Ббк 88. 2 С34 Сидоренко Е. В



страница21/23
Дата12.05.2016
Размер4.85 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

Здесь стоит процитировать 3. Фрейда:

«Опытному аналитику нетрудно совершенно ясно и понятно услышать в жалобах больного и в описании его болезни его скрытые желания; но как велико должно быть собственное самодовольство и необдуманность, чтобы после самого короткого знакомства раскрыть чужому человеку, незнакомому со всеми основными положениями психоанализа, что он имеет инцестуальную привязанность к матери, желание смерти любимой, по его словам, жены, что его занимает мысль обмануть своего шефа и т. п.? Я слышал, что есть аналитики, которые гордятся такими диагнозами и быстрой терапией, но я всякого предупреждаю, что лучше не следовать таким примерам. Таким путем дискредитируешь себя и свое дело и вызываешь самые резкие возражения, независимо от того, правильно ли угадал или нет, и даже тем более сильное сопротивление, чем правильнее угадал. Терапевтический эффект сначала обыкновенно равен нулю, но окончательно отпугивает от анализа. И в поздних стадиях лечения необходимо еще соблюдать осторожность и не давать разрешения симптома и объяснения желания прежде, чем пациент непосредственно не приблизится к

зПП.

Опыты реориентационного тренинга



нему, так что ему остается сделать еще короткий шаг, чтобы самому достичь такого решения...

...В одном случае мать девушки, больной истерией, рассказывала мне гомосексуальное переживание, оказавшее большое влияние на фиксацию припадков девушки. Мать сама была неожиданной свидетельницей сцены, но больная совершенно ее забыла, хотя была в возрасте перед наступлением половой зрелости. Я мог познакомиться только с поучительным фактом. Всякий раз, когда я повторял девушке рассказ матери, она реагировала истерическим припадком, после которого забывала рассказанное. Не подлежало сомнению, что больная проявляла сильнейшее сопротивление навязанному ей знанию; наконец симулировала слабоумие и полную потерю памяти, чтобы защитить себя от этого рассказа. Таким образом, пришлось решиться лишить знание приписанного ему значения и перенести акцент на сопротивление...

— Для восстановления истины прибавим еще, что сознательный рассказ вытесненного больному все же не остался без влияния. Он не оказывает желанного действия, не положит конец симптому, а будет иметь другие последствия. Сначала он вызовет сопротивление, но затем, когда они будут преодолены, начнется мыслительный процесс, в течение которого появится наконец ожидаемое влияние на бессознательные воспоминания» (Фрейд 3., 1923, с. 68-71).

И еще одно последнее замечание. Джон Энрайт утверждал, что его вариант отождествления с фигурками из коробки помогает освободиться от идеи долженствования и постоянного оценивания своих и чужих поступков. В отечественных выборках отождествления с фигурками оказывается недостаточно, чтобы преодолеть эти тенденции: «"Батарейка", это нехорошо, что ты не хочешь поделиться с нами своей энергией»; «Стыдно, "Куколка", что ты совсем без одежды. Надо бы тебе поскромнее себя вести>>; «Это неправильно, что ты следишь за своим весом, "Поросенок"» и т. п. Так что если Джон Энрайт считал, что в этой игре невозможно сказать «твоя горилла должна», то мы можем ответить, что все возможно!

6.4. ИССЛЕДОВАНИЕ и прЕобрдзовАниЕ МЕТАфор

В АДЛЕрИАНСКОЙ ТЕрАПИИ

«Мы переживаем реальность через те значения, которые мы ей придаем; не непосредственно, как данность, а как нечто интерпретируемое» (Adler A., 1932, р. 1). Эти интерпретации часто используют метафорические, образные формы. Мы констатируем значения реальности метафорически (Корр R., 1989, р. 57).

Глава 6. Метафорическое взаимодействие

315

В учении Адлера формула жизненного стиля — метафора, ранние воспоминания и сновидения тоже трактуются метафорически (Mays M., 1990). «Пытаясь понять, мы всегда прибегаем к аналогии» (Adler A., 1956, р. 79).



В психотерапевтическом процессе могут использоваться длинные истории, истории внутри историй (множественные включенные метафоры), аналогии, афоризмы, анекдоты, каламбуры, загадки, экспериментальные домашние задания, художественные метафоры, шутки и юмор; в процессе разыгрывания историй могут использоваться метафорические объекты (Barker P., 1985).

М. Кэрич предлагает придерживаться определенной последовательности действий в целенаправленном психотерапевтическом использовании метафор.

1. Установите цели — какой опыт или терапевтическое сообщение вы хотите передать.

2. Найдите символическое выражение метафоры, которое имело бы личностное значение для данного человека.

3. Создайте соответствующий контекст, выберите нужные слова и определите фазы, которые вы будете подчеркивать еще и невербально.

4. Когда вы вводите метафору, не объясняйте ее значения. Позвольте клиенту самому бессознательно искать ее смысл (Carich M., 1989).

В холистически-метафорической терапии Р. Копна терапевту предлагается выделить метафоры, присущие стилю речи клиента, и использовать их для исследования его проблемы и для ее решения (Корр R., 1989).

Метафоры, спонтанно возникающие в процессе разговора, позволяют предположить, что между двумя различными предметами или явлениями данный человек усмотрел (или, точнее, сам установил) некое сходство. Например, клиент говорит: «Я чувствую, что как будто наталкиваюсь на стену». Он использует образ стены, чтобы как-то охарактеризовать фрустрирующую ситуацию, обсуждаемую в терапевтической сессии.

Все метафоры подразумевают сравнения и аналогии, которые в буквальном смысле не являются соответствующими истине. Проблема клиента не является стеной в буквальном смысле. Таким образом, метафоры построены на бессознательных аналогиях, а не на сознательной логике (Корр R., 1989, р. 58).

Р. Копп предлагает работать с метафорами клиентов в следующей последовательности:

1. Идентификация метафоры.

2. Исследование метафоры.

3. Предложение преобразовать метафору.

316


Опыты реориентацчонного тренинга

4. Преобразование метафоры.

5. Соотнесение метафоры с той значимой ситуацией, с которой она связана.

На первой стадии терапевт вслушивается в метафорическую речь клиента и выбирает определенную метафору для работы. В ходе этого процесса он намеренно избегает интерпретаций и теоретических объяснений.

На втором этапе терапевт помогает клиенту исследовать словесную метафору, стимулируя «внутренний поиск» (термин, который первоначально использовался для описания одного из элементов гипнотерапии Эриксона). Клиенту предлагается представить себе собственный метафорический образ и описать мысли, чувства и действия, которые у него ассоциируются с метафорой.

Затем терапевт спрашивает клиента: «Если бы вы могли что-то изменить в своей метафоре, чтобы она стала лучше (более вдохновляющей и благотворной), то что бы вы в ней изменили?»

Если клиенту не удается видоизменить метафору или если внесенное им изменение не столь благотворно, терапевт предлагает свои изменения. Любое изменение в метафоре может иметь какую-то ценность, только если оно принято клиентом. Важно помнить, что каждое изменение может касаться только какого-то одного аспекта метафоры.

На следующей стадии устанавливается связь между метафорой и той значимой ситуацией, к которой она относится. Терапевт может спросить клиента: «Как то, что мы только что делали, относится к вашей проблемной ситуации? Можно, ли предположить, что после этого вы начнете по-другому воспринимать и решать свою проблему?»

В своей практике Р. Копп заметил, что клиенты спонтанно находят эту связь. Им описан следующий случай:

Кэти, 19-летняя студентка 2-го курса колледжа, наблюдалась в • консультационном центре по поводу трудностей, которые она испытывала в общении со своим отцом и другими людьми из-за нежелания выражать свои истинные чувства, в особенности негативные.

На 10-й сессии кратковременной терапии она говорила о том, что она сердита на какого-то человека, и терапевт спросил, говорила ли она этому человеку, что сердится на него. Диалог происходил так:

Кэти. Ну нет, я не говорила, что сержусь.

Терапевт. А почему?

К. Мне кажется, я показала ему, что сердита, когда замкнулась в себе и замолчала. Знаете, я думаю, люди должны уметь прочитать по мне и понять, что я чувствую, не дожидаясь, пока я им об этом скажу. Мне кажется, я достаточно ясно все делаю.

Глава 6. Метафорическое взаимодействие

317


Т. (выделяет метафорический образ). Люди должны уметь читать по вашему поведению?

К. Да, мне кажется, да. На мне все так ясно написано, как будто это буквы и слова на странице.

Т. (исследует метафору). И что же, тогда выходит, что вы как книга, да?

К. Думаю, да.

Т. Но вы мне много раз говорили, что это не срабатывает. Для людей, оказывается, проблема — читать вас.'

К. (улыбается). Да, точно.

Т. Да, книги хороши, если у людей есть время читать их. (В этот момент терапевт должен предложить клиенту преобразовать метафору, сказав, например: «А как вы могли бы изменить образ "книги" или "слов на странице", чтобы другие могли лучше вас понимать?»)

Т. (преобразует метафору). А что, если бы вы были телевизором? Тогда люди могли бы сразу видеть и слышать, как вы себя чувствуете.

К. Поняла (смеется). И когда мне не захочется продолжать передачу, я могла бы просто выключиться.

Т. Именно так. Как вы думаете, если так все это себе представлять, то ваша роль будет более активной, чем пассивная роль книги?

К. Да. Я полностью понимаю, о чем вы говорите.

Т. (соотносит метафору с ситуацией). Как вам кажется, вы сможете проверить это в следующий раз, когда разозлитесь на кого-нибудь?

К. Да.

Консультант мог бы задать и открытый вопрос: «Что бы вы могли сделать в ситуации, когда вы на кого-то рассердитесь?»



После этой беседы Кэти начала более прямо выражать свои чувства, и это возымело действие. Ее отношения с отцом улучшились, она стала более активной и энергичной, повысился ее энтузиазм в психотерапии и в других областях жизни (Корр R. R., 1989, р. 60-61).

Таким образом, проведение терапии на метафорической территории может способствовать стремительному и значимому сдвигу в поведении и самоощущении личности.

6.5. МЕТОДЫ МЕТАФОРИЧЕСКОГО общЕния с ДЕТЬМИ

Методы метафорического общения с детьми, или техники взаимного рассказывания историй, традиционно применялись в психоаналитически ориентированной детской терапии (Gardner R., 1971, 1986). Ребенку предлагают самому придумать и рассказать какую-нибудь историю с началом, серединой и концом. Слушая

JuTL

Опыты реориентационного тренинга



историю, консультант анализирует ее метафоры и их психологическое значение для ребенка. После того как ребенок закончит свою историю, консультант рассказывает ему в ответ другую историю, с теми же персонажами и сходным сюжетом, но с более здоровым разрешением конфликта в конце истории. Благодаря тому что в пересказе консультанта персонажи разрешают свои проблемы и конфликты более адаптированным образом, ребенок в метафорической форме получает новые альтернативные способы овладения жизнью и миром.

По мнению Р. Гарднера, это мощная техника для детей пяти лет и старше, особенно если они достаточно развиты вербально.

Для того чтобы консультант мог понять метафоры ребенка и эффективно использовать их в своем пересказе, ему необходимо посвятить достаточно времени и усилий тому, чтобы узнать ребенка и наладить с ним демократические и доверительные отношения (Gardner R., 1971).

Использование методики метафорического общения с детьми в адлерианской терапии описано Т. Коттман и К. Стайлз (Kottman Т., Stiles К., 1990). В использовании техники они основываются на концепции Р. Дрейкурса о четырех целях «плохого» поведения детей: внимание, сила, месть и неадекватность (Dreikurs R., 1947; Dreikurs R., Soltz V., 1964; Дрейкурс Р., Золц В., 1986).

Метод взаимного рассказывания историй в адлерианской терапии основывается на следующих положениях:

1) история, рассказанная или разыгранная с помощью игрушек и кукол, в метафорической форме отражает цели ребенка и средства их достижения;

2) консультант может понять эти цели и увидеть способы их достижения;

3) своим пересказом консультант может помочь ребенку осознать свои ошибочные цели.

Процесс осознания проходит несколько фаз:

а) ребенок начинает понимать связь между целью своего поведения, своим реальным поведением и его последствиями;

б) ребенок учится «ловить себя» на том или ином поведении;

в) ребенок начинает предвидеть свое поведение в определенных ситуациях и заранее вырабатывать более подходящие альтернативы (Thompson С., Rudolph L, 1988);

4) консультант помогает ребенку найти конструктивные альтернативы поведения, способствующие достижению им ощущения собственной значимости и причастности (Kottman Т., Stiles К., 1990).

Рассмотрим последовательно использование метода применительно к разным целям «плохого» поведения детей (по Kottman Т., Stiles К., 1990).

Глава 6. Метафорическое взаимодействие

319


1. Цель — внимание

Дети, чья цель — внимание, уверены, что они становятся причастными к этому миру, только когда их замечают. В консультационной сессии часто создается впечатление, что дети специально ведут себя таким образом, чтобы вынудить консультанта постоянно находиться поблизости, говорят громко и быстро, отрицательно реагируют на то, что внимание консультанта от них отвлекается. Все это может постепенно ввести консультанта в состояние раздражения. Если такая аффективная реакция возникнет, консультант должен использовать ее как информационный сигнал о том, что цель ребенка — внимание. Для уточнения цели он может обратиться к ребенку с пробной гипотезой: «Может быть так, что ты чувствуешь себя значимым только тогда, когда я постоянно обращаю на тебя внимание? >>*

Пример по теме -«Внимание»

Мальчика попросили рассказать историю, используя любые игрушки игровой комнаты. Мальчик подходит к «кукольному дому», берет кукольных «папу», «маму», «девочку» и «мальчика» и начинает разыгрывать следующую историю.

Это был день рождения Салли, и вся семья праздновала его. Когда Салли начала разворачивать свои подарки, ее маленький брат Тед спросил, а можно он пойдет в туалет? Мама сказала: «Да», — но он хотел, чтобы она пошла с ним. Отец сказал ему, что теперь он уже не нуждается в том, чтобы кто-то водил его в туалет. Он сам может туда теперь ходить. Но Тед не пошел в туалет. Он оставался в комнате, где Салли разворачивала свои подарки. Через несколько минут он попросил папу принести ему стакан воды. Папа сказал ему: «Подожди, пока Салли не развернет все подарки, или иди и возьми стакан, до которого сможешь дотянуться». Он опять не пошел.

Еще через несколько минут он сказал маме, что хочет пойти на улицу поиграть. Мама сказала ему, что было бы хорошо, чтобы он остался и посмотрел, как Салли разворачивает свои подарки. Он начал плакать и сказал, что тоже хочет подарок. Его родители сказали ему, что это не его день рождения и что он получит несколько подарков на свой день рождения. Он сказал им, что хочет барабан, набор

* На русском языке формулировка «я чувствую себя значимым» или «ты чувствуешь себя значимым» звучит несколько неуклюже. Дети десяти-одиннадцати лет, однако, ее отлично понимают. Для детей восьми-девяти лет можно использовать формулировку «к тебе относятся с уважением», «признают тебя как человека, как личность», «тебя ценят»; для младших Детей — «ты чувствуешь себя хорошо, только когда...».

320


Опыты реориентационного тренинга

красок и велосипед с горном. Они сказали: «Посмотрим». Питом мама внесла именинный пирог. Тед пел «С днем рождения» очень, очень громко. Тед сказал маме, что он хочет самый большой кусок пирога. Мама сказала, что об этом нужно попросить Салли, и вот он спросил у Салли, можно ли ему взять самый большой кусок пирога, и она сказала: «Да».

Пересказ консультанта по теме «Внимание»-

Консультант использует те же куклы.

Вся семья собралась, чтобы праздновать день рождения Салли. На этом дне рождения были и подарки, и именинный пирог.

Когда Салли начала разворачивать свои подарки, ее маленький брат Тед спросил, а можно он пойдет в туалет? Мама сказала: «Да», — но он хотел, чтобы она пошла с ним. Отец сказал: «Тед, мне кажется, у тебя ощущение, что мы про тебя забыли, потому что сегодня Салли в центре внимания. Но хотя сегодня ее день рождения и она получает особое внимание, это не значит, что мы забыли тебя. Ты важная часть нашего праздника и нашей семьи».

Тед улыбнулся, потому что был рад тому, что отец это сказал, но тем не менее не пошел в туалет. Через несколько минут он попросил свою маму принести ему стакан воды. Она сказала: «Тед, это такая вещь, которую ты сам можешь для себя сделать. Мы никуда не денемся и будем здесь, когда ты вернешься». Тед подумал немножко, а потом вышел, чтобы налить себе стакан воды. Когда он вернулся, Салли еще разворачивала подарки, и Тед уже на'чал немного уставать от этого дня рождения. Он жалобно сказал, что вот у него нет подарков... Тогда мама сказала: «Хотя это день рождения Салли и ее день для получения подарков, тем не менее ты для нас — ценный член семьи». Потом Салли разрезала пирог, и они запели ей «С днем рождения тебя». Салли обняла маму, папу и Теда и поблагодарила их за свой праздник, а Тед был рад, что он был здесь и помог сделать этот день особенным для Салли.

2. Цель — сила

Дети, чья цель — достижение силы, обычно ведут себя так, как если бы они чувствовали свою причастность, только когда они отказываются сделать то, о чем их просят другие. В консультационной сессии такие дети часто проверяют ограничения, установленные консультантом по поводу того, что можно и чего нельзя делать с игрушками и вещами в игровой комнате, ведут себя агрессивно по отношению к консультанту или по отношению к объектам, которые могут его символизировать (вроде боксерской груши), проявляют упрямство, впадают в приступы гнева. Консультант в ответ

ряава 6. Метафорическое взаимодействие

на эти проявления «голодных по силе» и стремящихся доказать свое превосходство над ним детей обычно испытывает гнев. Если у консультанта возникает такая аффективная реакция, он должен расценивать ее как информационный сигнал о том, что цель ребенка — сила. Для уточнения цели ребенка можно обратиться к нему с пробной гипотезой: «Может быть так, что ты чувствуешь себя чего-то стоящим, только когда командуешь?»

Пример по теме « Сила»

Девочка выбирает с полки со зверями льва, медведя и слона. Она переносит их в ящик с песком и разыгрывает такую историю.

Все эти звери живут в джунглях. Лев был царем джунглей и любил говорить всем, кто что должен делать. Это очень злило медведя и слона, потому что им не нравилось, когда кто-то другой распоряжался, что им делать.

Медведь сказал льву:

— Ты не можешь мною командовать. Ты мне не начальник. Я сам себе начальник.

Лев сказал:

— Ты должен делать, что я говорю, потому что я царь. Медведь сказал:

— Нет, не должен. Если ты будешь мною распоряжаться, я укушу тебя и сам стану царем. И тогда уже я буду тебе указывать, что делать.

Слон сказал:

- Ты не можешь мной командовать тут. Я сам могу тебе указывать что делать. Если ты не будешь делать то, что я скажу, я наступлю на тебя и раздавлю тебя.

Медведь сказал слону:

— Мы не обязаны делать то, что он скажет. Давай покажем ему, кто начальник. Давай набьем его, чтобы он не мог указывать нам, что делать.

Медведь и слон сказали льву:

— Ты не можешь заставить нас подчиняться твоим правилам. Мы не хотим тебя слушаться. Только попробуй нас заставить, и тогда мы укусим тебя и затопчем тебя, а потом сами будем указывать тебе что делать.

Медведь укусил льва, а слон истоптал его. Но после этого вообще-то оба захотели быть царями, поэтому они еще раз подрались, и слон победил, так что он стал царем и начал указывать всем другим животным, что им делать.

Пересказ консультанта по теме «Сила»

Все эти три зверя живут в джунглях вместе с другими животными. Все знали, что лев был царем джунглей. Он всегда вел себя как царь, командовал всеми, и казалось, что он всегда будет царем. Однажды медведь и слон разговорились у реки о жизни в джунглях. Все

И Е. В. Сидоренко

322


Опыты реориентационного тренинга

звери боялись льва, поэтому они никогда не говорили о нем за его спиной. Но в этот день медведь и слон сознались друг другу, что им плохо из-за того, что лев все время ими командует. Медведь сказал, что он мог бы укусить льва и стать царем. Слон сказал, что он так же просто мог бы наступить на льва и раздавить его, а потом он, слон, сам мог бы стать царем. Тут медведь и слон посмотрели друг на друга в изумлении: каждый из них в этот момент понял, что укусить льва или наступить на него — это значит поступить с ним точно так же, как он поступает с другими зверями.

— Наверняка есть другой способ наладить мир в наших джунглях и избавиться от львиного командования, — сказали они.

Они решили собрать всех зверей вместе, чтобы узнать их идеи по поводу того, как решить эту проблему.

Другие звери согласились с медведем и слоном, что жизнь в джунглях со львом-царем стала уж совсем плохой. Зебра предложила пригласить льва на собрание, чтобы он мог сам услышать от них, как им плохо живется. Когда он прибыл, они сказали:

— Мы хотим, чтобы ты знал: мы злы на тебя из-за того, что ты все время командуешь нами. Мы хотим по очереди быть царями, чтобы у каждого была возможность побыть начальником.

— Не знаю, что-то я не уверен в этом, — сказа,!! лев. — Мне нравится быть главным. Но если вы этому не рады... Я соглашусь попробовать, чтобы все по очереди были царями.

3. Цель — месть

Дети, чья цель — месть, уверены, что какой-либо человек или какие-либо обстоятельства сильно повредили им в жизни. Им кажется, что единственный способ почувствовать себя значимым — это отомстить другим за себя. В консультационной сессии мстящие дети могут попытаться нанести вред консультанту или другим детям. Это может быть и эмоциональный, и физический вред. Например, они могут попытаться выстрелить в консультанта или в других детей из лука, разбить зеркало молотком, сделать консультанту какое-нибудь неприятное личное замечание. Когда это происходит, консультант может почувствовать себя глубоко задетым. У него даже может возникнуть желание отплатить тем же. Эти чувства — информационный сигнал о том, что цель ребенка — месть. Для уточнения цели ребенка консультант может обратиться к нему с пробной гипотезой: «Может быть так, что ты чувствуешь себя чего-то стоящим, только когда причиняешь вред мне и другим людям?>>

Дети, нацеленные на месть, часто рассуждают о том, как они отомстят кому-то: .учителям, друзьям, родителям, братьям и сестрам. Эти намерения проявляются ими в действии. Например, они

б. Метафорическое взаимодействие

323


могут разыграть сцену, в которой их наказывает учитель, и в этой сцене учитель наверняка будет многократно падать с лестницы или в конце концов попадет под машину, сопровождаемый словами: «Ну вот, мы и рассчитались с тобой!» или: «Отплатим ей за подлость ко мне». В ответ на поведение такого рода консультант может спросить: «Может быть, тебе кажется, что кто-то навредил тебе, и тебе хочется отомстить за это?»

Пример по теме «Месть»

Ребенок подошел к «кукольному домику» и взял кукольных «отца», «мать», «мальчика» и «малыша в пеленках». Он положил их в большую пластмассовую тележку и разыгрывает такую историю.

Эта семья едет в магазин. Отец ведет машину, но маленький мальчик хочет сам ее вести. Мальчик спрашивает отца, а можно ему поводить? Отец говорит: «Нет». Мальчик спрашивает маму, правда же, он уже может водить? Она говорит: «Нет». Мальчик спрашивает свою сестру, как она считает, может ли он водить. Она говорит: «Я не думаю. Ты еще слишком маленький».

Дорога начинает очень петлять, а отец ведет машину быстро.

Мальчик говорит:

- По-моему, ты слишком быстро едешь, папочка.

Отец говорит:

— Заткнись, малявка, — и как стукнет его. Мама тоже его стукнула. А сестренка говорит:



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница