Ббк 88. 8 Э91 Главный редактор Д. И. Фельдштейн



страница1/23
Дата12.05.2016
Размер2.59 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23
ББК 88.8 Э91

Главный редактор Д. И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора С. К. Бондарева

Члены редакционной коллегии:

Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, A.А. Бодалев, B.П. Борисенков, Г.Н. Волков, И.В. Дубровина, Л.П. Кезина, М.И. Кондаков, М.Ю. Кондратьев, Г.Б. Корнетов, Л.Е. Курнешова, М.Н. Лазутова, В.И. Лубовский, В.Я. Ляудис, Н.Н. Малафеев, 3.А. Малькова, В. А. Михайлов, A.И. Подольский, B. В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.С. Собкин, Л.С. Цветкова, Б. Ю. Шапиро
Белинская Е. П., Стефаненко Т. Г.
Э91 Этническая социализация подростка. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 208 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

В книге рассматриваются актуальные этнопсихологические проблемы: через анализ подросткового этапа социализации и формирования социальной идентичности дается характеристика процессов инкультурации подростка, формирования его этнической идентичности, этноцентризма и т.п. Рассматриваются особенности протекания образовательного процесса в полиэтнической среде и возможные методические подходы к изучению этнической социализации.

Авторами обобщен многолетний опыт чтения спецкурсов «Этнопсихология», «Социальная психология личности» и «Психология межгрупповых отношений» на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Для психологов-практиков, социальных работников, педагогов, а также студентов, специализирующихся в области психологии и других гуманитарных наук.



ISBN 5-89502-076-3 (МПСИ)

ISBN 5-89395-167-0 (НПО «МОДЭК»)
© Московский психолого-социальный

институт, 1999.

© Издательство НПО «МОДЭК».

Оформление. 1999.



ГЛАВА I. ПОДРОСТКОВЫЙ ЭТАП СОЦИАЛИЗАЦИИ 3

1.1. Содержание процесса социализации. Общая характеристика 3

1.2. Основные направления исследований социализации в современной социальной психологии 7

1.3. Особенности социализации подростка в условиях радикальных социальных изменений 14

ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ СОЦИАЛИЗАЦИИ 19

2.1. Развитие представлений о понятиях персональной и социальной идентичности в рамках различных теоретических концепций 19

2.2. Содержание подросткового этапа в развитии идентичности и его особенности в ситуации социального кризиса 27

ГЛАВА III. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В РАЗНЫХ КУЛЬТУРАХ И У РАЗНЫХ НАРОДОВ 32

3.1. Процессы социализации и инкультурации 32

3.2. Культурная вариативность процессов социализации подростка 35

3.3. Этническая общность в жизни современного человека 39

ГЛАВА IV. ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ: ПОНЯТИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ, МОДЕЛИ ИЗМЕРЕНИЙ 45

4.1. Этническая идентичность: общие проблемы 45

4.2. Формирование этнической идентичности 49

4.3. Стратегии управления этнической идентичностью 57

ГЛАВА V. ПРОЦЕССЫ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ В МЕЖЭТНИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ 64

5.7. Этноцентризм как предпочтение собственной этнической группы 64

5.2. Этнические стереотипы и процесс стереотипизации 66

5.3. Каузальная атрибуция на основании группового членства 72

5.4. Психологические детерминанты этнических конфликтов 74

ГЛАВА VI. ЭТНИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 81

6.1. Образовательный процесс в полиэтнической среде: возможные подходы, проблемы, результаты 81

6.2. Основные направления работы психолога в многонациональной школе 91

ГЛАВА VII. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ АНАЛИЗА ОСОБЕННОСТЕЙ ЭТНИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ 96

7.1. Вводная часть 96

7.2. Методы исследования этнической идентичности 98

7.3. Методы исследования этнических стереотипов 102

7.4. Методы изучения этнических аттитюдов 108

7.5. Методика подготовки к межкультурному взаимодействию 111

Литература 115




ГЛАВА I. ПОДРОСТКОВЫЙ ЭТАП СОЦИАЛИЗАЦИИ

1.1. Содержание процесса социализации. Общая характеристика


Что такое социализация? Каким образом дети осваивают социальные роли, нормы и ценности, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве социального мира?

Вспомним известное утверждение Л. С. Выготского о том, что ребенок, родившись, уже является социальным существом (Выготский, 1984). Его приняли руки врача-акушера или повивальной бабки, но приняли так, как это рекомендует делать накопленный к данному времени социальный опыт; над ним склоняется лицо матери, говорящей на определенном языке и ухаживающей за ним так, как это принято на данный момент в данной культуре; ему дают имя, являющееся своего рода социальным значком, позволяющим отличить его от других младенцев. Иными словами, его изначально окружает взрослый, многообразный, сложно структурированный социальный мир. Мир того общества, полноправным членом которого ему еще только предстоит стать, но без которого он уже не может существовать и которое уже относится к нему как к своему потенциальному будущему.

Идет время — и отношения ребенка и этого общества меняются: он овладевает действиями с предметами, в которых закреплен социальный способ их использования; мир его общения расширяется — кроме матери в него включаются другие взрослые и дети; он узнает о все большем количестве социальных ролей — водителя в троллейбусе, продавца в магазине, воспитательницы в детском саду и т.д.; у него начинают складываться первые представления о себе как о части этого социального мира — ребенке своих родителей, мальчике или девочке, члене детской группы, жителе того или иного города. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе освоения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил произойдет дальнейший выбор между ними — формирование персональной ценностно-нормативной системы.

Таким образом, социальный мир должен предоставить ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения для того, чтобы можно было выбрать наиболее подходящие. Родители же могут помочь ребенку, с одной стороны, выступая трансляторами этих моделей (ведь именно от них он впервые слышит «можно» и «нельзя»), а с другой стороны, старясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребностей в активных контактах, в любви и в безопасности.

Итак, в сложном, многоаспектном процессе социального развития ребенка можно выделить как минимум две грани.

Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей. Эта ориентировка становится возможна прежде всего благодаря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления персональной системы личностных смыслов, за которыми стоит соответственно ориентировка в системе предметных деятельностей, задаваемой обществом.

Второй гранью социального развития представляется формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности, предпосылкой которых является активное включение ребенка в различные социальные общности.

Иными словами, процесс социального развития личности, как и вообще процесс развития, мыслится в активном взаимодействии личности с социальной средой. Именно для характеристики этого активного вхождения человека в систему социальных связей обычно используется понятие социализации.

В этой связи необходимо остановиться на вопросе соотношения понятий социализации и социального развития. Помимо сложностей, связанных с определенной историей становления понятия социализации в русле конкретных теоретических ориентации, следует отметить, что до настоящего времени сам термин «социализация» не имеет однозначного толкования. Более подробно различное содержание этого понятия будет отражено в следующем параграфе, специально посвященном анализу различных направлений в исследовании социализации, а пока лишь отметим, что в дальнейшем мы предполагаем опираться в основном на то понимание процесса социализации, которое наиболее распространено в отечественной социальной психологии. Социализация определяется в этом случае как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны — как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности (Андреева, 1996). Таким образом, при таком понимании социализации фиксируется не только процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, но и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения. Последнее, на наш взгляд, расширяет и конкретизирует заложенную в понятии социального развития идею активности личности.

Отметим также, что в самой идее активности человека как социального существа заложена мысль о непрерывности социального развития личности, о его принципиальной незавершенности. Для акцентирования данной идеи иногда в отличие от понятия социализации используется понятие социализированности. Последняя определяется как соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок, обеспечивающих чисто нормативное поведение, или процесс социальной адаптации. В таком случае социализация выступает как более широкое понятие, включающее в себя кроме признаков социализированности готовность к переходу в новые ситуации социального развития, что более операционально может быть раскрыто как способность к адекватному восприятию новых социальных требований, избирательное отношение к социальным воздействиям, низкая социальная ригидность и сформированность личностных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации.

Завершая эту общую характеристику процессов социального развития ребенка, следует, наверное, отметить также соотношение понятий социализации и воспитания. В психолого-педагогической литературе представлены два понимания процесса воспитания. В первом случае воспитание рассматривается как целенаправленный процесс со стороны воспитывающего, а во втором случае он приравнивается к совокупности всех, в том числе достаточно случайных и нецеленаправленных социальных воздействий. Очевидно, что второе тождественно понятию социализации. Однако нам представляется полезным обратить внимание педагогически ориентированного читателя на то, что в данном случае акцентируются именно различия в плане «целенаправленности-случайности», а не «воздействия-взаимодействия».

Мы далеки от того, чтобы вкладывать в первое, более узкое понимание процесса воспитания представление о нем как о, так сказать, воздействии в чистом виде, как о субъект-объектных отношениях. Естественно, что подобный жестко манипулятивный процесс не может быть назван воспитанием. Говоря о целенаправленности воздействия мы предполагали, что сам процесс воспитания при этом мыслится не только как требующий от его носителя собственно воздействия в ситуации однозначно определенного ролевого расписания, но и как ситуация реального межличностного взаимодействия, как отношения партнерства, в которых, правда, в силу «целенаправленности», за одной из сторон остается необходимость постановки более широких, выходящих за рамки ситуации взаимодействия целей и большей рефлексии происходящего.

В заключение этих попыток кратких понятийных определений отметим, что, на наш взгляд, приведенное выше понятие социализации (как усвоения и воспроизводства социальных связей) задает ее как сугубо нормативный процесс, который практически не допускает возможности интерпретации социальных инноваций. Дело в том, что два указанных выше момента — усвоение и воспроизводство — не покрывают всего «поля» социализации, поскольку не вмещают в себя того явления, которое могло бы быть названо социальным творчеством.

Исходя из существующего в культурологии подхода к творчеству как к отказу от существующих норм, как к своеобразному «прорыву» в принципиально ненормативное пространство можно в данном случае определить социальное творчество как тот аспект социализации, который отражает процесс создания человеком новых областей социальной практики, построения не существовавших ранее социальных общностей. Иными словами, речь идет о производстве нового социального пространства, несколько парадоксальным образом ненормированного в момент своего становления. Одной из причин, провоцирующей подобное переосмысление самого понятия социализации и следующие за ним изменения в его содержании, мы считаем актуальную для современной России объективную ситуацию общественного развития.

Потенциальная объективная заданность такого хода социализации в этой ситуации вытекает, как представляется, прежде всего из факта общей дестабилизации социальной жизни и ценностно-нормативного кризиса нашего общества. Последний выражается не только и не столько в отсутствии социальных норм и ценностей, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается не только на традиционном возрастном «перекрестке» множественных социальных выборов, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные «светофоры» дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Обращаясь в этой связи к известной мысли Л. С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка, задаваемой содержанием его многопозиционных отношений со взрослыми (Выготский, 1984), подчеркнем, что сегодняшние особенности подростковой социализации могут быть поняты через изменения в самих этих позициях и в их субъективном восприятии. Ведь для Выготского содержание многообразных отношений ребенка со взрослым миром прежде всего обусловлено культурой и обществом, и с этой точки зрения современная социальная динамика отражается — в том числе — и в «ломке» социокультурных стереотипов возможных позиционных отношений взрослого и ребенка. Последняя на более конкретном уровне может выражаться как противоречивость требований, предъявляемых социальным миром ребенку, — во-первых, как противоречивость требований одного взрослого, во-вторых, как противоречивость требований разных субъектов взрослого мира.

Таким образом, одновременное существование в настоящее время многих пластов ценностей, ни один из которых не представляет собой четко структурированной нормативной модели, затрудняет для подростка ситуацию социального выбора и принятия социальных норм и — в конечном итоге — осложняет процесс социализации в целом.

Представляется, что наиболее сложным при этом является решение одной из важных возрастных задач периода отрочества — формирование жизненного плана, ибо сегодня оно требует учета направления и темпов изменения социальной реальности, а также высокой личной толерантности к неопределенности. При этом наиболее интересным с исследовательской точки зрения представляется вопрос о возможных способах, факторах и агентах субъективной стабилизации объективной нестабильности. Отметим, что решение данного вопроса является частью более общей проблемы определения соотносительного влияния макро- и микроуровней социального окружения на ход и характер социализационного процесса.

Заметим, что в целом подобная постановка проблемы не нова — последние два десятилетия в социальной психологии активно используется термин «ресоциализация». Впервые введенный американскими социальными психологами А. Кеннеди и Д. Кербером для обозначения процесса «вторичного» вхождения индивида в социальную среду в результате каких-либо «дефектов» социализации (ресоциализация освобожденных из мест лишения свободы) или в результате смены социокультурного окружения (ресоциализация мигрантов), сегодня он понимается достаточно широко и вне, так сказать, специфики субъектов процесса — как осознанное изменение поведения человека в ситуации очевидного социального неуспеха (Волович, 1990).

Отмечается, что центральной характеристикой социального поведения человека в процессе ресоциализации должно стать умение ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Естественно, что пути формирования данного умения понимаются исследователями по-разному в зависимости от собственных теоретических пристрастий.

Так, для бихевиористски ориентированных исследователей социализации основу поведения в социально неопределенной ситуации составляют те поведенческие модели, которые включают в себя основные элементы институциональных требований, то есть, по их мнению, человек начинает ориентироваться на модели-образцы более высокого уровня общности1.

Для исследователей, тяготеющих к когнитивистской ориентации, ведущими факторами формирования умения действовать в неопределенной ситуации являются особенности когнитивного стиля человека: гибкость и дифференцированность, Я-концепции, внутренний локус контроля и т.п.

Приверженцы ролевых теорий личности отмечают, что процесс ресоциализации «запускается» не только осознанием объективной ситуации социального неуспеха, но и любым рассогласованием ролевых ожиданий и самоэкспектаций, что, заметим, обычно оценивается как один из типов ролевого конфликта.

Что же касается эмпирических исследований процесса ресоциализации, выполненных, как правило, на подростковых выборках мигрантов (речь идет преимущественно об американских исследованиях), то в целом выделяется три ряда факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации к социальным изменениям. Это, во-первых, способность подростка к изменению своих ценностных ориентации и Я-концепции (Inkeles, 1983), во-вторых, умение находить определенный «баланс» между своими ценностными ориентациями и социальной ролью (Kelley, 1961), в-третьих, ориентация не на конкретные социальные требования, а на принятие универсальной системы ценностей (Колберг и др., 1992).

Таким образом, очевидно, что анализ конкретной социальной практики — и процесс социализации не исключение — всегда связан с тем или иным способом ее теоретического осмысления, с теми традициями ее изучения, которые складываются в рамках науки. Обратимся теперь к краткому освещению современных теоретических концепций и эмпирических исследований процесса социализации в подростковом возрасте.



Каталог: book -> social psychology
social psychology -> А. М. Татлыбаевой Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N. Y.: Harper & Row, 1970; спб.: Евразия, 1999 Терминологическая правка В. Данченко Предисловие Эта книга
social psychology -> Этнопсихологическая самозащита и
social psychology -> Профессиональные деформации менеджеров
social psychology -> Шпаргалка по социальной психологии Понятие социальной психологии и ее предмет
social psychology -> Шпаргалка Наталия Александровна Богачкина Социальная психология. Шпаргалка
social psychology -> Эрик Эриксон Детство и общество
social psychology -> Книга рассчитана на широкий круг психологов, учителей, вра­чей, менеджеров, специалистов таможенных, рекламных служб и многих других профессионалов, стремящихся овладеть экспрессив­ным невербальным общением
social psychology -> Общественное животное. Введение в социальную психологию уч., из
social psychology -> Учебное пособие для вузов Р. Мокшанцев, А. Мокшанцева Издательства: Сибирское соглашение, Инфра-М, 2001 г


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница