Детская психодиагностика Содержание I. Проблема определения школьной зрелости 4

2. 
   ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ- 8
   
3. 
   ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС 9
   

1. 
   Ориентация в окружающей среде, запас знаний 10
   
2. 
   Произношение 13
   
3. 
   Речевые коммуникация ■ 13
   

8. 
   Особенности внимания 21
   
9. 
   Особенности памяти 22
   

2. 
   Оценка социального компонента школьной зрелости 27
   
3. 
   Диагностика эмоционального компонента школьной 1релости29
   

Предлагаемое пособие направлено на ознакомление студентов с основными психологическими методами определения уровня школь­ной зрелости, правилами составления психолого-педагогической ха­рактеристики ребенка, а также особенностями организации обследова­ния ребенка перед поступлением в школу. Данное пособие может быть использовано педагогами и практическим психологами образования при проведении диагностики перед поступлением ребенка в школу. В теоретическом разделе рассматриваются основные понятия, связанные с проблемой исследования готовности к школе и школьной зрелости В практической части предлагается комплекс методик, позволяющих с высокой степенью достоверности определить уровень школьной зре­лости ребенка. Их описание сопровождается необходимыми коммен­тариями относительно способов обработки и интерпретации получен­ных результатов. В заключительной части описываются основные пра­вила составления психолого-педагогического заключения по результат там проведенной диагностики.

В пособии наиболее полно представлены методики диагностики школьной зрелости через определение уровня развития основных пси­хических процессов ребенка дошкольного возраста, т.е. определение интеллектуального компонента школьной зрелости. Данный подход может использоваться в сочетании с тестовыми методиками диагно­стики школьной зрелости (тест Керна-Йирасека, методика Витцлака, методика определения уровня информированности ребенка и др.), достаточно подробно представленными в современной психологической литературе.

1. Проблема определения школьной зрелости

Перед поступлением ребенка в школу неизбежно возникает во­прос: в какой мере ребенок способен учиться в ней без осложнений, второгодничества, необходимо ли ему специальное обучение? Ребе­нок, не достигший необходимого уровня развития, сталкивается в школе с массой трудностей и неудач, получает психическую травму, что влечет за собой часто необратимые последствия, которые будут сказываться в дальнейшем в проявлении учебных, воспитательных, а возможно и медицинских проблем с данным ребенком.

В современной возрастной и педагогической психологии упот­ребляются два основных понятия, обозначающие степень подготов­ленности ребенка к школьному обучению: готовность к школе и школьная зрелость.

Понятие «психологическая готовность к обучению в школе» было введено в тезаурус психологической науки достаточно давно. В 1948 г. А.Н, Леонтьев предложил обозначать этим термином способ­ность ребенка успешно перейти от системы дошкольного к начально­му школьному образованию. Наиболее существенным компонентом готовности к школе он считал способность управлять своим поведени­ем. Она проявляется в возможности подчинения поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опоре не на наличную си­туацию, а на ее контекстное содержание, понимании лозиции взросло­го и условного смысла его действий и вопросоа Именно развитие про­извольности психических процессов и поведения выводит дошкольни­ка тот уровень, за которым возможно начало его успешного организо­ванного обучения.

Позже другими авторами было предложено рассматривать в ка­честве компонентов готовности к школе иные показатели психическо­го развития. При этом основное внимание уделялось необходимому для начала организованного обучения уровню умственного развития ребенка. В качестве его критериев предлагалось анализировать раз­личные показатели, в частности такие как;

• 
  уровень развития интеллектуальных процессов (умственных
  действий), овладение способами дифференциации и обобщения объек­
  тов окружающего мира(Л.С. Выготский);
  
• 
  развитие произвольного мышления и достижение определен­
  ного уровня и форм коммуникации ребенка с окружающими
  (М,И. Лисина);
  
• 
  совокупность знаний умений и навыков в сочетании с наличи­
  ем различных психических качеств, необходимых ребенку для началь­
  ной познавательной деятельности (В.К. Котырло);
  
• 
  определенный уровень мотивационного развития ребенка,
  включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточ­
  ное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы
  (Л. И. Божович).
  

В целом на сегодняшний день определилось представление о готовности ребенка к школе как о совокупности его знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для обучения. В качест­ве показателей готовности наиболее часто выделяются следующие [20]:

1. 
   Общее физическое развитие.
   
2. 
   Овладение достаточным объемом знаний(информированность),
   
3. 
   Сформированность представлений о социальном взаимодействии,
   развитие некоторых привычек поведения.
   
4. 
   Овладение связной грамматически и фонетически грамотной ре­
   чью.
   
5. 
   Развитие тонкой моторики руки, кисти, пальцев, необходимой для
   овладения письмом.
   
6. 
   Сформированность желания учиться, интерес к знаниям и способам
   их получения.
   

Однако практический опыт работы с детьми, а также результаты различных исследований особенностей адаптации к школе, показали, что фактор интеллектуального развития является необходимым, но недостаточным условием успешного перехода ребенка к школьному обучению. Наиболее остро эта проблема встала в связи с переходом к обучению, начиная с 6-летнего возраста. Таким образом, именно прак­тический запрос обусловил необходимость дальнейшего изучения и анализа феномена готовности к школе и школьной зрелости

Наблюдение за детьми 6-летнего возраста, начавшими обучение по школьной программе, а также детальный анализ возникающих у них сложностей в адаптации, позволили определить, что многие из них, не смотря на достаточный запас знаний, умений и навыков, не достигают того уровня развития, который позволил бы им успешно обучаться. В связи с этим, в научный словарь было введено новое по­нятие, отражающее способность ребенка осуществить успешный пере­ход от дошкольного образования к школьному - школьная зрелость. Под термином «школьная зрелость» стали понимать такое состояние психики и организма ребенка, когда он по своим интеллектуальным, эмоциональным, социальным и физическим характеристикам стано­вится способным посещать школу и учиться в ней [4].

На сегодняшний день практически общепризнанно, что школь­ная зрелость - многокомпонентное образование, в структуре которого принято выделять следующие: интеллектуальный, эмоциональный и социальный компоненты {по данным Л.А. Венгера, АЛ. Венгера, Я. Йирасека, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко, В.В. Холмовской, Й. Шванцары и др.).

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются; дифференцированность восприятия (перцептивная зрелость); способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и яв­лений и устанавливать причинно - следственные связи между ними (аналитическое мышление); рациональный подход к действительно­сти; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать символы, развитие тонкой моторики руки и зрительно - двигательной координа­ции, интерес к новым знаниям. В целом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осу­ществляется процесс обучения.

Социальная зрелость определяется, прежде всего, сформиро-ванностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участво­вать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп. Этот компонент школьной зрелости включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями). В наиболее широком пони­мании социальная зрелость - это способность ребенка брать на себя и выполнять социальную роль школьника Она выражается в откошении ребенка к школе и учебной деятельности, к учителям и самому себе как ученику. Сформированность внутренней позиции школьника по­зволяет ему включаться в учебный процесс в качестве субъекта дея­тельности, что выражается в сознательном формировании и исполне­нии намерений и целей или, другими словами, произвольном поведе­нии ученика. Данный компонент включает в себя и определенный уро-вень развития мотивационной сферы. В данном аспекте психологиче­ски готовым к школе является ребенок, которого учение привлекает не только своей внешней стороной (портфель, учебники, тетради и т.п.), а, прежде всего возможностью получать новые знания, умения и навы­ки [4, 6, И, 18,20].

Достижение школьной зрелости, согласно точке зрения Я. Йирасека, обусловлено рядом генетических и социально — психоло­гических факторов, оказывающих влияние на соматическое и психиче­ское развитие ребенка в течение всего периода его жизни до школы Характер влияния этих факторов определяет причины школьной не­зрелости, к числу которых относятся:

1. 
   Недостатки в воспитательной среде.
   
2. 
   Недостатки соматического развития ребенка
   
3. 
   Невротическое развитие характера.
   
4. 
   Пренатальное или раннее постнатальное повреждение центральной
   нервной системы.
   
5. 
   Умственная отсталость, олигофрения [11].
   

Выявление возникшего отставания за несколько месяцев до по­ступления в школу позволяет достаточно безболезненно корректиро­вать его на подготовительных занятиях с детьми Причем, основой этих занятий является не только направленность на коррекцию интел­лектуальных характеристик, но и развитие эмоциональной стороны

деятельности ребенка, развитие его речевых навыков, повышение спо­собности к социальной адаптации.

II. Проблема диагностики школьной зрелости

В настоящее время существует достаточно много методов диаг­ностики школьной зрелости ребенка. В целом можно выделить три основных подхода к исследованию данной проблемы: антропологиче­ский, педагогический и психологический,

В рамках антропологического подхода к решению данной про­блемы предлагается оценивать школьную зрелость ребенка через ана­лиз показателей его соматического развития С этой целью ведется поиск корреляционных связей между соматическими показателями и способностью ребенка успешно овладевать школьной программой Несмотря на наличие значительного числа исследований в этой облас­ти, результаты многих из них являются спорными, а - зачастую и про­тиворечивыми. Это во многом связано с тем, что при оценке значения соматических показателей зачастую отсутствует удовлетворительное объяснение искомых закономерностей, которые представляют собой сложные связи и интерпретации, принимающие во внимание консти­туциональные, медицинские, социальные и психологические факторы.

Педагогический подход предполагает оценку школьной зрело­сти с точки зрения овладения ребенком определенным запасом знаний умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Перспективы подобной оценки осложняются присутствием в феномене школьной зрелости иных факторов, помимо интеллектуального, которые в дан­ном аспекте изучения практически не затрагиваются

В этом плане более полезными при диагностике могут оказаться психологические методики. В рамках психологического подхода к ди­агностике школьной зрелости отчетливо выделяется два основных на­правления. Первое предусматривает использование психодиагностиче­ских методов определения уровня школьной зрелости (тест Керна-Йи-расека, тест Витцлака и др.). Второе предполагает определение шкаль­ной зрелости через диагностику уровня развития психических процес­сов ребенка. В отечественной психологии подобные разработки нача­лись еще в 1930-е гг., когда впервые были представлены эксперимен­тальные методы, отражающие изменения психики ребенка в процессе интериоризации его социально-символической деятельности (методи­ка двойной стимуляции).

В основу современных работ данного направления легло пони­мание психических процессов как ориентировочных действий, направ­ленных на исследование предметов и явлений, выявление и запечатление их свойств и отношений. Соответственно диагностика интеллекту­ального компонента школьной зрелости рассматривается как оценка уровня развития этих процессов. Данное положение рассматривается как методологическая основа разработки представленного в настоящей работе комплекса.

Предлагаемая методика представляет собой метод психолого-педагогической оценки уровня школьной зрелости ребенка и позволяет с достаточно высокой степенью достоверности оценить возможность овладения ребенком современной школьной программы В процессе исследования определяется уровень развития основных психических процессов ребенка 6-7-летнего возраста и объем имеющихся у него знаний, необходимых для обучения в школе. Помимо этого, в процессе наблюдения за деятельностью дошкольника на диагностическом занятии и вне его, а также посредством использования специальных методических средств оценивается эмоциональная и социальная готовность ребенка к обучению в школе. Таким образом, предлагаемый комплекс затрагивает все основные компоненты школьной зрелости ребенка и может использоваться школьными психологами для работы с детьми, поступающими в 1-й класс общеобразовательной школы.

III. Диагностический комплекс

При подготовке данного комплекса мы исходили из тех требо­ваний, которые предъявляет первоклассникам современная школа Практика показывает, что это, прежде всего, достижение определенно­го уровня произвольности действий, умение организовать свою двига­тельную активность, умение действовать по инструкции взрослого, анализировать и выделять образец, кроме того, предполагается нали­чие определенного уровня развития внимания, памяти, мышления и речи. Кроме того, немаловажную роль в успешной адаптации играет и желание идти в школу. Все эти аспекты школьной зрелости нашли свое отражение в предлагаемом комплексе.

Мы рекомендуем проводить диагностику школьной зрелости ребенка в конце зимы — начале весны, чтобы, при необходимости, бы­ла возможность организации коррекционных занятий по подготовке ребенка к школьному обучению. Исследование проводится строго ин­дивидуально и занимает около I часа. Некоторые задания предлагают­ся в форме игры, при этом в процессе исследования ребенок несколько раз меняет характер деятельности, что позволяет предупредить моно-тонию и утомление. Для снятия утомления в середине занятия рекомендуется провести физкультминутку, дать ребенку возможность подвигаться, отдохнуть.

Исследование рекомендуется проводить в специально организо­ванном помещении (кабинете психолога) при хорошем освещении. Необходимо создать ребенку оптимальные условия для работы, он должен чувствовать себя максимально комфортно и уверенна Перед началом выполнения каждого задания дошкольнику предъявляется инструкция к нему, в случае непонимания инструкции можно пояснить расшифровать ее, сделав соответствующую пометку в протоколе. За­дания выполняются ребенком самостоятельно, без помощи и подска­зок родителей. Желательно, чтобы во время обследования родители сидели поодаль, за спиной ребенка. Важно, чтобы они не подсказыва­ли, не отвечали за него, а также не оказывали мотивационных воздей­ствий. При проведении обследования возможно использование наво­дящих подсказок психолога, при этом при подведении итогов и интер­претации результатов необходимо учитывать их объем, содержание, а также способность ребенка принимать помощь взрослого.

Данные выявляются в беседе с ребенком, в процессе которой определяется общая эрудиция ребенка, уровень его знаний и представ­лений об окружающем мире. Беседа строится в спокойном, довери­тельном тоне. Для успешного проведения обследования и получения достоверных результатов важно в ходе беседы установить контакт с ребенком, завоевать его доверие. В случае если ребенок затрудняется, необходимо подбодрить его, не следует также выражать недовольство или ругать ребенка за неправильный ответ.

1. 
   Как тебя зовут?
   
2. 
   Сколько тебе лет?
   
3. 
   Как зовут твоих родителей?
   
4. 
   Как называется город (село, деревня и т.п.), в котором ты живешь?
   
5. 
   Каких ты знаешь домашних животных? А диких?
   
6. 
   В какое время года на деревьях появляются листья?
   
7. 
   Что остается на земле после дождя?
   
8. 
   Чем отличается день от ночи [6],
   

Итоговый уровень оценки определяется на основе суммирова­ния всех баллов: 7 - 8 - высокий уровень; 5-6 баллов - средний; 4 и менее - низкий.

Для исследования ориентации в пространстве также может быть использована методика «Графический диктант», предложенная Д.Б. Элькониным (8]. С ее помощью также определяется умение вни­мательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно дейст­вовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку вы­дается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под дру­гом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объ­яснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо по­стараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клето­чек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится толь­ко та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора:

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка на­право. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На само­стоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1.5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ре­бенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клет­ки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка впра­во. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клет­ка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Те­перь продолжай сам».«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам»,

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается вы­полнение диктанта и самостоятельное рисование:

4 балла - точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла - воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла - воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл - воспроизведение, в котором имеется лишь сходство от­дельных элементов с узором;

О баллов - отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение дик­танта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 бал­лов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом;

0-3 баллов - низкий;

3-6 баллов - ниже среднего;

7-10 баллов - средний;

11-13 баллов - выше среднего;

14 16 баллов - высокий.

Данные выявляются в процессе наблюдения за речью ребенка в ходе обследования. Данные заносятся в п. 4 протокола, в котором ука­зывается имеющиеся нарушения звукопроизношения. В случае необ­ходимости ребенок направляется на консультацию к логопеду.

Ребенок выполняет ряд заданий, по результатам которых запол­няется п. 5 протокола обследования.

А. Словарь существительных

Ребенку предлагается следующая инструкция: «Сейчас мы с то­бой поиграем в игру. Я тебе буду говорить, например: «Каких ты зна­ешь животных?» Ты мне должен назвать каких-нибудь животных, или что-то другое, что я попрошу».

• 
  Какую ты знаешь посуду?
  
• 
  Какую ты знаешь мебель?
  
• 
  Какую ты знаешь обувь?
  
• 
  Какие ты знаешь деревья?
  
• 
  Каких ты знаешь птиц?
  
• 
  Каких ты знаешь рыб?
  

Ребенку предлагается обозначить ряд слов одним словом:

• птицы, звери, рыбы (животные);

• 
  деревья, травы, кустарники (растения);
  
• 
  мебель, посуда, одежда (предметы для дома);
  
• 
  часы, весы, градусник (измерительные приборы).
  

Ребенку предлагается выполнить ряд заданий на словообразова­ние. Перед выполнением первого задания взрослый приводит пример правильного ответа. Остальные задания выполняются ребенком само­стоятельно.

А. Образование существительных: а) - у кошечки - котенок; -у собачки-... -у лошади -...

• 
  у коровы - ...
  
• 
  у свиньи - ...
  

в) «Я назову тебе 2 слова, а ты придумай еще одну такую же па­

- красный - краснота;

• 
  черный -...
  
• 
  белый - белизна;
  
• 
  желтый-...
  

Ребенку задается вопрос: «Если в доме один этаж, такой дом на­зывают одноэтажным. Как называется дом, в котором 2 этажа? а 3? а 5?

+ - задание выполнено правильно;

± - промежуточный ответ, например, неправильно поставлено ударение и т.п.;

- задание выполнено неправильно или не выполнено вообще

словаря» и «способность к словообразованию». Словарь считается достаточно развитым, если ребенок получил 7 и более оценок «+» или 5 оценок «+» и не менее 3 оценок «±». Способность к словообразова­нию считается сформированной, если из 20 заданий ребенок выполня­ет не менее 14 с оценкой «+» или 10 с оценкой «+» и 5 с оценкой «±».

3.1.4.Способность понимать и воспроизводить содержание

Перед выполнением задания ребенку дается следующая инст­рукция: «Сейчас я тебе прочитаю рассказ. Он называется «Что приду­мал Сережа?». Ты внимательно его послушай и подумай, что же такое придумал мальчик Сережа

Что придумал Сережа

В одном доме жил Сережа со своими мамой и папой. В этом же доме жили Таня, Миша и Вера со своими мамами и папами. Еще там жила бабушка, которая очень любила рассказывать детям сказки. Ре­бятам очень нравилось слушать эти сказки- Однажды бабушка сказала: «Заболела я сегодня, едва с постели встала. Надо мне к доктору схо­дить, а у меня кровать не убрана, посуда не вымыта». Пошла бабушка к доктору, а Сережа побежал к ребятам и закричал: «Таня, Миша! Ве­ра! Пойдемте со мной скорее! Я что-то придумал. Скоро каждому най­дется работа!» (С.Д. Забранная).

Текст читается медленно, с паузами. После прочтения рассказа проводится беседа с ребенком. Вопросы для беседы:

1. 
   Кто жил в доме, о котором идет речь в рассказе? (Должны
   быть названы все герои рассказа: Сережа, Таня, Миша, Вера, их мамы
   и палы, старушка).
   
2. 
   Какую работу придумал Сережа?
   
3. 
   Почему надо было помочь бабушке?
   
4. 
   Почему бабушка должна была пойти к доктору?
   

± - правильный ответ на 1 -2 вопроса;

— нет правильных ответов.

Способность определять последовательность событий

+ - все события излажены верно;

± - имеется 1 - 2 ошибки при пересказе;

— имеется более 2 ошибок.

— ошибки и неточности более чем в 3 деталях рассказа.

Итоговая оценка считается высокой, если все 3 параметра оце­нены знаком «+»; низкой, если 2 или 3 параметра оценены знаком «-» , а также, если 1 параметр оценен знаком «-», а остальные «±». Выпол­нение задания оценивается выше среднего, когда 2 параметра оценены знаком «+», один «±». Остальные варианты считаются средними [9].

3.1,5.Навыки чтения

Современная школа не требует от ребенка, поступающего в 1-й класс обязательного умения читать. Необходимость введения данного пункта в протокол обследования на предмет определения уровня школьной зрелости обусловлена тем, что иногда для определения про­граммы обучения педагогу бывает необходимо знать уровень знаний ребенка, в т.ч. овладение им навыками чтения. В случае если ребенок умеет читать, следует попросить его прочитать небольшой рассказ. Параметры оценивания данного пункта обозначены в п. 7 протокола.

Уровень развития мелкой моторики руки можно определить по характеру выполнения ребенком несложных игр и упражнений «Игры с пальчиками»

Б. Исходное положение пальцев такое же, как и в предыдущем задании. Взрослый демонстрирует ребенку несложный ритм, который он учится отстукивать сначала пальцами одной руки, затем другой и потом обеими одновременно. На первом этапе взрослый и ребенок отстукивают заданный ритм вместе, затем ребенок действует само­стоятельно.

Ребенку предлагается «проехать по дорожке», соединив с по­мощью карандаша изображения машины и дома (они нарисованы на листе бумаги, соединены «дорожкой», которая огибает различные препятствия (деревья, реку, колодец и т.п.). Дом изображается в верх­нем правом углу листа А—4, машина - в нижнем левом.

Инструкция: «Представь, что ты водитель. Тебе надо проехать вот к этому домику (взрослый указывает на дом). Ты поедешь вот так (на рисунке - образце психолог показывает, как надо ехать по дорожке с помощью карандаша). Карандаш должен все время двигаться по на­рисованной на бумаге дорожке, иначе получится, что машина взлетела как самолет или произошла авария. Езжай аккуратно, чтобы твоя ма­шина не съезжала с дороги.

Оценка результатов. При достаточном для поступления в шко­лу уровне развития мелкой моторики руки «Игры с пальчиками» обычно не вызывают у ребенка затруднений. Результат «Езды по до­рожке» оценивается как высокий, если «выезды» за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается от бумаги не более 3 раз; результат считается низким, если имеется более 3 «выездов» за пределы дорож­ки. Даже при отсутствии выездов результат оценивается как низкий, если в рисунках наблюдаются:

- «неровная», «дрожащая» линия;

- очень слабая, почти невидимая линия;

- очень сильный нажим, почти рвущий бумагу;

- многократное проведение карандашом по одному месту.

Во всех промежуточных случаях результат оценивается как средний. По результатам обследования мелкой моторики руки запол­няется пункт 8 протокола [5].

Для оценки данного пункта мы рекомендуем использовать ме­тодику «Нарисуй человека» (рисуночный тест Гудинаф-Харриса) [13]. Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Мне бы хотелось, чтобы на этом листе ты нарисовал человека, муж­чину. Нарисуй его так, как ты лучше всего умеешь. Рисуй столько времена, сколько нужно. Старайся рисовать как можно аккуратнее».

Для проведения теста необходим лист бумаги, цветные каран­даши или фломастеры. Если ребенок говорит, что он не умеет рисо­вать, его необходимо одобрить, объяснить, что нужно постараться, что каждый рисунок, даже если он не очень хорошо получится, по-своему интересен. При категорическом отказе от рисования можно спросить ребенка: «Что есть у человека?» - и после ответа, например «голова» попросить его нарисовать голову, затем спросить: «Что еще есть у че­ловека?», предложив затем нарисовать следующую названную часть тела. В конце обязательно следует спросить ребенка: «Ты нарисовал все, что нужно?».

В целом следует обращать особое внимание на мотивировку от­каза от рисования, а также на высказывания ребенка в процессе рисо­вания фигуры человека. А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман [5] отмечают, что в процессе рисования исследователю необходимо специально об­ращать внимание на такие поведенческие проявления как

- попытки отказа от выполнения задания, собственная оценка

По этим проявлениям можно судить о самооценке личности, об отношении к заданию и деятельности в целом.

Высказывания, даваемые испытуемым в процессе рисования, можно разделить на несколько групп:

• 
  оценка себя и своей деятельности (хорошо - плохо умею ри­
  совать);
  

• 
  оценка результатов (хорошо - плохо получилась);
  

• 
  вопросы, выясняющие оценку проверяющего;
  
• 
  автобиографические высказывания («Учусь рисовать», «У нас
  в детском саду есть рисование»);
  

В этих высказываниях проявляется свойственный ребенку стиль общения, его желание поговорить о себе, способ самоподачи. Поэтому подобные замечания, иногда кажущиеся проходными и малозначи­тельными, дают богатый материал для анализа.

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман выделяют позитивные и негатив­ные самооценочные высказывания, предваряющие выполнение зада­ния. Позитивные самооценочные высказывания («Я хорошо умею ри­совать», «Такие рисунки получаются у меня лучше всего») характерны для демонстративных детей, стремящихся привлечь к себе внимание окружающих. Обычно это не говорит о высокой самооценке, а служит средством понравиться проверяющему. Иногда это может быть рас­смотрено как гиперкомпенсация заниженной самооценки ребенка

Негативные самооценочные высказывания («Я плохо умею ри­совать», «Человека я нарисовать не могу» и т.п.) рассматриваются как способ защиты от негативной оценки проверяющего. Обычно такие высказывания проявляются при наличии большого опыта получения отрицательных оценок, либо при высоком уровне притязаний и не со­ответствующей ему самооценке. Иногда они встречаются у детей с нарушениями мелкой моторики, адекватно оценивающих свои трудно­сти.

Оценка промежуточных и окончательных результатов

Собственная оценка промежуточного результата характерна для детей, склонных к резонерству. Часто встречается при преобладании вербального развития над развитием восприятия и деятельности Соб­ственная оценка законченного рисунка более характерна для демонст­ративных личностей. Способ предъявления себя проявляется в том, насколько позитивно или негативно оценивается результат. Положи­тельная оценка процесса рисования и его результата характерна для детей, привыкших к похвалам взрослых. Обычно она свидетельствует о яркой демонстративности, однако может быть и следствием компен­сации сниженной неуверенности ребенка в себе. Отрицательная оцен­ка также говорит о неуверенности ребенка. Такая реакция обычна у ребенка, привыкшего к неуспеху. При этом часто речь идет не об абсо­лютном, а об относительном неуспехе - несоответствии между реаль­ными результатами и высоким уровнем притязаний.

Активный интерес к оценке проверяющего говорит, прежде все­го, о стремлении ребенка к общению, которое характерно для экстра-вертированных личностей. Также такой интерес проявляют как демон­стративные и неуверенные в себе дети. Чаще всего подобная реакция характерна для детей, у которых сочетаются демонстративность, фор­мирующаяся на фоне тревожности, неуверенности в себе. Автобиографические высказывания

Говорят о стремлении к социально-принятому способу по­строения общения. Частое их использование - свидетельство относи­тельно высокой социализированности личности, тенденции к установ­лению контактов с окружающими. Они типичны для экстравертов с неудовлетворенной потребностью в общении (в силу стеснительности или отсутствия подходящего окружения).
Отношенческие высказывания

Позитивные ОТНОШЕНЧЕСКИЕ высказывания («Мне нравится ри­совать», «Рисование — мое любимое занятие») - мягкая и социально принятая форма разговора о себе. Они позволяют показать свое поло­жительное отношение к обследованию и служат средством привлечь к себе внимание проверяющего. Такие высказывания типичны для детей со средней степенью демонстративности, направленностью на сотруд­ничество и склонностью к избеганию конфликтов

Негативные Отношенческие высказывания («не люблю рисо­вать») чаще определяются негативным отношением ребенка к обсле­дованию, чем к рисованию. Нередко они выступают как защитная ре­акция на возможную негативную оценку. Такая реакция свидетельст­вует о низкой самооценке (обычно на фоне закрепленного неуспеха). Попытки отказа от выполнения задания

Попытки отказа от выполнения задания в целом могут говорить о снижении самооценки ребенка, негативном отношении к обследова­нию и тенденции ухода от трудностей. Более конкретно определить значение попыток отказа помогает анализ использующихся при этом мотивировок.

Неумение рисовать - мотивировка, служащая средством зашиты от возможной негативной оценки исследователя. Обычно она исполь­зуется тогда, когда ребенок имеет большой опыт получения негатив­ных оценок своей деятельности со стороны взрослых. Ссылки на не­умение также могут быть при наличии тенденции ухода от трудностей а также при сочетании высокого уровня притязаний с явно заниженной самооценкой. В некоторых случаях это снижение может быть парци­альным, т.е. ребенок низко оценивает именно свои способности к ри­сованию, а не себя в целом.

Такая мотивировка наиболее часто встречается у детей, счи­тающих своим призванием другой вид деятельности Чаще всего это какие — либо интеллектуальные (с точки зрения самого ребенка или его родителей) занятия: чтение, письмо, математика и т.п.

Ссылка на усталость может быть свидетельством высокой ис-тощаемости, астении ребенка. Кроме того, она может рассматриваться, как стремление уйти от обследования, «закрыться». Иногда это просто следствие того, что ребенок действительно сильно устал, выполнив перед рисованием много заданий, или в силу того, что обследование проводилось в неподходящее для него время (в отсутствии дневного сна или поздно вечером).

Когда ребенок мотивирует свое нежелание рисовать тем, что ему надоело или скучно, это может рассматриваться либо как недоста­точное овладение социальными нормами (т.к. подобные высказывания не соответствуют социально - принятым формам взаимодействия ре­бенок - взрослый), либо как демонстрация негативного отношения к обследованию или психологу. Эта мотивировка может встречаться у демонстративных детей, привыкших привлекать к себе внимание по­средством нарушения социальных норм. Нередка она и при наличии общего негативизма у ребенка (чаще встречается у подростков). Такая мотивировка для детей дошкольного возраста вполне обычна и может не свидетельствовать о каких-либо специфических личностных осо­бенностях.

Отказ от выполнения задания без аргументации обычно говорит о трудностях в общении, которые имеются у ребенка, возможной замкнутости, стеснительности. Иногда причина состоит в том, что плохо установлен контакт с ребенком.

Оценка результатов проводится по 37 пунктам методики Гуди-наф-Харриса (17 содержательным, которые связаны с характеристи­кой деталей изображения и 20 формальным, касающимся пропорций частей тела). По желанию исследователя могут быть использованы и другие варианты обработки результатов теста (например, по принципу, использованному в тесте Керна-Йирасека) [20]. Результаты заносятся в 9 пункт протокола.

Для оценки устойчивости внимания используются буквенные и цифровые корректурные пробы. Вначале психолог предлагает ребенку в бланке корректурной пробы зачеркивать какую- либо букву. По сиг­налу ребенок начинает выполнять задание и через 3 минуты его закан­чивает. Через некоторое время процедуру можно повторить на мате­риале буквенной пробы.

При оценке результатов учитываются следующие показатели; количество просмотренного материала, количество пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков. Эти данные характеризуют степень производительности и точности работы ребенка. Показателем устой­чивости внимания является количество просмотренных знаков в каж­дом типе корректуры в течение 5 минут и число допущенных ошибок. Показатель точности вычисляется по формуле:

А=Р/Р+К,

где: Р - количество правильно зачеркнутых знаков, К - количе­ство пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков.

Если ребенок не допускает ни одной ошибки, этот показатель равен 1, при наличии ошибок он всегда меньше единицы. Средним считается А = 0,7 - 0, 8 [8].

По результатам исследования заполняется п. 10 протокола. Переключение и распределение внимания

Для исследования переключения и распределения внимания ис­пользуется методика «Шифровка». Перед началом выполнения зада­ния ребенку объясняют, как с ним работать. Задание заключается в том, чтобы в каждой из фигурок корректурной пробы поставить тот знак, который задан вверху на образце (в корректурной пробе должны встречаться только те символы, которые есть на образце), например:

Ребенок работает непрерывно в течение 2-х минут.

Общий показатель переключения и распределения внимания вычисляется по формуле:

S = N - п,

где S - показатель переключения и распределения внимания; N - количество просмотренных и правильно помеченных в течение 2 минут геометрических фигур; п - количество ошибок".

Чем выше этот показатель, тем больше способность ребенка к переключению и распределению внимания. Средним считается пока­затель ошибок, не превышающий 1/3. от количества пропущенных зна­ков [8].

3.1.9. Особенности памяти

При определении уровня школьной зрелости ребенка выявляют­ся особенности его непосредственной и опосредованной памяти. Осо­бенностью всех методов исследования памяти является то, что помимо простого они предусматривают также отсроченное воспроизведение, поэтому лучше проводить их в начале диагностического занятия, что­бы в конце его можно было бы оценить отсроченное воспроизведение Непосредственное запоминание

Для исследования непосредственной памяти мы предлагаем ис­пользовать методику «10 слов». Перед началом работы ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе несколько слов. Ты внимательно их послушай и постарайся запомнить. Потом скажешь мне, какие слова ты запомнил».

Для запоминания ребенку предлагаются 10 односложных и дву­сложных слов: лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, конь, игла, гриб, мед. В протоколе отмечается, какие слова запомнил ребенок. После первого воспроизведения слова зачитываются ребенку еще раз, и он снова должен воспроизвести их. В основной серии предполагается 4 воспро-

* Ошибкой считаются неправильно помеченные и пропущенные фигу­ры.

изведения. Через 15 20 минут после окончания выполнения задания ребенка просят воспроизвести запомненные слова еще раз. Оценка результатов:

При первом воспроизведении ребенок должен запомнить 4-5 слов (средний показатель). После 4 прочтения ребенок должен запом­нить все 10 предлагаемых слов. Отклоняющиеся показатели оценива­ются соответственно как высокие и низкие [18].
Опосредованное запоминание

Предлагаемая методика направлена на исследование особенно­стей произвольной опосредованной памяти, а также характера мысли­тельной деятельности ребенка, уровня формирования понятийного мышления.

Перед началом работы ребенку дается следующая инструкция; «Я буду говорить тебе слова, а ты к каждому слову нарисуй картинку, по которой ты сможешь потом вспомнить это слово. Рисуй так, как тебе нравится, главное, чтобы картинка помогла тебе вспомнить сло­во». Возможен также вариант проведения данной методики, при кото­ром ребенку предлагаются готовые картинки с изображениями и он выбирает из них ту, которая поможет ему вспомнить предлагаемый материал. Для выполнения задания ребенку даются любые 6 слов и словосочетаний из приведенного ниже набора: веселый праздник; тя­желая работа; развитие; вкусный ужин; смелый поступок; болезнь; счастье; разлука; дружба; темная ночь; печаль; холодное утро; богат­ство. Воспроизведение материала начинается через 30-35 минут после запоминания.

Оценка и интерпретация результатов

При обработке результатов оценивается количество правильно воспроизведенных стимулов в соотношении с общим количеством ма­териала, предъявленного для запоминания. 7- летний ребенок способен запомнить и через некоторое время воспроизвести с помощью карти­нок все 6 предлагаемых ему стимулов.

Особенности опосредованного запоминания выражаются через качество рисунков. Все детские изображения можно классифициро­вать на 5 основных видов: абстрактные, знакомо-символические, кон­кретные, сюжетные и метафорические.

1. Абстрактные изображения (А) - в виде линий, фигур, не

2. 
   Знаково-символические (3) - в виде знаков или символов
   (геометрические фигуры, знаки, стрелки и т.п.);
   
3. 
   Конкретные (К) - изображения конкретных предметов;
   

5. Метафорические (М) - изображения в виде метафор, художе­

При обработке результатов рядом с каждым рисунком простав­ляется буквенное обозначение предполагаемого вида изображения. По эти данным можно сделать вывод о характере и особенностях мысли­тельных процессов ребенка.

Если ребенок пользуется преимущественно абстрактными и знаково-символьными изображениями, для него характерно стремле­ние к обобщению, синтезу информации, он отличается высоким уров­нем абстрактно - логического мышления. Дети, у которых преоблада­ют сюжетные и метафорические изображения характеризуются твор­ческой направленностью мыслительной деятельности. В случае преоб­ладания конкретных изображений можно предположить наличие кон­кретного, наглядно - действенного мышления, которое подразумевает оперирование непосредственно воспринимаемыми объектами и связя­ми. Если в качестве рисунков часто изображаются человечки и при этом воспроизведение является достаточно успешным, это может рас­цениваться как проявление общительности, но если воспроизведение затруднено, это может свидетельствовать об инфантильности ребенка

[8].

Диагностика мышления проводится по 4 основным параметрам: анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение. Данное деле­ние достаточно условно и предлагаемые в соответствующих разделах методики затрагивают одновременно целый ряд характеристик и свойств мышления.

Для диагностики аналитико-синтетических характеристик мышления ребенку предлагается методика «Разрезные картинки». По­мимо анализа и синтеза эта методика позволяет также выявить осо­бенности развития операции сравнения.

При выполнении методики ребенку предлагается собрать из частей 2 картинки. Первая (более простая) разрезана на 6 частей пря­мыми перпендикулярными линиями. Вторая картинка разрезана на 8 частей под различным углом. Перед выполнением задания ребенку предлагается следующая инструкция: «Видишь, картинка сломалась, почини ее». В качестве картинок, могут использоваться изображения знакомых ребенку предметов или несложные открытки. В обоих слу­чаях называть изображенный на картинке предмет не следует. В слу­чае ошибочного выполнения задания исследователю следует попро­сить ребенка внимательно посмотреть на картинку, найти и самостоя­тельно исправить ошибки.

Оценка результатов.

Выполнение задания оценивается знаком «+», когда правильно собраны обе картинки, «±», если верно сложена только одна, «-», если обе картинки сложены неверно [4].

Ребенку предлагается методика «Анализ образца» [б], направ­ленная на выявление уровня развития таких операций мышления как сравнение, анализ и синтез.

На столе перед ребенком выкладывается фигура человека, сде­ланная из спичек (см. рисунок). Инструкция: «Я сделал (-а) человечка из спичек. Внимательно посмотри на него и постарайся запомнить. Теперь я его закрою, а ты попробуй сделать точно такого же». При объяснении задания не следует специально обращать внимание ребен­ка на особенности образца. После выполнения задания проверяющий открывает образец и предлагает ребенку сравнить его с тем, что полу­чилось у ребенка. Ребенку предлагается самому исправить ошибки. Если ребенок исправляет только часть конструкции (учитывается и то, в какую сторону повернуты головки спичек), то проверяющий может задавать ему наводящие вопросы.

Оценка результатов

При высоком уровне школьной зрелости ребенок способен до­вольно точно воспроизвести образец обнаружить отклонения и внести коррективы. Показателем среднего уровня развития является способ­ность исправить фигурку с помощью взрослого, который фиксирует внимание дошкольника на особенностях образца При низком уровне развития мышления ребенок даже при массированной помощи не мо­жет исправить свои ошибки. В соответствии с эти в протокол заносят­ся оценки «+», «±» или «-».

Ребенку предлагается разделить на группы несколько картинок. Инструкция: Сейчас я дам тебе картинки. Ты должен внимательно рас­смотреть их и разложить так, чтобы вместе оказались картинки, пред­меты на которых чем-то похожи, которые можно назвать одним сло-вом». Можно предложить следующий перечень картинок

Ребенку предлагается следующая инструкция: «Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай и скажи мне, как можно на­звать эти предметы одним словом?»:

Тарелка, стакан, нож -

Стол, стул, диван -

Рубашка, брюки, платье -

Туфли, калоши, валенки —

Суп, каша, кисель -

Одуванчик, роза, ромашка -

Береза, липа, ель-Воробьи, голуби, гуси-

Карась, щука, окунь -

Малина, земляника, вишня -

Морковь, капуста, огурец -

Яблоки, груши, мандарины -

Столяр, маляр, плотник -

Результаты исследования особенностей мышления ребенка за­носятся в пункт 12 протокола.

Необходимость оценивания данного параметра, также как и оценка навыков чтения обусловлена требованием определения уровня знаний ребенка. В рамках психологической диагностики оценка дан­ного пункта проводится, если ребенок не проходит параллельно спе­циального педагогического обследования.

По результатам обследования заполняется пункт 13 протокола.

Следующий этап исследования связан с определение социаль­ной и эмоциональной зрелости ребенка Она может носить качествен­ные характер и основываться на данных наблюдения психолога за по­ведением ребенка в ходе обследования. В некоторых случаях можно использовать специальные методики, направленные на оценку этих компонентов школьной зрелости.

3.2, Оценка социального компонента школьной зрелости

В процессе наблюдения психолог отмечает, насколько общите­лен ребенок, легко ли он идет на контакт, проявляет ли сам инициати­ву общения. Для более тонко диагностики социальной зрелости можно использовать методики, предложенные Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [22].

Экспериментатор задает ребенку ряд вопросов, ответь! на кото­рые анализируются на качественном уровне:

1. 
   Можно ли смеяться, если твой друг упал? Почему?
   
2. 
   Можно ли обижать животных? Почему?
   
3. 
   Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?
   
4. 
   Если ты сломал игрушку, а воспитательница подумала, что
   это сделал другой ребенок, скажешь ли ты, что это твоя вина? Почему?
   
5. 
   Можно ли баловаться, когда другой человек хочет отдохнуть? Почему?
   

7. Можно ли драться, когда другой ребенок отобрал у тебя иг­

Ребенку предлагается закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро уложила ку­
бики в коробку. Воспитательница ей сказала: «Маша, ты сделала свою