ударяет соседа Игоря по голове, у соседа слева, Рустама, выбивает картонную коробочку с соком. Хохочет, наблюдая произведенный эффект. Начинается потасовка.

Конечно, многое зависит от особенностей индивидуальной памяти. Возможно, есть психологи, которые помнят все, что говорил и делал их клиент, как 3. Фрейд. По своему опыту могу сказать, что повторяющиеся впечатления имеют тенденцию сливаться в одно впечатление. Только запись может объективно свидетельствовать о том, что какие-то элементы повторялись множество раз.

Однажды мне пришлось выполнять функцию видеомагнитофона в нескольких группах. Я была наблюдателем в тренинге М. В. Осо-риной. Занятие проходило в одной из наших факультетских аудиторий, никакого видеомагнитофона не было и в помине, стульев и тех не хватало, не то что техники. Но в анализе ситуаций иногда необходимо было восстановить ход событий... И вот Маша попросила меня воспроизводить диалоги, которые только что были произнесены в группе. В первый раз мне повезло: диалог был таким интересным и демонстративным, что не запомнить его было просто

г ва4. Исследование жизненного стиля

J~255

невозможно. Группе понравилась точность «воспроизведения», и готом ко мне неоднократно обращались с этой же целью. В конце 1НЯ многие участники просили меня продемонстрировать «видеочип» из самых важных, на мой взгляд, «видеозаписей», сделанных по их поводу в течение занятий. Нужно было заметить, запомнить, а потом бесстрастно все воспроизвести. Да, это был тренинг!



О том, насколько трудно нам сосредоточиться на высказываниях другого человека и тем более запомнить их, свидетельствуют упражнения «Чьи слова?» и «Все, как один». Они же помогают нам сделать шаг в преодолении невнимательности к повторяющимся элементам, поэтому рассмотрим их подробно.

Упражнение «Все, как один»

Одному или двум участникам предлагается проверить свою психологическую наблюдательность.

Добровольцы выходят за дверь. «Там, — говорит ведущий, — вы будете придумывать вопросы для нас. Когда вы вернетесь сюда, мы все "превратимся" в одного и того же человека. Например, мы все будем Василием, или Ритой, или Таней. Ваша задача — определить, в кого мы все "превратились". Постарайтесь придумать такие вопросы, на которые мы могли бы реагировать достаточно быстро и спонтанно. Если нам придется слишком долго думать, мы рискуем выйти из роли. Старайтесь реагировать прежде всего на наши невербальные реакции, на то, как мы сидим, двигаемся, смотрим. И еще: главное то, как мы говорим, а не то, что мы говорим. Помните, что перед вами стоит не логическая, а психологическая задача».

Это упражнение лучше выполняют люди, обладающие высокой наблюдательной сенситивностью, то есть способностью «видеть и слышать человека и запоминать, как он выглядел, что говорил и что делал» (Smith H., 1973). Особенно это проявляется в тех случаях, когда участники в ответах на вопросы используют «фотографические» воспроизведения того, что говорил или делал загаданный группой человек. Попытки рационалистически «вычислить» по содержанию ответов, кто загадан группой, да еще если эти усилия сопровождаются рассеянным разглядыванием пола или потолка, обречены на неудачу. Упражнение приводит к внезапному и, возможно, несколько неприятному осознанию того, насколько мало мы концентрируем свое внимание на других людях. Мы не помним, как они ведут себя, как и что говорят.

Если группа потерпела неудачу, можно предложить ей более про-упражнение, развивающее наблюдательную сенситивность, — слова?»:

256

Опыты реориеитациопного треиц, г«двв 4. Исследование жизненного стиля



2S7

Однако перед этим необходимо провести деролизацию, ведь фактически мы использовали психодраматическое зеркало. Каж дый участник круга говорит: «Я не Мария, я такой-то» и т. д.

Упражнение «Чьи слова?»

Участники сидят в кругу. Ведущий дважды ударяет себя по коленям, называя свое имя, а затем хлопает ладонями в воздухе называя имя какого-либо из участников группы, например:

«Ирина — Ирина» (два хлопка по коленям), «Саша — Саша» (два хлопка в воздухе).

Саша, в свою очередь, два раза ударяет себя по коленям, называя свое собственное имя, а затем хлопает ладонями в воздухе, вызывая еще кого-либо. После того как эта процедура будет усвоена, ведущий усложняет упражнение. Теперь нужно вызывать другого человека не по имени, а путем воспроизведения какой-либо фразы, произнесенной ранее этим человеком, например: «Ирина -Ирина» — «Я тебе скажу, как врач врачу», или «Раиса — Раиса» -«Я не виновата, что они меня не слушают», или «Наташа — Наташа» — «Что-то не нравятся мне альтернативные вопросы» и т. п.

Я настаиваю на том, чтобы участники использовали только вербальные цитаты и не пытались воспроизводить элементы невербального поведения других людей в группе. Если невербальное зеркало будет «кривым», это может оказать сильное впечатление на того, кого это зеркало отражало, и с этим нужно работать. Вообще мой опыт показывает, что люди скорее и с большим удовольствием узнают свои слова, чем свои жесты и поступки. Большинству из нас доставляет удовольствие убедиться в том, что наши слова слушали и запомнили. Вместе с тем многие собственные невербальные реакции хочется попросту «замять». Не всегда приятно видеть в чужом исполнении, как ты трясешь головой, размахиваешь руками или потираешь нос, когда что-то говоришь. Парадокс состоит в том, что сами мы больше доверяем именно невербальным реакциям других людей, а собственные невербальные реакции считаем не такими уж существенными*. Поэтому данное упражнение менее остро, чем предыдущее.

При подведении итогов упражнения мы часто обсуждаем проблему фактической утраты впечатлений от другого человека. «Я поняла,

* Вспомним данные А. Меграбяна о том, что в первом контакте с человеком мы на 55% доверяем его невербальным реакциям, на 38% ' паралингвистическим признакам и лишь на 7% — содержанию его высказываний (Mechrabian A., 1972).

помню только общее впечатление, произведенное на меня этим Человеком, и ничего конкретно о нем. Мне совершенно нечего о нем сказать, да и о многих других. Похоже, что я никого по-настоящему не замечаю и не стараюсь понять. Это тяжело осознать»; «я'понял, почему не могу говорить другому человеку о его поведении, а всегда перехожу на личности. Я просто не помню, что он там делал, а просто передаю общее ощущение от него. Конкретная критика требует труда».

Т. Коттман и Дж. Уорлик предлагают улавливать совпадающие и несовпадающие элементы в высказываниях взрослых и детей, в рисунках и играх ребенка, его рассказах. Например, во вступительных беседах с родителями терапевт задает им вопросы о методах воспитания, используемых каждым из родителей, выясняет, в чем состоят амбиции каждого из родителей относительно ребенка, пытается понять характер родительских взаимоотношений, выяснить семейные ценности. С другой стороны, когда ребенок играет в игровой комнате, терапевт старается уловить любое замечание ребенка по поводу дисциплины, ожиданий его родителей и отношений между ними. Для адлерианского терапевта особенно важны игры в «кукольном доме» и в районе кухни. Они дают очень тонкие сигналы о семейной атмосфере: «Если кукла-папа постоянно кричит на других кукол, а кукла-мама проводит большую часть времени в кухне, гремя сковородками и кастрюлями и заявляя о том, что дети должны прямо сейчас идти есть, то это может рассматриваться как предположительный признак авторитарной атмосферы в семье» (Kottman Т., Warlick J., 1989, р. 438).

В моей практике повторяющиеся элементы особенно часто встречаются в рассказах детей. Рассказывая истории с помощью фигурок, которые они сами выбрали из «волшебного сундучка», они часто повторяют один и тот же мотив, как будто действительно поют на разные лады одну и ту же мелодию.

Примеры повторяющихся историй у мальчика В., 6,5 лет

История 1 (используются фигурки медведя и динозавра)

Шла гусеница. А вдруг ей встречается медведь. А медведь говорит: «Гусеница, давай поженимся». А она ему говорит: «Ну, давай, если ты так хочешь». Вот они пришли на свадьбу. «О, здравствуйте! Ну давайте жениться. Это хорошо». Они вот поженились, потом приходит туда к нему гусеница, а он говорит:

— А ребенка будете родить, гусеница?

- Буду.

Ну, в больницу приходит, потом говорит:



Е. В. Сидоренко

258


Опыты реориентационного

г,два 4. Исследование жизненного стиля

J~259

— Все, давайте! Я рожусь! (Опрокидывает фигурку медведя ц спину).



Родила, у ней много стало человечков. Вот и все, весь рассказ Поняли, ребята?

На вопрос: «А почему медведь рожал, а не гусеница?» — мальчик отвечает: «Ну, это как бы тоже была гусеница».

История 2 (мальчик использует фигурки негритенка, мальчика девочки, мышки)

Идет девочка. Смотрит:

— Привет, мальчик. Мальчик! Знаешь что? Давай полюбимся с тобой?

— Ну давай, если ты так хочешь. Ну, а тут мышка пробегает.

— Здравствуйте, вы что, пожениться хотите?

— Да, — говорит девочка.

— А как у вас дела?

— У нас хорошо (отвечает девочка). Только иногда будем спорить.

Пробегает этот (фигурка негритенка):

— Э, что тут у вас? Что, вы целуетесь, да?

— Да, — отвечает девочка.

— Ну, желаю вам успеха.

Девушка говорит: «Сейчас я рожу ребеночка». Напевает: «Ти-ри-та-ри-тик...»

— О, ребеночек, здравствуй (говорит •«отец»).

— Здравствуй, папочка. О, ты сейчас будешь прыгать с парашютом. Как я рад! А можно с тобой?

— Тебе нельзя, сынок.

Вот он прыгает, а его убирают отсюда.

— Ой, я падаю, спасите!

— Ну, спасу! Давайте!

Вот и сказке конец, а кто слушал — молодец! На вопрос: «Это мальчик спас папу?» — ребенок отвечает: «Нет, он упал, а папа его спас».

История 3 (мальчик берет «папу», «маму» и двух кукол поменьше, которые становятся «сыновьями»)

Идет... Идет вот мама. А он (папа) спрашивает:

— Давай поженимся. Будет лучше тогда ребенка рожать.

— Ну, давай.

Ну, они поженились. А у него (сына) был день рождения.

— Давайте мне день рождения, чего вы не даете?!

— На, возьми: вот игрушку тебе.

— Ура!!! Ну, пошел. Я буду играть с игрушечкой. (Произносит это «детским* языком — «иглять с иглюсечкой».)

— А можно мне попеть? А то я так люблю петь. А где дудочка? (Начинает свистеть в дудочку.)

— Все, попели.

— А мне подарочек? (Спрашивает уже другая кукла-сын.)

— Тебе — вот мяч.

— Ну, я пошел. Я играть буду. (Дудит на дудке.)

Этот мальчик — второй ребенок в семье. Он мал ростом, тщедушен и обычно очень малоразговорчив. Старшему брату (девять лет) приходится вместе с ним ходить повсюду — уже год назад мать «сбросила» на него все прогулки, — и похоже, что он платит за это тем, что подавляет своего братишку. Рассказы В., учитывая повторяющиеся элементы — жениться, родить ребенка, — это попытка найти ответ на вопрос: «Как я появился на свет? Зачем вы меня родили?» Мальчик озабочен не «сексом» и не тайной рождения, а тайной собственного появления в этом мире. Это рассказ-напоминание «Зачем-то же вы меня родили?» и призыв материнской любви.

Пример повторяющихся элементов в одной истории

Мальчика К, шести с половиной лет, просят рассказать историю про день рождения (лучше не упоминать слово «свой», просто «день рождения», так у ребенка больше свободы, чтобы рассказать на самом деле о себе).

Мальчик берет две фигурки мальчиков и фигурку девочки. Спрашивает: «А почему "Женя" больше меня?» Сравнивает фигурки по росту. «А, нет, он меньше. Ну, ладно».

...«Пришли на день рождения к Коле Женя и Саша. Стали они играть. А вдруг в них кто-то стал стрелять из пистолета. (Стреляет из автоматического пистолета, через 10 секунд "девочка" падает.)

И вдруг опять кто-то стал стрелять. (В течение 10 секунд продолжается прицельная стрельба в "Женю". "Женя" падает. Стрельба продолжается — на этот раз в "именинника", единственного, кто еще стоит на ногах.)

А сейчас из пулемета стали стрелять. (Усиленная стрельба в течение 15 секунд. "Именинник" тоже падает.)

Вот и все».

По-видимому, этот рассказ отражает тему мщения. Как выяснилось из разговора с матерью, по пути на консультацию она руга-

260

Опыты реориеитациопного



а 4 Исследование жизненного стиля

ла сына за то, что он до сих пор плохо умеет завязывать шнурки Мальчик просил завязать ему шнурок, который развязался под до^ дем. Для того чтобы завязать шнурок, матери пришлось бы по-ставить сумки прямо на мокрый асфальт. Она не захотела этого делать и просто заправила шнурок в ботинок. Мальчик заплакал Мать в сердцах замахнулась на него: «Не ной! Терпеть не могу нытиков!» Мальчик умоляюще посмотрел на мать и... молча поплелся за ней. А еще через двадцать минут он уже рассказывал эту историю.

Метод накопления элементов может использоваться не только в процессе исследования жизненного стиля, но и на стадии реори-ентации, например в форме многократного воспроизведения одной и той же значимой реориентирующей идеи. Так, в прививочно-стрессовом тренинге Д. Мейхенбаума клиенту помогают создать набор карточек с самоинструктирующими утверждениями и носить их с собой. В ситуации стресса клиент может достать нужную карточку и прочитать ее, например: «У меня есть право уйти, если я хочу»; «Будь правдива, скажи, что у тебя мноп^дел»; «Думай о том, что делать сейчас, а не о том, что произойдет через десять минут»; «Сохраняй ровное дыхание»; «Не думай о том, как избежать этого, будет только хуже»; «Вот видишь, никто не возражает против твоего ухода» (Morley S., et. al., 1983, p. 326-328).

Самоинструкции повторяются до тех пор, пока они не начнут сами всплывать в памяти.

На принципе накопления элементов построены и многие другие программы бихевиорального и когнитивно-бихевиорального тренинга.

Итак, мы можем заключить:

1. Исследование жизненного стиля путем суммирования впечатлений требует высокого развития наблюдательности и тщательности в фиксации наблюдений.

2. Предъявление человеку «фотографических» наблюдений о нем вызывает у него ощущение надежности и обоснованности наших последующих выводов.

3. Метод суммирования впечатлений может использоваться на стадии реориентации жизненного стиля личности.

4.5. НОМОТЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ЖИЗНЕННОГО СТИЛЯ

Большая часть исследований, выявляющих среднестатистические тенденции, посвящена изучению семейной констелляции и ее значения для последующего развития личности.

Очередности рождения в семье детей и их взаимоотношениям яруг с другом в адлерианской терапии традиционно уделяется серьезное внимание. Даже для понимания взрослого человека важно знать, был ли он единственным, первым, вторым, средним или ,лладшим ребенком в семье (Adler A., 1932). Например, для старшего ребенка, скорее всего, будут характерны личностные особенности, обусловленные «детронизацией» после рождения второго ребенка: утрата доверия к миру, стремление «восстановить» «трон» ценой новых и новых достижений; второй ребенок будет постоянно стремиться обогнать кого-то; младший, скорее всего, станет «испорченным» ребенком и т. д. (Adler A., 1932; Manaster G., Corsini R.,

1982).

Различия между первым и последующими детьми подробно рассматриваются в русскоязычных работах (например: Хоментау-скас Г., 1989). Все эти описания, однако, в основном гипотетичны. Вместе с тем уже накоплены определенные статистически достоверные данные о различиях между детьми разной очередности рождения.



Например, в биографическом исследовании знаменитых деятелей науки и искусства Великобритании и США установлено, что среди знаменитостей 64% первенцев. Одно из возможных объяснений состоит в том, что старший ребенок получает лучшее образование, в то время как на других детей часто не хватает средств (по Хоментаускасу Г., 1989).

Установлено также, что перворожденным чаще снятся страшные сны, где им что-то просто плохо удается, а тем, кто был последним, — кошмарные, безнадежные сны (McCann S., et al., 1990).

В обследовании студентов университета (п=248) установлено, что юноши, бывшие старшими детьми в семье, более доминантны, а девушки, бывшие старшими в семье, уступают по доминантности младшим сестрам. Что касается высокой ответственности, которая традиционно приписывается старшим детям, то оказывается, что порядок рождения не влияет на уровень ответственности, и для того, чтобы быть более ответственным человеком, нужно просто родиться женщиной, не важно какой по порядку (Harris К., Morrow К., 1992).

В другом исследовании было установлено, что 2/3 всех испытуемых считают, что они были любимцами одного или обоих родителей. При этом единственные дети в 86% случаев считают себя любимцами, старшие дети — в 73% случаев, вторые — в 86%, младшие — в 62%. По мнению авторов, эти различия (а они статистически достоверны) могут объясняться тем, что второй ребенок особенно нуждается в фаворитическом отношении родителей, в то

262~L

Опыты реориентационного



время как младший (который, по-видимому, является не вторым а по крайней мере третьим ребенком) нуждается уже в фаворит^ ческом отношении старших детей (Kiracofe N., Kiracofe H., 199Q

р. 79).


Старшим и младшим сыновьям кажется, что их предпочитал отец. Вместе с тем в целом сыновья считают, что их предпочитала мать, а дочери считают, что их предпочитал отец. Кроме того, женщины склонны считать, что родители их больше любят, в какой бы позиции по порядку рождения они ни были.

Этими же авторами установлены и другие факты, важные потому, что исследование проводилось на лицах широкого возрастного диапазона — от 14 до 65 лет. Правда, все эти 495 человек были клиентами консультационного центра, прошедшими через него за 15 лет. Оказалось, что, если разница между старшим и следующим ребенком превышает 5 лет, старший склонен считать себя скорее единственным и что для того, чтобы чувствовать себя «фаворитом», вовсе не обязательно сравнивать себя с братьями и сестрами: даже единственные дети мгновенно и безо всяких затруднений могут ответить на вопрос, были ли они любимцами в семье (Kiracof N, Kiracof H., 1990).

В обзоре исследований по этой проблеме К. Ваткинс приводит данные о том, что первых и единственных детей больше среди женщин докторов наук; что младшие считаются более тугодумными и менее счастливыми; что старшие чаще выступают в роли «ответственных», средние — «популярных», младшие — «испорченных» и т. п. (Watkins С., 1992).

Психологи ленинградской школы (и может быть, в особенности ленинградской школы) знают истинную цену достоверным статистическим различиям. Парадокс среднестатистической тенденции состоит в том, что ни у одного из представителей группы может не наблюдаться установленного статистически среднего значения и лишь у немногих будет зарегистрировано среднестатистическое направление реакции. Например, страшные сны с неудачным исходом снятся 15,22% перворожденных и 6,7% последних по порядку рождения (при n=145), из этого можно заключить, что старшим страшные сны с неудачами снятся в два раза чаще (McCann S. J. H. et. al., 1990). Этот результат статистически достоверен, но что он нам дает для индивидуального прогноза? На основании данных об очередности рождения мы не можем прогнозировать, что человек будет доминантным, или что ему будут сниться кошмары, или что он станет выдающимся ученым, тем более что зачастую реальная очередность рождения не совпадает с психологической. В исследовании, проведенном на пятистах пятидесяти шести респондентах в возрасте от шестнадцати Д°

i 4. Исследование жизненного стиля

шестидесяти пяти лет, установлено, что лишь 39% опрошенных психологически ощущают себя в той позиции, в какой они были в действительности, а 61% опрошенных ощущали себя психологически в другой позиции: например, старшие чувствовали себя единственными, младшие — средними, а единственные (особенно девушки) — младшими (Campbell L. et al., 1991). Номотети-ческие исследования не дают нам ответов, а лишь помогают по-новому взглянуть на предмет исследования и поставить новые

вопросы.

Например, небезынтересен вопрос о том, как проявляются различия между детьми с разной очередностью рождения у нас в

России.

В исследовании И. П. Панкратовой, которая обследовала восемнадцать пар братьев и сестер в возрасте от 20 до 30 лет, установлено, что старшие дети отличаются от младших по некоторыми факторам 16-факторного личностного опросника Р. Б. Кеттел-ла и другим показателям (во всех случаях р < 0,05-0,01). У них выше значения по факторам Q4 (напряженность), С (эмоциональная устойчивость), Q, (радикализм). В то же время у младших детей выше значения по факторам F (беспечность), I (чувствительность), В (интеллектуальность). Кроме того, младшие дети Считают себя более успешными в жизни и прогнозируют себе более высокие показатели успеха в будущем, через пять лет. Использование биографического опросника ВIV, адаптированного В. А. Чикер, показало, что старшие дети чаще не удовлетворены своей семейной ситуацией в родительской семье и в то же время более самоуверенны (Панкратова И., 1994, с. 34-39). Автор заключает, что человек, бывший в своей семье старшим ребенком, более надежен, реалистичен, ориентирован на достижение Цели, а человек, бывший младшим ребенком, ориентирован на эмоциональное проживание жизни, он более беспечен и оптимистичен.



Испытав на себе родительскую непоследовательность, старший ребенок более замкнут, сдержан, тогда как младший более общителен, непосредствен (Панкратова И., 1994, с. 42).

Учитывая малый объем выборки, мы не можем утверждать, что эти данные противоречат приведенным у Ваткинса данным о младших детях как более тугодумных и менее счастливых.

Рассмотрим теперь номотетические исследования, посвященные измерению чувства недостаточности. В табл. 12 приводятся средние значения и стандартные отклонения, выявленные в разных группах испытуемых разными исследователями с помощью шкалы самооценки Менестера—Корзини (Manaster G., Corsini R., 1982).

264


Опыты реориентациопного трени

[чава 4. Исследование жизненного стиля



Таблица

Окончание табл. 12



Средние значения и стандартные отклонения по шкалам самооценки Менестера—Корзини













Разность



Характеристика выборки

Исследователь, год

Шкаль

Среднее

Сигма

между шкалами













5,ц

1

Психологи и психо-

Сидорен-

1

61.9

16.9

--- ~ ----------- .



терапевты (22-57 лет

ко Е. В.,

2

63.5

16.3





22% мужчин,

1993

3

83.0

14.3

12.4'



78% женщин), п=79



4

80.5

83.3









5

74.3

13.5



2

Студенты техникума

Кривоше-

1

51.1

7.9





общественного пита-

ева И. Г.,

2

50.7

9.0





ния (17-18 лет,

1993

3

90.8

6.35

24.1



21,4% юношей,



4

70.7

11.1





78,6% девушек), п=28



5

75.1

8.9



3

Студенты ф-та пси-

Кривоше-

1

60.8

21.5





хологии СПбГУ,

ева И. Г.,

2

66.8

16.5





(18-20 лет,

1993

3

89.9

14.0

12.2



40% юношей,



4

71.6

22.0





60% девушек), п=25



5

72.6

20.5



4

Работники государ-

Витен-

1

'58.9

16.7





ственных предприя-

берг Е. В.,

2

68.5

15.9





тий (23-25 лет,

1994

3

83.1

13.8

19.9



35,4% мужчин,



4

70.2

16.6





64,6% женщин), п=4£



5

84.4

12.4



5

Лица, совмещающие

Витен-

1

60.7

15.0





работу на государ-

берг Е. В.,

2

68.3

15.3





ственных предприя-

1994 ;

3

82.8

15.6

21.9



тиях с частной прак-



4

70.8

18.7





тикой (22-34 года,



5

82.6

16.4





33,3% мужчин,













66,7% женщин), п=36











6

Политики, баллоти-

Витен-

1

57.1

18.3





рующиеся на выбо-

берг Е. В.,

2

59.1

13.5





рах в Городское

1994

3

83.2

12.1

26.3



собрание СПб



4

77.2

18.9





(21-54 года,



5

83.4

12.2





100% мужчин), п=19











7

Бизнесмены россий-

Витен-

1

57.9

14.6





ские (23-35 лет

берг Е. В.,

2

65.1

12.3





57,7% мужчин,

1994

3

84.5

12.1

29.8



42,3% женщин), п=52



4

75.3

12.1









5

87.7

10.8

_____

. -------











Разность



Характеристика , выборки

Исследователь, год

Шкалы

Среднее

Сигма

между шкалами













5 и 1

8

Иностранцы, при-

Внтен-

1

68.2

14.8





ехавшие на учебу

берг Е. В.,

2

68.9

14.6





или стажировку

1994

3

86.6

9.3

10.7



в Россию (24-35 лет



4

76.7

10.7





50% мужчин,



5

78.9

13.5





50% женщин), п=36











9

Бизнесмены ино-

Сидорен-

1

77.5

9.17





странные (25-50 лет,

ко Е. В.,

2

75.2

14.3





50% мужчин,

1995

3

90.2

9.72

2^2



50% женщин), п=26



4

86.4

8.34









5

79.7

7.92



Как видно из табл. 12, самый высокий показатель комплекса недостаточности наблюдается у российских бизнесменов (29,8), а самый низкий — у иностранных бизнесменов (2,2). Различия достоверны по угловому преобразованию Фишера (р < 0,001).

Теперь рассмотрим различия в уровне социального интереса, измеренного по шкале социального интереса Дж. Кренделла (Сгап-dallj., 1991).

Таблица 13

Средние и стандартные отклонения по шкале социального интереса Дж. Кренделла



Характеристика выборки

Число испытуемых

Исследователь, год

Показатель социального интереса

М

Сигма

1. Студенты ф-та психоло-

п=25

Крпвошеева И. Г.,

8.24

2.68

гии СПбГУ (18-28 лет)



1994





2. Студенты ф-та психоло-

п=14

Кашковский И. В.,

9.07

2.9

гии СПбГУ (19-29 лет)



1994





3. Студенты музыкально-

п=15

Кашковскпн И. В.,

7.8

3.51

педагогического кол-



1994





леджа (18-19 лет)









4. Курсанты военного учи-

ц=12

Кашковский И. В.,

8.0

3.12

лища (19-20 лет)



1994





5. Студенты техникума

п=28

Крпвошеева И. В.,

7.36

2.88

общественного питания



1994





(17-18 лет)









Студенты университета

п=1784

Crandall J. Е., 1981

8.17

3.32

Сотрудники университета

- -------------------------



п=327

CraudallJ. Е, 1981

8.92

3.55

266

Опыты реориентационного тренинга

Глава 4. Исследование жизненного стиля

267


Совпадения отечественных данных с американскими средними может служить косвенным подтверждением валидности русского перевода методики (Сидоренко Е., 1993, с. 40).

В исследовании И. Г. Кривошеевой (п=53) социальный интерес оказался положительно связанным с потребностью преодоления (опросник X. Мюррея; р < 0,05), потребностью в одобрении (опросник Марлоу—Крауна; р < 0,01) и самооценкой общей успешности в жизни (шкала Менестера—Корзини; р < 0,05). В исследовании И. В. Кашковского (п=41) можно отметить лишь тенденцию положительной связи социального интереса испытуемых с такими характеристиками «образа матери», как недоброжелательность и доминантность.

И. В. Кашковский (1994) предложил измерять комплекс недостаточности по величине расхождения между идеальным и реальным «Я» в Q-сортировке. Выраженный комплекс недостаточности диагностировался им в тех случаях, когда величина коэффициента ранговой корреляции между показателями реального и идеального «Я» оказывалась ниже 0,45. Обнаружено, что у лиц с выраженным комплексом недостаточности ниже и уровень социального интереса. Кроме того, «образ матери» у этих испытуемых несет в себе черты общего неблагополучия и гораздо реже встречается в ранних воспоминаниях — лишь в 14% случаев против 65% у лиц с невыраженным комплексом недостаточности (р < 0,01).

Интенсивность ощущения недостаточности, измеряемая с помощью уже ставшей традиционной шкалы Менестера—Корзини, оказалась отрицательно связанной с самооценкой общей успешности и положительно — с явной тревожностью по шкале Тейлор (Кривошеева И., 1993).

В отечественных исследованиях, посвященных анализу ранних воспоминаний, тоже были получены рационально объяснимые результаты.

По данным О. И. Сердюк (1994), взрослые люди, которые в детстве чувствовали себя любимцами в семье (п = 48), продуцируют более благоприятные ранние воспоминания, в которых они более общительны, активны, проявляют более высокий социальный интерес. Кроме того, с ними «хорошо обращаются» (р < 0,05-0,01).

В исследовании Е. Н. Иващенко (1994) были проанализированы ранние воспоминания сорока юных правонарушителей в возрасте двенадцати—четырнадцати лет. В полном соответствии с существующими представлениями у юных правонарушителей в ранних воспоминаниях чаще встречаются упоминания травм, несчастных случаев (в 77,5% воспоминаний) и отрицательных эмоций (в 80% случаев). Но оказывается, что эти драматические события жизни вспоминаются многими из них с удовольствием, так

как ценой травм и проступков детям удавалось привлечь к себе озабоченное внимание взрослых, например: «Когда мне было три годика, со мной произошел смешной случай, вернее трагедия...».; или другое воспоминание: «Я упал с этой банкой и перерезал себе все вены... Ну, что тут началось!.. После этого все хорошо пошло. Все стали относиться ко мне хорошо... Мама плачет... Это было самое лучшее событие в моей жизни» (Иващенко Е., 1994, с. 68-69).

Мать присутствует в 55% воспоминаний юных правонарушителей, а отец — в 15% случаев, в то время как в объединенной студенческой выборке И. В. Кашковского эти цифры составляют, соответственно, 39% и 26,8%, а в выборке болезненных детей Н. А. Корольковой - 31,9-35,6% и 17,8-19,1% (Королъко-ва Н., 1994).

Особый интерес представляют данные о том, что ранние воспоминания, фактически являющиеся закодированной формулой жизненного стиля личности, могут меняться в результате психотерапевтических и тренинговых воздействий (Statton J., Willborn В., 1991; Королькова Н., 1994). В исследовании Н. А. Корольковой было обнаружено, что до начала психокоррекционной программы воздействий в ранних воспоминаниях болезненных детей гораздо больше неблагоприятных элементов, чем в контрольных выборках здоровых детей. Обследованная ею экспериментальная выборка состояла из детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, кожными болезнями, нарушениями слуха, минимальными мозговыми дисфункциями и неврозами (п=24). У них были выявлены более низкие, чем у здоровых детей, значения по шкалам «с ребенком хорошо обращаются» (р < 0,05); «благожелательность субъекта по отношению к среде» (р < 0,04); «уверенность» (р < 0,03); «радость» (р < 0,04). В старшей группе болезненных детей получены более высокие значения по шкале «независимость» (р < 0,03). В целом оказывалось, что в своих ранних воспоминаниях болезненные дети отражают мир как опасный и агрессивный, возможно вызывающий элементы встречной недоброжелательности с их стороны.

После психокоррекционных воздействий произошел ряд сдвигов в содержании воспоминаний детей: дети стали реже вспоминать неприятные ситуации и связанные с ними страх и тревогу (сдвиг в 64,7%; р < 0,001) и чаще вспоминать приятные ситуации (сдвиг в 72,7%; р < 0,001). Они чаще стали упоминать положительные эмоции (сдвиг в 75%; р < 0,01) и реже — отрицательные (сдвиг в 64,7%; р < 0,001).

Полученные сдвиги тем более поразительны, что коррекцион-ная программа в младшей (до семи лет) и средней (одиннадцать лет)

.268

Опыты, реориентационного тренинга



группах была посвящена задаче развития интеллектуальной сферы детей. Таким образом, мы видим, что элементы жизненного стиля могут изменяться даже в процессе тренинга интеллектуальных навыков. Реориентация совершается попутно.

В тренинговых группах часто в процессе обсуждения какой-либо проблемы бывает необходимо и уместно сослаться на конкретные экспериментально-статистические данные о личностных коррелятах очередности рождения, фаворитизма, комплекса недостаточности или социального интереса.

Экспериментально установленные факты, несмотря на то что они отражают лишь среднегрупповые тенденции и не позволяют строить индивидуальные прогнозы, тем не менее помогают внезапно увидеть новое направление поиска. Например, в разных исследованиях, ссылки на которые были приведены выше, установлено, что фигура отца встречается в ранних воспоминаниях с разной частотой:

Глава 4. исследование жизненного стиля

269

сколько вносят в нее новую и новую неопределенность. Мы теряем привычные ориентиры, но благодаря этому расширяется поле поиска, увеличивается диапазон его направлений. Мы получаем возможность сориентироваться заново, уже не в трехмерной, а в многомерной системе координат.



Это и есть тот путь реориентации, который я считаю возможным реализовать в тренинговых группах. Поэтому в тренинговых группах так часто бывает уместно и даже необходимо сослаться на экспериментально-статистические данные.

— у курсантов военных училищ — в 69% случаев (Кашковский И., 1993);

— у болезненных детей до коррекционного воздействия — в 17,8%, а после коррекционного воздействия — в 19,1% случаев, сдвиг незначителен (Королькова Н., 1994);

— у юных правонарушителей — в 15 % случаев (Иващенко Е., 1994);

— у студентов и студентов музыкально-педагогического колледжа — в 7% случаев (Кашковский И., 1993);

— в группе американских детей 5-12 лет (п = 18) — в 29% случаев (Station J., Willborn В., 1991).

Даже при беглом взгляде на эти данные возникает множество вопросов и гипотез. В раннем воспоминании кодируется жизненный стиль личности (Adler A., 1932). Можем ли мы заключить, что если формула включает фигуру отца, то это определяет выбор более «мужественной» профессии? И наоборот, что отсутствие фигуры отца в раннем воспоминании предопределяет выбор гуманитарно-артистической профессии? Или что, став курсантами военного училища, юноши вспоминают то, что может поддержать и укрепить их в совершившемся профессиональном выборе? Что для наших детей характерно менее частое обращение к отцу в ранних воспоминаниях, чем для американских детей? Что, следовательно, наши матери реже «проигрывают игру», т. е. справляются со своими главными задачами — развить в ребенке любовь, интерес к людям и способность сотрудничать?

Можно продолжить список гипотез. Мы видим, что, в сущности, экспериментальные данные не столько проясняют ситуацию,

Глава 5- Реориентация в процессе тренинга

271




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница